Elevcitat: "Jeg læser for eksempel sjældent overskriften, selvom den er kæmpestor. Når jeg så læser den bagefter, så siger jeg … nå for Søren! Så kan jeg bedre forstå det."

Intro

I dette materiale kan du læse om faglig læsning. Det henvender sig til dig, som er faglærer på mellemtrinnet eller i overbygningen i folkeskolen.

Materialet har til formål at formidle forskningsbaseret viden om undervisning i tekstforståelse og give dig konkrete ideer til din undervisning.

Forhåbentlig får du inspiration i materialet til at hjælpe dine elever med at blive kompetente læsere, der selvstændigt kan læse sig til ny viden i dit fag.

(Video)

 

---

Hvad er faglig læsning, og hvad er læsning i fagene?

Lærercitat: "Jeg bruger rigtig meget tid på mundtlig formidling, men hvis de ikke lærer at mestre at læse selvstændigt, så er de jo ilde stedt ... senere."

Eleverne får kendskab til fagets emner og problemstillinger gennem lærerens formidling, og når de læser teksterne i de enkelte fag. Gennem teksterne lærer eleverne fagets sprog at kende, og de får erfaring med den måde, faget formidler viden på. Derfor skal de blive gode til faglig læsning.

Undervisning i faglig læsning handler ikke om at lære eleverne at læse. Det handler om at give eleverne stor erfaring med at læse fagtekster. Det handler om at hjælpe dem med at håndtere læseopgaven, så de får et godt udbytte af læsningen. Undervisning i faglig læsning har ét formål, nemlig at styrke elevernes faglige viden og indsigt.

Læse- og skriveaktiviteterne er en del af elevernes faglige læreprocesser. Faglæreren må derfor både kende sit fag og have viden om vigtige komponenter i tekstforståelse.

---

Sådan finder jeg rundt i materialet

Dette materiale består af tekst, filmklip og downloads. Filmklippene giver eksempler på, hvordan man kan arbejde med læsning i fagene, og du kan downloade forskelligt materiale, som kan inspirere dig i dit arbejde. Filmklip og downloads kan ikke stå alene. De hænger sammen med teksten, og det er en fordel at læse teksten først.

Læs først kapitlet "Kompetente læsere". Det giver dig viden om, hvordan eleverne kan udvikle læsekompetencer, så de selvstændigt kan tilegne sig ny viden, og det forklarer faglærerens rolle heri. Kapitlet giver dig nødvendig baggrundsviden, så du er klar til at læse de tre praktiske kapitler: "Før læsning", "Under læsning" og "Efter læsning". De præsenterer forslag til konkrete aktiviteter i undervisningen.

Kapitlet "Baggrund" giver en mere uddybende beskrivelse af vigtige komponenter i tekstforståelse og af særlige karakteristika ved fagenes tekster. Dette kapitel kan læses uafhængigt af de øvrige.

---

Kompetente læsere

Elevernes faglige læsning bør være i fokus i hele grundskoleforløbet. Det kræver nemlig tid at udvikle sig til en målrettet og strategisk læser, der læser fagtekster på en faglig måde. Fagenes tekster bliver op gennem skoleforløbet mere omfangsrige og behandler mere og mere komplekse og abstrakte emner og problemstillinger. Det er derfor en fortsat udfordring for eleverne at læse sig til viden.

I dette kapitel kan du læse om, hvad det vil sige at være en kompetent læser, og hvorfor faglæreren er en nøgleperson, når eleverne skal udvikle deres faglige læsning. Du får en introduktion til, hvad forståelsesstrategier er for noget, og hvordan læreren kan undervise i dem.

---

Den kompetente læser

Elevcitat: "Man læser også nogle gange langsomt, selvom man er en god læser … hvis teksten er svær at forstå."

En god læser er til tider en meget langsom læser. Især hvis han eller hun er i gang med at lære noget nyt ved hjælp af teksten.

Der er lavet mange undersøgelser af gode læseres måde at gå til læsearbejdet på. I disse undersøgelser er læsere blevet bedt om at tænke højt, mens de læser (Pressley, Afflerback 1995). Undersøgelserne har afsløret de overvejelser, gode læsere gør sig, mens de læser. Deres tanker vidner om en meget nuanceret og varieret overvågning og regulering af læsningen.

En god læser har for det første et klart læseformål og fokuserer på at forstå det, som er målet med læsningen rigtig godt. En god læser søger bevidst at

• få et overblik over tekstens indhold før læsningen ("Hvad handler dette afsnit mon om, hvor står det, jeg har brug for?")
• overveje, hvad han eller hun ved om emnet i forvejen ("Hvad kender jeg til dette?")
• overveje tekstens opbygning og forfatterens formål med at skrive teksten ("Hvor finder jeg de oplysninger, som er vigtige for mit læseformål?")
• følge med i, om han eller hun forstår indholdet under læsning ("Forstår jeg det, jeg har læst indtil nu?")
• opdage uklarheder og gøre noget for at afklare dem ("Hvordan skal det forstås? Måske betyder det, at ...")
• opdage og fastholde det centrale i teksten ("Hvor er de vigtige informationer? Jeg må hellere tage notater.")
• gøre tekstens viden til sin egen viden (Jeg kunne opsummere eller lave en grafisk figur over indholdet.")
• evaluere udbyttet ("Fik jeg nu fat i sammenhængen og de nødvendige oplysninger?")

(Video)

---

Faglæreren er omdrejningspunktet i elevernes faglige læse-/læreprocesser

Faglæreren er en nøgleperson i udviklingen af elevernes faglige læsefærdigheder, fordi:

• Faglæreren er inde i fagets sprog og dets kernestof.
• Faglæreren kan hjælpe eleverne med at fastsætte et fagligt relevant læseformål.
• Faglæreren kan hjælpe eleverne med at skabe sammenhæng mellem deres baggrundsviden og den måde, faget beskæftiger sig med et emne på.
• Faglæreren er i stand til at tydeliggøre for eleverne, hvilke ord og begreber der er centrale i den faglige fremstilling, og hvordan de skal forstås i den konkrete faglige sammenhæng.
• Faglæreren kan vurdere, hvad der er relevant at hæfte sig ved i de tekster, eleverne arbejder med.
• Faglæreren ved, hvilke spørgsmål der er relevante at stille, og hvilke svar der er relevante at få.

Eleverne udvikler deres færdigheder i at læse fagets tekster på en faglig måde med hjælp fra deres lærer. Dansklæreren kan ikke lære eleverne at læse fysikteksterne eller tekster i andre fag, hun ikke underviser i. Hun kan (sandsynligvis) ikke hjælpe eleverne med at afgøre, hvad der vil være et godt læseformål, hvilke spørgsmål der er centrale at stille, hvordan ord og begreber skal forstås osv.

Hvis eleverne skal arbejde med emnet SOL i forskellige fag, så vil hver faglærer fokusere på forskellige aspekter af og problemstillinger i forbindelse med emnet solen. De vil vælge forskellige tekster. De vil have forskellige formål med at læse tekster om solen. De vil interessere sig for forskellige spørgsmål og svar under læsning.

Eleverne har mange hverdagserfaringer med SOLEN. De ved, at solen giver varme og lys på jorden. De nyder den om sommeren ved stranden. De ved, den står op om morgenen i øst og går ned om aftenen i vest. Men i forskellige faglige sammenhænge er det ganske andre informationer og observationsmåder, der er relevante.

I hvert fag beskæftiger eleverne sig med emnet solen, men hvert fag har sit særlige fokus, sine problemstillinger, metoder og redskaber, som eleverne skal lære at benytte. Netop derfor er faglæreren omdrejningspunktet for elevernes læse- og læreprocesser.

---

Forståelsesstrategier

Elevcitat: "Jeg skriver overteksterne ned, så kan jeg bedre huske det."

Når vi skal hjælpe eleverne med at blive kompetente læsere, så handler det i virkeligheden om at hjælpe dem med at blive bevidste om, hvordan de kan håndtere læseopgaven, så de får bedst muligt udbytte af at læse om emnet. Vi skal hjælpe dem med at udvikle bevidsthed om effektive forståelsesstrategier, og vi skal undervise eleverne i at bruge dem, når de arbejder med teksterne.

Forståelsesstrategier er de tiltag, læseren gør, for at forstå og huske indholdet af en tekst så godt som muligt i henhold til læseformålet. Læseren gør for eksempel følgende:

Før læsning

• sporer sig ind på tekstens emne ved at skimme overskrifter, fotos, grafik m.m.
• aktiverer sin baggrundsviden
• overvejer tekstens opbygning og forfatterens formål med at skrive teksten
• fastsætter et læseformål.

Under læsning

• følger med i, om han eller hun forstår indholdet godt nok ved for eksempel at stille sig spørgsmål om tekstens indhold og forsøge at svare på dem
• lærer sig nye ords betydning
• fastholder det centrale ved at tage forskellige typer af notater.

Efter læsning

• bearbejder stoffet ved at omformulere det. Måske laver læseren en grafisk oversigt over indholdet, en opsummering, eller måske skriver læseren en ny tekst om emnet
• evaluerer sin fremgangsmåde og udbyttet af læsningen.

Det er ikke et mål i sig selv, at eleverne lærer de enkelte forståelsesstrategier at kende. Målet er den bevidste læsning af teksten, som en strategi hjælper eleven med at etablere. Det er derfor ikke afgørende, hvilke strategier eleverne bruger. Det er forskelligt fra elev til elev og fra læseopgave til læseopgave, hvilke strategier der hjælper eleven bedst. Det afgørende er, at eleven forholder sig bevidst strategisk til læseopgaven, så eleven får fagligt udbytte af at læse teksten:

• "Hvordan gør jeg mig bedst klar til at læse denne tekst, så jeg kan fokusere på det vigtigste?"
• "Hvordan kan jeg sikre mig, at jeg forstår det, jeg læser?"
• "Hvordan fastholder jeg de vigtigste informationer?"
• "Hvordan får jeg overblik over dette stof?"
• "Hvordan kombinerer jeg dette med det, jeg allerede ved om emnet?"

Der findes forskellige redskaber og metoder, som hjælper eleverne med at bruge forståelsesstrategier effektivt. Eleverne kan for eksempel udfylde en læselog, et mindmap eller et ordkendskabskort. De er en slags hjælperedskaber, den strategiske læser benytter efter behov.

Et eksempel på en undervisningssituation i fysik med tilhørende strategisk læsearbejde

---

Lærerens fremgangsmåde

Eleverne udvikler deres faglige læsefærdigheder, efterhånden som de bruger funktionelle strategier i løsningen og oplever, at det fremmer forståelsen og hukommelsen. Det tager tid. Det kræver, at de løser rigtig meget selv, men med en opmærksom og støttende lærer i ryggen.

Eleverne har især gavn af, at læreren introducerer de enkelte strategier for dem og tydeliggør:

• Hvad det er for en strategi
• Hvordan eleverne anvender den
• Hvorfor den er nyttig, og hvornår den er nyttig

Derefter kan læreren og eleverne arbejde med strategien på forskellige måder.

Lærerens fremgangsmåde

Eleverne skal have støtte til at få erfaringer med en strategi
1. Præsenter strategien Hvad/hvorfor?	Introducer strategien for eleverne. Forklar formålet med at bruge den.
2. Modeller Hvordan?	Find en tekst, og vis eleverne, hvordan du selv bruger strategien. Fortæl eleverne, hvad du tænker på imens. Forklar, hvorfor du gør det, du gør. Formålet er at gøre din tænkning så synlig for eleverne som muligt.
3. Eleverne skal have mulighed for at øve sig i at bruge strategien sammen med nogen	Du må støtte eleverne i at bruge strategien på en god måde, mens de øver sig. Det kan fint foregå ved makkerarbejde eller gruppearbejde, hvor de støtter hinanden i brugen, og hvor du støtter eleverne efter behov, finder tegn på fremskridt og tegn på usikkerheder, som kræver mere modellering. Drøft med dit team, hvordan I kan koordinere det.
4. Eleverne skal have mulighed for at øve på egen hånd	Eleverne skal arbejde selvstændigt med at anvende strategien i eget læsearbejde. Det giver dem og læreren mulighed for at opdage tegn på fremgang og usikkerheder.
5. Evaluering internalisering	Drøft med eleverne, hvordan det går med at bruge strategien. Hvad er den særlig god til? Hvor langt er eleverne kommet med at bruge strategien uden at skulle mindes om det?

 

I en 5. klasse viser læreren, hvordan hun fastsætter et læseformål

(Video)

Lærerne i lærerteamet i en klasse kan hjælpe hinanden ved at samarbejde om og koordinere arbejdet med læsning i fagene. Lærerteamet kan arbejde med de samme læsestrategier eller redskaber i en periode, hvor de introduceres for eleverne. Lærerne kan lade et fag introducere en strategi eller et redskab for eleverne, og derefter kan lærerne i de andre fag tage den i brug i klassens læsearbejde. Når dansklæreren for eksempel arbejder med at lære eleverne at tage gode notater, skal de øvrige faglærere kende til dette arbejde, så de kan inddrage det i læseaktiviteterne i deres fag.

Når lærerne i lærerteamet arbejder sammen om at udvikle elevernes læsestrategier, så arbejder de også sammen om at gøre det tydeligt for eleverne, at løsning er bevidst tænkearbejde.

---

Før læsning

Det er lettere for eleverne at forstå en tekst og lære noget af tekstens fremstilling, hvis de først har gjort sig klar til at læse. Det kan de gøre ved at

• overblikslæse
• aktivere deres baggrundsviden
• overveje tekstens opbygning og forfatterens formål med at skrive teksten
• fastsætte et læseformål
• afklare nye ord.

I dette kapitel præsenteres forskellige forståelsesstrategier, som eleverne kan anvende, før de skal i gang med at læse en tekst.

---

Overblikslæse

Hvad?

Eleven skaffer sig et overblik over tekstens indhold, før han eller hun for alvor går i gang med læsearbejdet.

Hvordan?

Eleven ser på overskrifter, underoverskrifter, tabeller, figurer, faktabokse og danner sig et overblik over de enkelte dele, teksten består af. "Hvilke informationer finder jeg i teksten, hvor står de oplysninger, jeg har brug for?" Eleven overvejer, hvad de enkelte dele af teksten skal bruges til, hvordan de hænger sammen med tekstens hovedidé, og hvad man så kan forvente at høre om, når man læser teksten.

De fleste fagtekster er multimodale tekster. Det betyder, at de består af forskellige informationskilder som for eksempel tekst, tabeller, fotos, illustrationer, farvekoder m.m. De enkelte elementer på siden tjener forskellige formål i den samlede faglige fremstilling. Eleverne skal have hjælp til at opdage, at hvert enkelt element rummer vigtig viden om emnet. Eleverne skal have undervisning i, hvordan de kan "pakke informationerne ud" af tabeller, illustrationer m.m.

Hvorfor?

Eleven overblikslæser for at aktivere sin baggrundsviden, få indtryk af tekstens emne og overveje læseformålet. Det hjælper eleven med at fokusere på tekstens emne/problemstilling.

Eksempel

I natur/teknik i 5. klasse arbejder eleverne med emnet energi. De skal i gang med at læse en tekst om drivhuseffekt, "Jorden har feber".

(Video)

---

Baggrundsviden

Hvad?

Eleven aktiverer sin baggrundsviden ved at tænke over, hvad han eller hun ved om emnet i forvejen.

Hvordan?

Eleven kan aktivere sin baggrundsviden ved at overblikslæse. Eleven kan skaffe sig et overblik over sin baggrundsviden ved at lave en brainstorm eller et mindmap med stikord over det, eleven ved.

Læreren hjælper eleverne med at aktivere deres baggrundsviden ved at spørge til deres viden, overvejelser og erfaringer om emnet: "Fortæl din makker, hvad du ved om ...", "Lav et mindmap over …". Det er nødvendigt, at læreren i sin forberedelse har set teksten igennem og har overvejet, om teksten kræver, at læreren supplerer elevernes baggrundsviden. Måske har de brug for en særlig information, viden eller erfaring, før de kan læse teksten med fuld forståelse.

Det er ikke al baggrundsviden, der er relevant. Læreren kan derfor spørge eleverne: "Når nu du kommer i tanke om dette, hjælper det dig så med at forstå denne tekst, tror du? Hvorfor?"

Hvorfor?

For at vi kan lære nye ting, må ny viden knyttes til vores eksisterende viden. Jo mere eleven kan kalde frem om et emne, inden eleven skal til at læse om det, desto nemmere er det at forstå det, han eller hun læser. Der er forskel på, hvor meget baggrundsviden eleverne i en klasse har om et emne, men der er også forskel på, hvor let det er for dem at aktivere denne baggrundsviden. Nogle elever har let ved at aktivere deres viden om et emne og gør det umiddelbart. Andre elever skal tilskyndes til at grave lidt i hukommelsen og sætte tankerne i sving: "Hvad ved jeg egentlig om dette her?" "Hvad har jeg set, hørt eller oplevet?"

Eksempel

I natur/teknik i 5. klasse har eleverne overblikslæst teksten "Jorden har feber." Nu skal de overveje, hvad de ved om emnet i forvejen.

(Video)

---

Forfatterens formål med at skrive teksten

Hvad?

Eleven overvejer forfatterens formål med at skrive teksten. Er det for eksempel en historisk beretning, hvor læseren skal følge forskellige begivenheder, eller er det en diskussion, hvor læseren skal lægge mærke til synspunkter og argumenter?

Hvordan?

Læseren overblikslæser og danner sig et indtryk af forfatterens formål med at skrive teksten.

I teksteksemplet til højre kan eleven ved at se på overskrifter, underoverskrifter og illustrationer hurtigt få en fornemmelse af, at teksten er en beskrivelse af fugle og til sidst en instruktion i, hvordan man bygger en fuglekasse. I nogle tekster må eleven skimme et afsnit eller to, før han eller hun kan danne sig et indtryk af forfatterens hensigt.

Hvorfor?

Hvis eleven tænker over forfatterens formål med at skrive teksten, vil det støtte elevens målrettede læsning. Det vil give eleven en idé om, hvad der er værd at lægge mærke til under læsning: "Her kommer en beskrivelse af fugle, der bor i skoven ... hvordan mon skovens fugle er?" "Hvad går instruktionen ud på, hvilke materialer skal jeg bruge, hvad er min fremgangsmåde?" Eleven udnytter på denne måde sin viden om, at indholdet i tekster kan struktureres på forskellig måde, alt efter hvad forfatteren har ønsket at formidle om emnet.

For at bruge denne viden strategisk, skal eleverne vide, at tekster er forskellige. Der er nogle grundlæggende teksttyper, som de i løbet af mellemtrinnet skal lære at kende.

Eksempel

I dansk i 7. klasse arbejder eleverne med emnet kriminalitet og straf. Læreren hjælper en gruppe med at tage afsæt i deres viden om diskuterende tekster. Eleverne kender til forskellige teksttyper i forvejen.

(Video)

---

Læseformål

Hvad?

Eleven gør sig klart, hvad formålet er med at læse teksten. Eleven gør sig klart, hvad han eller hun skal bruge teksten til.

Hvordan?

Læreren kan fortælle eleverne, hvad formålet er med at læse en bestemt tekst. Læseformålet skal være så konkret, at det hjælper eleverne med at afgøre, hvad der er vigtigt at lægge mærke til: "I skal læse, så I bagefter er klar til at diskutere tre årsager til, at 2. verdenskrig brød ud". Eleverne kan også selv formulere et læseformål ved at stille spørgsmål: "Hvad arbejder vi med i faget for tiden? Hvad siger min lærer, at vi skal lære noget om? Hvad ser det ud til, at teksten er ude på at fortælle mig? Hvad er forfatterens formål med at skrive teksten? Vil forfatteren beskrive noget eller berette om noget? Hvad har jeg lært om emnet indtil nu? Hvad vil jeg finde ud af med denne tekst?"

Hvorfor?

Når eleverne skal sætte sig ind i et nyt emne, findes der masser af information om det konkrete emne, og den enkelte tekst er fyldt med detaljerede oplysninger. Det er derfor vigtigt, at eleverne kan fokusere på det vigtige og hurtigt læse hen over det, som er mindre vigtigt eller måske irrelevant. Et konkret læseformål hjælper eleverne med at styre og regulere læsningen. Læseformålet gør det tydeligt for dem, hvad de skal gøre sig umage for at forstå, hvad de skal lægge mærke til, og hvad de kan springe over eller bare løseligt forstå.

Eksempel

I historie i 5. klasse skal eleverne i gang med at arbejde med emnet Kalmarunionen. Læreren introducerer emnet og læseformålet til den første tekst.

(Video)

---

Vigtige ord

Hvad?

Eleven har opmærksomhed på ord, hvis betydning han eller hun ikke kender, og på ord og begreber, som er vigtige for det pågældende faglige emne. Eleven arbejder med at forstå og optage nye ord og begreber i sit ordforråd.

Hvordan?

Faglæreren skal forklare vigtige fagord og begreber for eleverne, inden de skal læse en tekst. Faglæreren skal også være opmærksom på selv at bruge disse ord og begreber i sin mundtlige formidling og lade eleverne arbejde med ordene og bruge dem, før de skal i gang med at læse.

Læreren kan også gøre opmærksom på ord, som eleverne selv skal finde betydningen af, mens de læser. Eleverne kan anvende ordkendskabskort eller lave en ordbank. Når man arbejder med ordbank, kan man give eleverne et antal centrale ord fra den tekst, de skal i gang med at læse. Lad eleverne notere, hvad de tror, ordene betyder. Lad eleverne notere tekstens ordforklaringer, mens de læser. Lad eleverne justere deres egne ordforklaringer efter læsning og eventuelt slå ordene op i en ordbog, hvis tekstens forklaring ikke er fyldestgørende.

For alle elever og især tosprogede er det afgørende for tilegnelsen af fagsprog, at de får mulighed for at bruge ordene mundtligt sammen med andre, for eksempel ved at udveksle forklaringer mundtligt.

Hvorfor?

Elevernes kendskab til ord og begreber spiller en afgørende rolle for deres tekstforståelse. Det hjælper elevernes tekstforståelse, at læreren før læsning forklarer ord og begreber og giver eleverne mulighed for at arbejde med nye ord og bruge dem, når de taler (og skriver) om emnet. Når eleverne selv skal forsøge at afklare ords betydning, lærer de selv at finde informationer i teksten eller i illustrationer og figurer, som bidrager til, at de kan forstå ordets betydning. Ord er ikke altid forklaret direkte i teksten. Man må udlede deres betydning af sammenhængen. Når eleverne arbejder med ordkendskabskort, lærer de også, at vi bygger vores forståelse af ords og begrebers betydning på flere slags viden. Når vi for eksempel har et godt begreb om, hvad et rektangel er, så er det fordi, vi både ved noget om, hvordan forskellige rektangler kan se ud, og hvordan de ikke kan se ud. Vi kan beskrive dem, give eksempler på nogle ved at tegne dem. Vi ved, at de tilhører gruppen af geometriske figurer, som matematik beskæftiger sig med.

Eksempel

I historie i 5. klasse skal eleverne i gang med at læse en tekst om Margrete den Første. Teksten præsenterer en række historiske personer. Den anvender ord og begreber, vi ikke bruger i dag, og der forekommer særlige vendinger, som nogle elever ikke vil være bekendt med fra deres hverdagssprog.

(Video)

---

Under læsning

En god læser gør sig mange overvejelser undervejs i læsningen. Man kan sige, at læseren i sine tanker reagerer på det, som teksten fortæller, og er bevidst om dette. Læreren kan hjælpe eleverne med at blive opmærksomme på deres egen tænkning undervejs i læsningen ved at lære dem

• at stille spørgsmål til teksten, som de selv skal besvare
• at fastholde vigtige informationer ved at understrege i teksten og tage forskellige typer af notater
• at blive opmærksomme på deres forståelse og styre og regulere deres læsning.

I dette kapitel præsenteres forskellige forståelsesstrategier, som eleverne kan anvende, mens de læser.

---

Stille spørgsmål

Hvad?

Eleven stiller spørgsmål til teksten og forsøger selv at besvare dem.

Hvordan?

Eleven læser med sit læseformål i baghovedet og lægger mærke til, om noget er uklart eller helt uforståeligt. Eleven forholder sig spørgende under læsningen. "Hvad betyder … ? Hvordan … ? Hvorfor … ?" Eleven forsøger selv at afklare disse spørgsmål: "Jeg tror, det betyder at … " Denne proces kan foregå afsnit for afsnit, eller når der opstår forståelsesproblemer undervejs i læsningen.

Når eleverne er ved at lære dette, kan de bruge forskellige redskaber. De kan for eksempel markere uklare steder i teksten med post-its, hvorpå de formulerer deres spørgsmål og forsøg på svar. De kan også notere i et tænkepapir. Eleverne kan vise hinanden de spørgsmål, de har, og forsøge at afklare spørgsmålene ved fælles hjælp.

Hvorfor?

At stille spørgsmål til teksten hjælper eleven til selv at følge med i, hvordan det går med at forstå teksten. Det synliggør det, som han eller hun forstår eller ikke forstår. Det hjælper eleven med at regulere læsningen og for eksempel nærlæse noget eller genlæse noget vigtigt, som måske er svært at forstå. Det hjælper eleverne med at tænke over indholdet. Det er også her, eleverne arbejder med at forstå nye fagord og begreber og ord og vendinger, som skal forstås på en særlig måde i den konkrete sammenhæng.

Eksempel

I natur/teknik i 5. klasse er eleverne klar til at læse teksten "Jorden har feber".

(Video)

---

Fastholde det vigtige

Hvad?

Eleven streger under i teksten eller tager forskellige typer af notater.

Hvordan?

Eleven læser med en blyant i hånden (eller en pc på bordet). Med udgangspunkt i læseformålet leder eleven efter de vigtige oplysninger i teksten, mens han eller hun læser.

I et to-kolonne-notat kan eleven med egne ord notere vigtige oplysninger og bagefter give de enkelte informationer overskifter. I matematik kan eleven tage notater i forbindelse med regneprocessen.

Der er forskel på, hvor meget det støtter tekstforståelsen at strege under og tage forskellige typer af notater. At strege under i en tekst er den mindst krævende måde at fastholde vigtige oplysninger på. Man kan strege under, selvom man har en lidt usikker fornemmelse af, hvad indholdet betyder. At gengive vigtige informationer med egne ord kræver derimod, at eleven har en god forståelse af indholdet. Hvis eleven tilmed skal ordne sine notater i overordnede og underordnede informationer, får eleven en endnu dybere forståelse af tekstens fremstilling.

Hvorfor?

Man tager notater for at fastholde det vigtigste i en tekst. Man ordner sine notater i overordnede og underordnede informationer for at danne sig et overblik over emnet. I matematik tager man notater under regneprocessen for at afklare, hvilke informationer der er nødvendige for at løse opgaven. Eleverne tegner opgavens problemstilling, fordi det støtter tænkearbejdet i regneprocessen.

Eksempel

I geografi i 7. klasse er eleverne ved at læse en tekst, som handler om, hvordan isen under istiden har formet landskabet i Danmark. De er ved at finde ud af, hvilke informationer der er vigtige.

(Video)

---

Styre og regulere læsningen

Hvad?

Eleven er bevidst om sine tankeprocesser undervejs i læsningen. Derved bliver eleven i stand til at overvåge og regulere læsningen.

Hvordan?

Eleven bliver i stand til at overvåge og regulere sin forståelse, når han eller hun ved, hvad tekstens oplysninger skal bruges til. Med udgangspunkt i læseformålet undersøger eleven de informationer, der findes i forskellige dele i teksten (grafer, tabeller, tekst m.m.). Eleven stiller sig spørgsmål undervejs og forsøger selv at besvare dem. Det hjælper eleven med at opdage det, hvis noget er uklart. Eleven bruger tid på at forstå, hvilke informationer en graf indeholder, og hvordan de hænger sammen med det, der står i teksten. Det er langsom læsning. Eleven må ofte læse på kryds og tværs af siden, vende tilbage og genlæse for at kontrollere noget eller genopfriske noget for at skabe sammenhæng i informationerne.

Eleverne skal undervises i, hvordan de kan "pakke informationer ud" af tabeller, grafer, illustrationer m.m. Dette arbejde kan man også gøre i forbindelse med før-læseaktiviteter.

Hvorfor?

Når man læser for at forstå (noget nyt), så er man på tænkearbejde. Det handler om at skabe sammenhæng i tekstens forskellige informationer og læse på en måde, så man bedst opfylder formålet med læseopgaven.

Eksempel

Denne matematiktekst handler om retning og vinkler. Måske vil læseren styre sin læsning på denne måde:

(Video)

---

Efter læsning

Når eleverne læser for at tilegne sig viden, så skal de knytte ny viden til den viden, de har i forvejen. De skal udbygge og reorganisere deres viden. Det kræver en aktiv bearbejdning af stoffet. Derfor vil det ofte være nødvendigt, at eleverne bearbejder teksternes informationer yderligere, efter at de har læst. Det kan de for eksempel gøre ved at

• udforme en grafisk figur af teksten
• skrive en ny tekst
• evaluere deres fremgangsmåde og udbytte af læsningen.

I dette kapitel præsenteres forskellige forståelsesstrategier, som eleverne kan anvende, efter at de har læst en tekst.

---

Udforme en grafisk figur af teksten

Hvad?

Eleven fastholder og strukturerer tekstens vigtige informationer ved at udforme en grafisk figur af teksten.

Hvordan?

Eleven ser sine notater igennem og vælger en grafisk figur, som bedst kan give et overblik over tekstens fremstilling. Figuren opsummerer det centrale i teksten.

Hvorfor?

Hvis man skal huske ny viden og bruge det i nye sammenhænge, er det nødvendigt, at man kan gøre tekstens oplysninger til sin egen viden. Det kræver, at læseren har bearbejdet tekstens indhold på en eller anden måde. Grafiske figurer giver et samlet overblik over komplekse sammenhænge. De viser tekstens struktur (for eksempel kan en tidslinje vise den kronologiske rækkefølge af begivenheder, som en tekst har beskrevet). Når eleven udarbejder en grafisk figur, må han eller hun overveje, hvilke oplysninger der er vigtige. Dernæst må eleven overveje, hvordan disse oplysninger hænger sammen. Beskriver de tilsammen en proces, som viser, hvordan noget udvikler sig eller foregår (hvordan har isen formet landskabet)? Giver de forskellige informationer om en bestemt dyreart (udseende, ynglesteder, levesteder)? Diskuterer de forskellige syn på noget (kriminalitet og straf)?

En grafisk figur viser tekstens skelet – dens kerneproblemstilling – skåret ind til benet. Når eleven har et klart billede af dette, støtter det elevens forståelse af tekstens fremstilling og hjælper eleven til at huske de vigtige informationer.

Eksempel

I geografi i 7. klasse er eleverne færdige med at læse teksten om, hvordan isen under sidste istid har formet landskabet forskellige steder i Danmark. De har taget gode notater. De skal lave en grafisk oversigt over tekstens indhold.

(Video)

---

Skrive en ny tekst

Hvad?

Eleven sammenfatter sin nye viden i en tekst, som eleven selv udformer.

Hvordan?

Eleven kan for eksempel lave en opsummering af teksten. Eleven kan også udforme tekstens centrale indhold i en anden teksttype. Hvis eleven for eksempel har læst beskrivende tekster om soldaternes vilkår i skyttegravene under 1. verdenskrig, kan eleven efterfølgende udforme en soldats brev til familien, som beretter om soldatens dagligdag. Dette brev skal bygge på elevens viden om skyttegravskrigene.

Hvorfor?

I den daglige undervisning hænger læse- og skriveopgaver ofte sammen. Når eleverne læser for at tilegne sig ny viden (faglig læsning), er det som regel for at bruge disse informationer i forskellige faglige sammenhænge. Eleverne skal derfor kunne nedskrive og sammendrage relevante informationer fra teksterne. I faglig læsning er der nødvendige skriveaktiviteter i før-læsefasen (for eksempel "notér, hvad du ved i forvejen"), undervejs i læsningen ("notér de vigtigste …") og som her i efterbehandlingen af det læste.

Når eleverne skriver for at formidle deres viden til andre, så forudsætter det, at de rent faktisk er i besiddelse af den nødvendige viden om emnet. De må altså bearbejde den viden, de har fra fagteksterne (og lærerens formidling). Det hjælper dem til at koble ny viden til kendt viden.

Fagtekster strukturerer stoffet på særlige måder. Det er derfor også nødvendigt, at eleverne kender til fagteksternes måde at formidle viden på. De skal vide, at der i historie ofte er tekster, som vil berette (om juleaften under skyttegravskrigene i 1. verdenskrig), at der i biologi ofte vil være tekster, som vil beskrive (fuglene i skoven), og at der i kristendomskundskab ofte vil være tekster, som vil diskutere (forskellige livssyn). Eleverne udnytter deres kendskab til fagets særlige emner, problemstillinger og særlige fagtraditioner i den faglige formidling, når de får lejlighed til at skrive berettende, beskrivende osv. Det styrker deres indsigt i fagenes tekster og dermed deres faglige indsigt.

Eksempel

Se et eksempel på en skriveopgave

---

Evaluere

Hvad?

Eleven evaluerer sin fremgangsmåde under læsearbejdet og sit udbytte af læsningen.

Hvordan?

Læreren og eleverne kan i fællesskab drøfte, hvordan eleverne håndterede læseopgaven, og hvad de fik ud af det. De kan arbejde videre med deres mindmap og synliggøre ny viden. Den enkelte elev kan også selv stille sig nogle spørgsmål, som hjælper eleven til at tænke over, hvordan han eller hun håndterede læseopgaven, og hvad der kom ud af det. Eleven kan eventuelt selv formulere relevante evalueringsspørgsmål eller følge en tjekliste.

Hvorfor?

Når eleven evaluerer sin fremgangsmåde, støtter det elevens bevidsthed om sig selv som selvstændig læser. En selvstændig læser er en, der bevidst vælger sin fremgangsmåde og styrer og regulerer læsningen alt efter sit læseformål. Det støtter også eleven i at vælge en strategisk fremgangsmåde næste gang, der skal læses en tilsvarende tekst. Når eleven evaluerer udbyttet, hjælper det eleven med at knytte ny viden til kendt viden.

Eksempel

En gruppe elever i 9. klasse evaluerer læsningen af en tekst, de har læst i samfundsfag. Teksten handler om kulturforståelse.

(Video)

---

Baggrund

Der er stor forskel på det mundtlige hverdagssprog, som eleverne anvender i hverdagens kommunikation med andre mennesker, og det skriftsprog, de møder, når de læser fagtekster.

I dette kapitel kan du læse nærmere om de komponenter, der spiller en afgørende rolle for, om eleverne kan forstå det, de læser. Du kan læse en kort beskrivelse af de udfordringer, som læseren møder i fagteksterne.

Du kan downloade en huskeliste til din forberedelse af undervisningen. Du kan også downloade en model for samarbejdet med læsevejlederen, så I kan drøfte, hvordan I vil fordele opgaverne i forbindelse med elevernes læsearbejde i faget.

Hvis du vil læse mere om faglig læsning, kan du finde inspiration i litteraturlisten.

---

Vigtige komponenter i tekstforståelse

Det er klart, at eleverne skal kunne læse ordene (afkode) på siden, for at de kan forstå indholdet i en tekst. Hvis en elev ikke kan læse ord alderssvarende, skal eleven have en lettere tekst, eller teksten skal læses op for eleven af andre eller digitalt ved hjælp af et oplæsningsprogram.

Selvom eleven kan læse ordene på siden, er det ikke nogen garanti for, at han eller hun kan forstå indholdet i teksten.

Læseforskningen peger på en række komponenter, som ud over afkodningen spiller en afgørende rolle for elevernes tekstforståelse. Det er disse komponenter, undervisning i faglig læsning skal styrke.

Komponenter i tekstforståelse

Læsning er en kompleks tankemæssig (kognitiv) aktivitet, der kræver, at en række komponenter fungerer hver især og i samarbejde med hinanden. De mest centrale komponenter i tekstforståelse er:

I det følgende er de præsenteret hver for sig for overskuelighedens skyld.

En god læser søger aktivt at forstå nye ord og begreber

Eleverne skal have et tilstrækkeligt godt kendskab til det emne, en tekst omhandler. De skal også kende vigtige fagord og begreber i teksten. Eleverne bliver i løbet af skoleforløbet introduceret til fagenes centrale ord og begreber. Deres lærer anvender dem og forklarer dem, men eleverne må også selv gøre en aktiv indsats for at forstå ukendte fagords betydning. Eleverne skal selv kunne udlede ukendte ords betydning af sammenhængen i de tekster, de læser. Det kræver, at eleverne kan finde oplysninger i teksten, der bidrager til forståelse af ordets betydning. Som en tommelfingerregel kan man sige, at en læser skal kende mellem 90 procent og 95 procent af ordene i en tekst for at kunne forstå teksten uden besvær.

Hvis eleverne skal tilegne sig nye ord og begreber, skal de møde ordene mange gange i teksterne og bruge dem i deres egen mundtlige og skriftlige kommunikation om emnet. I nogle læremidler forklares ord kun, når de introduceres. Det er ikke nok til, at eleverne selv optager ordet i deres aktive ordforråd og bruger dem på en kvalificeret måde. Læreren må derfor sikre sig, at ordene fortsat forklares og bruges i undervisningen i faget.

Der er to slags ord, som eleverne skal lære:

• Fagord: De ord, som er særlige for faget (for eksempel "fotosyntese")
• Førfaglige ord og udtryk: Ord og udtryk, som er typiske for fagtekster, men som ikke knytter sig til et bestemt fag (for eksempel "i relation til"). De førfaglige ord kan være en større udfordring for de tosprogede end for de etnisk danske børn.

For nogle tosprogede elever er det en stor udfordring at lære nye fagord ud fra sammenhængen i en tekst. Det er det blandt andet fordi, de skal lære fagord med udgangspunkt i et sprog, der er nyt for dem. Disse elevers udbytte af læsningen er afhængig af "ordarbejdet" før, de skal læse.

En god læser konstruerer mening ved at drage følgeslutninger

Under læsning af en tekst danner læseren et indre forestillingsbillede af tekstens indhold. I dette indgår både informationer fra teksten og fra læserens egen viden om tekstens emne. Ofte må en læser bruge sin viden om emnet til at gøre informationer, som står mellem linjerne i teksten, eksplicitte. Dette kaldes at drage en følgeslutning.

Hvis der for eksempel står: "Klokken var ti minutter over, han skyndte sig over vejen …" så kan læseren drage den slutning, at "han skynder sig, fordi klokken er ti minutter over." Mødetidspunkter er ofte på hele eller halve klokkeslæt (baggrundsviden), derfor kan læseren også slutte sig til, at "han er vist for sent på den, det er derfor, han skynder sig."

Eleverne skal i eksemplet ovenfor selv slutte sig til, at der er en årsagsmæssig sammenhæng mellem den kolde luft og det, at vanddampen fortættes. Det står der ikke direkte i teksten. Når eleverne gør sig klar til at læse ved at tænke over, hvad de i forvejen ved om vand og skyer, hjælper det dem med at danne disse følgeslutninger. Det kræver, at de tænker sig om, mens de læser, stiller spørgsmål og forsøger at svare på dem. Eleverne tilskyndes til at lave følgeslutninger, når de får tid til at gøre sig klar til at læse, til at tænke sig om i læseprocessen, og når de har et klart læseformål. Det hjælper dem med at blive mere selvstændige læsere.

En god læser udnytter sit kendskab til teksters struktur i læsningen

I danskfaget er det velkendt at arbejde med elevernes genrekendskab. Det hjælper elevernes arbejde med at læse og skrive tekster, at de kan udnytte deres kendskab til forskellige genrer. Hvis de skal læse et eventyr, forventer de et særligt hændelsesforløb. De lægger mærke til forhold mellem gode og onde aktører, fordi de har erfaring for, at det spiller en rolle i eventyr. Det letter tekstforståelsen, at de har denne opmærksomhed.

I forbindelse med faglig læsning har vi også fokus på forskellige slags tekster (teksttyper), men her handler det om forskellige informerende teksters formål og deres måde at strukturere informationerne på.

Tekster udformes forskelligt, fordi de har forskellige overordnede formål. En tekst, som beskriver en årsagssammenhæng, har en anden opbygning end en tekst, der beskriver karakteristika ved dyr. Disse forskellige måder at formidle faglig information på hænger sammen med de problemstillinger, metoder og redskaber, det enkelte fag arbejder med.

I faget biologi beskæftiger man sig for eksempel med at kategorisere og systematisere forskellige dyr og planter. Derfor vil mange af fagets tekster have en helhed/delstruktur. Først præsenteres for eksempel en dyregruppe og dernæst beskrives forskellige karakteristika ved dyrene hen over tekstens forskellige afsnit "I skoven kan du se forskellige fugle, der er …". I faget kristendomskundskab beskæftiger man sig for eksempel med at læse beretninger om vigtige (for trosretningen) personers liv, om forskelle og ligheder mellem trosretninger og forskellige synspunkter på almenmenneskelige problemstillinger. Derfor vil mange af teksterne have en berettende eller en diskuterende struktur. Det hjælper elevernes indsigt i fagets emner og problemstillinger, at de kender de grundlæggende teksttyper og deres strukturer.

I dette materiale gennemgås seks forskellige informerende teksttyper: berettende, instruerende, beskrivende, forklarende, overtalende og diskuterende.

 

Beretning

Nogle tekster vil fremstille et hændelsesforløb. Det kan for eksempel være en tekst i historie, hvor eleverne skal kende vigtige historiske begivenheder (jævnfør "Juleaften i skyttegravene"). Strukturen kan se sådan ud:

 

Instruktion

Nogle tekster giver oplysninger om, hvordan man skal udføre noget ved at gennemgå en arbejdsproces i en række trin. Det kan for eksempel være i hjemkundskab, sløjd eller natur/teknik (jævnfør "Sådan bygger du en fuglekasse"). Strukturen kan se sådan ud:

 

En beskrivende tekst

Nogle tekster vil beskrive, hvordan noget ser ud, hvilke dele det består af, eller hvad noget indeholder. Det kan være i geografi, fysik, natur/teknik eller biologi ("Kloden kan inddeles i…" "Atomer består af…", "Dyr kan opdeles i forskellige…"). Strukturerne kan se således ud:

Et dyr præsenteres "Ræven er et rovdyr"
Udseende	Levesteder	Adfærd

 

 

En beskrivelse, der klassificerer i overordnede og underordnede emner

 

En forklarende tekst

Nogle tekster forklarer, hvordan noget hænger sammen, en årsagssammenhæng. Det kan for eksempel være i geografi, fysik eller natur/teknik ("Sådan sveder man"). Strukturerne kan se sådan ud:

 

En forklaring på en udviklingsproces

Emnet præsenteres: for eksempel "Sådan sveder man".

Herefter præsenteres processen i en række trin

 

En årsagsforklaring

 

En overtalende tekst

Nogle tekster vil argumentere for et bestemt synspunkt. Det kan for eksempel være i samfundsfag ("Unge skal have valgret, fra de er 16 år"). Strukturen kan se sådan ud:

Påstand Præsentation af det synspunkt, der argumenteres for
Belæg Forfatteren kommer med forskellige begrundelser for sit synspunkt	Hjemmel Fremstilling af forskellig dokumentation	Gendrivelse Forfatteren tager højde for usikkerhedspunkter i sin argumentation
Gentagelse af synspunktet

 

 

En diskuterende tekst

Nogle tekster vil fremlægge forskellige synspunkter for derefter at konkludere noget. Det kan for eksempel være i samfundsfag, dansk eller kristendomskundskab ("Hvad er livskvalitet?"). Strukturen kan se sådan ud:

Præsentation af en problemstilling
Præsentation af et synspunkt	Præsentation af et andet synspunkt
En sammenfatning og konklusion

Eleverne kan lettere få overblik over tekstens fremstilling og bedre fokusere på de vigtigste oplysninger, når de kender forskellige teksttyper, og når de er opmærksomme på deres særtræk. I en forklarende tekst får eleverne overblik over tekstens indhold ved at lede efter de årsagssammenhænge, teksten fremstiller. I en instruktion vil eleverne lægge nøje mærke til rækkefølgen i fremgangsmåden osv.

En god læser er en bevidst og målrettet læser, der overvåger sin forståelse

En god læser er i besiddelse af metakognitiv bevidsthed. Det vil sige, at læseren er bevidst om, hvad formålet er med at læse en given tekst, og han eller hun overvåger læsningen og evaluerer, hvordan det går. "Hvad er formålet med at læse dette? Forstår jeg det indtil nu?" Læseren har et beredskab af forståelsesstrategier, som han eller hun kan anvende til at forstå teksten og løse forståelsesproblemer, hvis de opstår. "Jeg tager notater af det vigtigste. På den måde kan jeg sikre mig, at ..." Eleven bliver i stand til at forholde sig bevidst og målrettet til sin læsning, når denne kender til nyttige forståelsesstrategier. Derfor skal undervisningen i faglig læsning gøre dette tydeligt for eleverne. De skal kende strategiernes hvad? hvordan? hvorfor?

Når vi arbejder med forståelsesstrategier i undervisningen, så forsøger vi at gøre den nødvendige tænkning undervejs i læsningen så synlig som muligt. Det styrker elevernes metakognitive bevidsthed.  

---

Lærerens huskeliste

Lærercitat: "Jeg er meget opmærksom på at forklare, hvad ord betyder for eleverne, men mit problem er, at jeg på forhånd tænker, at det ved de da godt i 6. klasse. Så får jeg et chok, når jeg kommer derop og opdager, at det gør de ikke."

Det vil være forskelligt fra tekst til tekst, hvad der vil være udfordrende for eleverne. I nogle tekster er det tabeller og illustrationer, i andre tekster er det ord og begreber.

Det støtter elevernes selvstændige læsning, at læreren forbereder læsningen af den konkrete tekst. Dette er samtidig faglærerens udfordring. Faglæreren er ekspertlæser af sine fags tekster. Han eller hun er fortrolig med, hvordan fagtermer skal forstås, hvordan tabeller og grafer formidler oplysninger m.m. For at forberede elevernes læsning af den konkrete tekst kan læreren læse teksten igennem som en førstegangslæser. Det kan hjælpe læreren med at opdage, hvor eleverne vil få problemer med læseforståelsen og beslutte, hvordan der bedst kan arbejdes med teksten, så eleverne kan forstå og huske det faglige indhold.

Lærerens huskeliste

---

Til læsevejleder og faglærer

Når skolens faglærere arbejder sammen med læsevejlederen om elevernes faglige læsning, kan de lade sig inspirere af denne samarbejdsmodel. På skoler med tosprogede elever kan samarbejdsmodellen også bruges i samarbejdet med skolens ressourceperson vedrørende dansk som andetsprog.

Samarbejde om faglig læsning

---

Litteratur

Links

Nationalt Videncenter for Læsning www.videnomlaesning.dk
Undervis.dk www.undervis.dk
EMU www.emu.dk

Baggrundslitteratur

Andersen 2008. Matematiske billeder, sprog og læsning. Dafolo
Arnbak 2003. Faglig læsning – fra læseproces til læreproces. Gyldendal.
Beck m.fl. 2010. Faglig læsning for matematiklæreren. Gyldendal
Brudholm 2011. Læseforståelse – hvorfor og hvordan? Ny udgave. Akademisk Forlag
Bråten 2008. Læseforståelse. Klim.
Carlsen 2010. Baglæns og på høje hæle – faglig læsning en forpligtelse i alle fag. Sproglærerforeningen.
Enemark m.fl. (red.) 2006. Lyst til faglig læsning. Biblioteksstyrelsen
Fredheim 2006. At læse for at lære. Gyldendal
Jespersen m.fl. 2010. Faglig læsning i fagene – Teamhåndbog. Akademisk Forlag
Johansson m.fl. 2010. Låt språket bära, genrepedagogik i praktiken. Hallgren & Fallgren Sverige.
Maagerø m.fl. 2010. De mangfoldige realfagstekstene – om lesing og skriving i matematik og naturfag. Fagbokforlaget Norge.
Maagerø m.fl. 2009. At læse i alle fag. Klim
Mulvad 2009. Sprog i skole. Alinea
Mulvad 2010. Faglig læsning på fremmedsprog. I PS Praktisk Sprog nr. 3

Læremidler

Arnbak 2005. Læsedetektiven 1 – 3. Gyldendal
Fabin m.fl. 2001. Læs på! Dansklærerforeningen
Fabin m.fl. 2003. Læs med! Dansklærerforeningen
Fredheim m.fl. 2010. Læsning i fagene. Gyldendal
Henriksen m.fl. 2011. Faglig læsning på mellemtrinnet – en kopimappe. Dafolo
Schultz 2009. Læs og skriv i genrer (serie). Gyldendal
Therkildsen m.fl. 2011. Styr på Læsning. Gyldendal

---

Kolofon

Titel: Læsning i fagene
Undertitel: – i folkeskolen
Noter: Publikationen findes kun i elektronisk udgave
Udgiver: Undervisningsministeriet
Institution: Undervisningsministeriet
Copyright: Undervisningsministeriet
Forfatter: Lillian Byrialsen, læsekonsulent, Norddjurs Kommune
Redaktion, korrektur og produktion: Helene Hoff og Lissy Nørgaard, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Lone Hedegaard Hansen og Werner Hedegaard, Undervisningsministeriet, Kommunikationssekretariatet
Andre bidragydere: Phoenix Design Aid A/S (grafisk tilrettelægning, forside, web), Tommy Petersen, Dynamic Productions (filmproduktion og stills), Uddannelsesstyrelsens fagkonsulenter for folkeskolen, Lone Wulff, tosprogskonsulent, UCC og Nationalt Videncenter for Læsning (faglig ekspertise), Ørum Skole og Auning Skole (lokaler og aktører ved filmoptagelser)
Emneord: folkeskolen, faglig læsning, folkeskolens fag, læsning, undervisningsmateriale
Resumé: Publikationen handler om læsning i folkeskolens fag – faglig læsning – og indeholder inspiration og gode eksempler fra praksis, som viser, hvordan lærerne kan arbejde med læsning i alle folkeskolens fag. Publikationen indeholder en række filmsekvenser. Publikationens indhold er især rettet mod undervisning i folkeskolens mellemtrin og overbygning. Publikationen kan bruges dels af den enkelte lærer i forberedelse af undervisningen, dels i forbindelse med pædagogiske arrangementer for grupper af lærere
Sprog: Dansk
URL: www.uvm.dk/fagliglaesning
Den elektronisk udgaves ISBN: 978-87-603-2915-9
Pris for den elektroniske udgave: 0 DKK
Bestillingsnummer: Publikationen findes kun i elektronisk format
Version: 1.0
Versionsdato: 2011-xx-xx
Publikationsstandard nummer: 2,0
Formater: html, pdf, jpg, Word dokument, flashbillede og flashvideo

Eventuelle henvendelser af indholdsmæssig karakter rettes til Kommunikationssekretariatet i Undervisningsministeriet, telefon 33 92 52 23 eller e-mail: pub@uvm.dk

Undervisningsministeriet vil gerne takke følgende for deres bidrag til og deltagelse i udarbejdelse af publikationen:

• Elisabeth Arnbak, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet
• Lærere: Mikkel Bjerregaard, Jørgen Anton Damsgaard-Larsen, Ida Christensen, Mette Søndergaard, Martin Holm, Bodil Noer Kondrup
• Elever på Ørum skole, Auning skole, Rosmus skole og Skolen på la Cours Vej