Vigtige komponenter i tekstforståelse

Det er klart, at eleverne skal kunne læse ordene (afkode) på siden, for at de kan forstå indholdet i en tekst. Hvis en elev ikke kan læse ord alderssvarende, skal eleven have en lettere tekst, eller teksten skal læses op for eleven af andre eller digitalt ved hjælp af et oplæsningsprogram.

Selvom eleven kan læse ordene på siden, er det ikke nogen garanti for, at han eller hun kan forstå indholdet i teksten.

Læseforskningen peger på en række komponenter, som ud over afkodningen spiller en afgørende rolle for elevernes tekstforståelse. Det er disse komponenter, undervisning i faglig læsning skal styrke.

Komponenter i tekstforståelse

Læsning er en kompleks tankemæssig (kognitiv) aktivitet, der kræver, at en række komponenter fungerer hver især og i samarbejde med hinanden. De mest centrale komponenter i tekstforståelse er:

I det følgende er de præsenteret hver for sig for overskuelighedens skyld.

En god læser søger aktivt at forstå nye ord og begreber

Eleverne skal have et tilstrækkeligt godt kendskab til det emne, en tekst omhandler. De skal også kende vigtige fagord og begreber i teksten. Eleverne bliver i løbet af skoleforløbet introduceret til fagenes centrale ord og begreber. Deres lærer anvender dem og forklarer dem, men eleverne må også selv gøre en aktiv indsats for at forstå ukendte fagords betydning. Eleverne skal selv kunne udlede ukendte ords betydning af sammenhængen i de tekster, de læser. Det kræver, at eleverne kan finde oplysninger i teksten, der bidrager til forståelse af ordets betydning. Som en tommelfingerregel kan man sige, at en læser skal kende mellem 90 procent og 95 procent af ordene i en tekst for at kunne forstå teksten uden besvær.

Hvis eleverne skal tilegne sig nye ord og begreber, skal de møde ordene mange gange i teksterne og bruge dem i deres egen mundtlige og skriftlige kommunikation om emnet. I nogle læremidler forklares ord kun, når de introduceres. Det er ikke nok til, at eleverne selv optager ordet i deres aktive ordforråd og bruger dem på en kvalificeret måde. Læreren må derfor sikre sig, at ordene fortsat forklares og bruges i undervisningen i faget.

Der er to slags ord, som eleverne skal lære:

• Fagord: De ord, som er særlige for faget (for eksempel "fotosyntese")
• Førfaglige ord og udtryk: Ord og udtryk, som er typiske for fagtekster, men som ikke knytter sig til et bestemt fag (for eksempel "i relation til"). De førfaglige ord kan være en større udfordring for de tosprogede end for de etnisk danske børn.

For nogle tosprogede elever er det en stor udfordring at lære nye fagord ud fra sammenhængen i en tekst. Det er det blandt andet fordi, de skal lære fagord med udgangspunkt i et sprog, der er nyt for dem. Disse elevers udbytte af læsningen er afhængig af "ordarbejdet" før, de skal læse.

En god læser konstruerer mening ved at drage følgeslutninger

Under læsning af en tekst danner læseren et indre forestillingsbillede af tekstens indhold. I dette indgår både informationer fra teksten og fra læserens egen viden om tekstens emne. Ofte må en læser bruge sin viden om emnet til at gøre informationer, som står mellem linjerne i teksten, eksplicitte. Dette kaldes at drage en følgeslutning.

Hvis der for eksempel står: "Klokken var ti minutter over, han skyndte sig over vejen …" så kan læseren drage den slutning, at "han skynder sig, fordi klokken er ti minutter over." Mødetidspunkter er ofte på hele eller halve klokkeslæt (baggrundsviden), derfor kan læseren også slutte sig til, at "han er vist for sent på den, det er derfor, han skynder sig."

Eleverne skal i eksemplet ovenfor selv slutte sig til, at der er en årsagsmæssig sammenhæng mellem den kolde luft og det, at vanddampen fortættes. Det står der ikke direkte i teksten. Når eleverne gør sig klar til at læse ved at tænke over, hvad de i forvejen ved om vand og skyer, hjælper det dem med at danne disse følgeslutninger. Det kræver, at de tænker sig om, mens de læser, stiller spørgsmål og forsøger at svare på dem. Eleverne tilskyndes til at lave følgeslutninger, når de får tid til at gøre sig klar til at læse, til at tænke sig om i læseprocessen, og når de har et klart læseformål. Det hjælper dem med at blive mere selvstændige læsere.

En god læser udnytter sit kendskab til teksters struktur i læsningen

I danskfaget er det velkendt at arbejde med elevernes genrekendskab. Det hjælper elevernes arbejde med at læse og skrive tekster, at de kan udnytte deres kendskab til forskellige genrer. Hvis de skal læse et eventyr, forventer de et særligt hændelsesforløb. De lægger mærke til forhold mellem gode og onde aktører, fordi de har erfaring for, at det spiller en rolle i eventyr. Det letter tekstforståelsen, at de har denne opmærksomhed.

I forbindelse med faglig læsning har vi også fokus på forskellige slags tekster (teksttyper), men her handler det om forskellige informerende teksters formål og deres måde at strukturere informationerne på.

Tekster udformes forskelligt, fordi de har forskellige overordnede formål. En tekst, som beskriver en årsagssammenhæng, har en anden opbygning end en tekst, der beskriver karakteristika ved dyr. Disse forskellige måder at formidle faglig information på hænger sammen med de problemstillinger, metoder og redskaber, det enkelte fag arbejder med.

I faget biologi beskæftiger man sig for eksempel med at kategorisere og systematisere forskellige dyr og planter. Derfor vil mange af fagets tekster have en helhed/delstruktur. Først præsenteres for eksempel en dyregruppe og dernæst beskrives forskellige karakteristika ved dyrene hen over tekstens forskellige afsnit "I skoven kan du se forskellige fugle, der er …". I faget kristendomskundskab beskæftiger man sig for eksempel med at læse beretninger om vigtige (for trosretningen) personers liv, om forskelle og ligheder mellem trosretninger og forskellige synspunkter på almenmenneskelige problemstillinger. Derfor vil mange af teksterne have en berettende eller en diskuterende struktur. Det hjælper elevernes indsigt i fagets emner og problemstillinger, at de kender de grundlæggende teksttyper og deres strukturer.

I dette materiale gennemgås seks forskellige informerende teksttyper: berettende, instruerende, beskrivende, forklarende, overtalende og diskuterende.

 

Beretning

Nogle tekster vil fremstille et hændelsesforløb. Det kan for eksempel være en tekst i historie, hvor eleverne skal kende vigtige historiske begivenheder (jævnfør "Juleaften i skyttegravene"). Strukturen kan se sådan ud:

 

Instruktion

Nogle tekster giver oplysninger om, hvordan man skal udføre noget ved at gennemgå en arbejdsproces i en række trin. Det kan for eksempel være i hjemkundskab, sløjd eller natur/teknik (jævnfør "Sådan bygger du en fuglekasse"). Strukturen kan se sådan ud:

 

En beskrivende tekst

Nogle tekster vil beskrive, hvordan noget ser ud, hvilke dele det består af, eller hvad noget indeholder. Det kan være i geografi, fysik, natur/teknik eller biologi ("Kloden kan inddeles i…" "Atomer består af…", "Dyr kan opdeles i forskellige…"). Strukturerne kan se således ud:

Et dyr præsenteres "Ræven er et rovdyr"
Udseende	Levesteder	Adfærd

 

 

En beskrivelse, der klassificerer i overordnede og underordnede emner

 

En forklarende tekst

Nogle tekster forklarer, hvordan noget hænger sammen, en årsagssammenhæng. Det kan for eksempel være i geografi, fysik eller natur/teknik ("Sådan sveder man"). Strukturerne kan se sådan ud:

 

En forklaring på en udviklingsproces

Emnet præsenteres: for eksempel "Sådan sveder man".

Herefter præsenteres processen i en række trin

 

En årsagsforklaring

 

En overtalende tekst

Nogle tekster vil argumentere for et bestemt synspunkt. Det kan for eksempel være i samfundsfag ("Unge skal have valgret, fra de er 16 år"). Strukturen kan se sådan ud:

Påstand Præsentation af det synspunkt, der argumenteres for
Belæg Forfatteren kommer med forskellige begrundelser for sit synspunkt	Hjemmel Fremstilling af forskellig dokumentation	Gendrivelse Forfatteren tager højde for usikkerhedspunkter i sin argumentation
Gentagelse af synspunktet

 

 

En diskuterende tekst

Nogle tekster vil fremlægge forskellige synspunkter for derefter at konkludere noget. Det kan for eksempel være i samfundsfag, dansk eller kristendomskundskab ("Hvad er livskvalitet?"). Strukturen kan se sådan ud:

Præsentation af en problemstilling
Præsentation af et synspunkt	Præsentation af et andet synspunkt
En sammenfatning og konklusion

Eleverne kan lettere få overblik over tekstens fremstilling og bedre fokusere på de vigtigste oplysninger, når de kender forskellige teksttyper, og når de er opmærksomme på deres særtræk. I en forklarende tekst får eleverne overblik over tekstens indhold ved at lede efter de årsagssammenhænge, teksten fremstiller. I en instruktion vil eleverne lægge nøje mærke til rækkefølgen i fremgangsmåden osv.

En god læser er en bevidst og målrettet læser, der overvåger sin forståelse

En god læser er i besiddelse af metakognitiv bevidsthed. Det vil sige, at læseren er bevidst om, hvad formålet er med at læse en given tekst, og han eller hun overvåger læsningen og evaluerer, hvordan det går. "Hvad er formålet med at læse dette? Forstår jeg det indtil nu?" Læseren har et beredskab af forståelsesstrategier, som han eller hun kan anvende til at forstå teksten og løse forståelsesproblemer, hvis de opstår. "Jeg tager notater af det vigtigste. På den måde kan jeg sikre mig, at ..." Eleven bliver i stand til at forholde sig bevidst og målrettet til sin læsning, når denne kender til nyttige forståelsesstrategier. Derfor skal undervisningen i faglig læsning gøre dette tydeligt for eleverne. De skal kende strategiernes hvad? hvordan? hvorfor?

Når vi arbejder med forståelsesstrategier i undervisningen, så forsøger vi at gøre den nødvendige tænkning undervejs i læsningen så synlig som muligt. Det styrker elevernes metakognitive bevidsthed.