Tag hånd om skolekulturen

-  en vej til skoleudvikling på erhvervsskoler

Indhold

Forord
1. Indledning
2. Læsevejledning
3. At lære kulturen at kende: Hvorfor?
4. Erhvervsskolen skal udvikles!
5. Skolekultur: Hvad er det?
6. Hvordan kan lærere og ledere samarbejde om at undersøge kulturen?
7. Hvad kan en kulturundersøgelse bruges til?
8. Eksempel: Højby Håndværkerskole - afdelinger og skolen!
9. Elevansvarlighed og elevmedbestemmelse
10. Undervisningen
11. Helhed i undervisningen
12. Lærersamarbejdet og fælles planlægning af undervisningen
13. Evaluering af undervisningen
14. Ledelse
15. Opfølgning på resultaterne fra kulturundersøgelsen
16. Erfaringer med gennemførelse af kulturundersøgelser
17. Perspektivering: Hvordan ændres og skabes kultur?
18. Litteratur

Forord

Kultur er rutiner, vaner, normer, traditioner, omgangstone, sprog osv. - både i forholdet mellem skolens personale, i forholdet mellem ledelse og medarbejdere og i forholdet til skolens elever.

Alle skoler har en skolekultur - uanset om den er formuleret og bevidst eller bare er "sådan som det nu engang er her hos os".

Skolekulturen har stor betydning for elevernes læringsprocesser og udbytte af undervisningen. Derfor er det vigtigt, at den enkelte erhvervsskole bevidst bruger skolekulturen i arbejdet med at løse den fornemme opgave, som det er at uddanne unge og voksne til nutidens og fremtidens arbejdsmarked.

På tre erhvervsskoler er der - i samarbejde med Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse - gennemført et udviklingsarbejde om og en række undersøgelser af skolekulturen. Der er her udviklet ideer, forslag og konkrete værktøjer, som andre skoler kan anvende - direkte eller tilpasset til eget brug.

I temahæftet fortælles om begrebet skolekultur, og der trækkes på en række erfaringer fra de tre erhvervsskoler, hvor undersøgelserne og udviklingsarbejdet har foregået. Desuden er der forslag til, hvordan den enkelte skole selv kan gennemføre sin egen kulturundersøgelse.

For de skoler, der har mod på at få undersøgt deres egen skolekultur, er der udviklet et værktøjshæfte. Det kan rekvireres hos DEL og kan anvendes enten direkte eller som en inspiration i det videre kulturarbejde.

Kulturundersøgelser kan være et nyttigt værktøj i erhvervsskolernes forberedelser til den reform af erhvervsuddannelserne, der træder i kraft i år 2001.

Uddannelsesstyrelsen har finansieret det forudgående forsøgs- og udviklingsarbejde samt udarbejdelse og udgivelse af temahæftet.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i publikationen står for forfatterens egen regning.

Henrik Friediger
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Området for erhvervsfaglige uddannelser

Juni 1999

1. Indledning

Dette hæfte er en indførelse i, hvordan man kan gennemføre en kulturundersøgelse på egen skole. Undersøgelsen er blevet gennemført og afprøvet på flere erhvervssskoler og har været udgangspunktet for beskrivelser og fortolkning af skolernes kultur, pædagogiske praksis og lærersamarbejde.

Et supplerende værktøjshæfte med titlen "Kulturundersøgelse: Redskaber og fremgangsmåde" indeholder eksempler på færdige spørgeskemaer og spørgsmål og en række praktiske forslag og ideer til lærere, ledere og elever, som ønsker at gennemføre en kulturundersøgelse på egen skole. (Se nederst side 4).

Hæfterne indeholder en beskrivelse af erfaringerne fra projektet med titlen "Kulturundersøgelse - intern evaluering for erhvervsskoler, lærere og elever" (FoU-projekt nr. 80073), og udgør den afsluttende projektrapport.

Hæfterne er primært tænkt som arbejds- og planlægningsredskaber og bør primært læses som sådan.

I dette hæfte inddrages desuden erfaringerne og resultaterne fra gennemførelsen af kulturundersøgelser på tre erhvervsskoler og herunder overvejelser over de problemer og konflikter, som skolerne oplevede i forbindelse med gennemførelse - og opfølgning på resultaterne - af kulturundersøgelsen.

Under hensyntagen til, at en kulturundersøgelse altid må betragtes som et internt evalueringsredskab, nævnes de tre skoler ikke ved navn i dette hæfte, men optræder anonymt.

Hæfterne er udarbejdet af lektor Albert Astrup Christensen fra DEL. Albert Astrup Christensen har desuden varetaget funktionen som konsulent på de gennemførte kulturundersøgelser. Forskningslektor Johnny Thomassen fra Danmarks Lærerhøjskole har været tilknyttet projektet i mindre omfang som ekstern konsulent.

2. Læsevejledning

Hæftet er opdelt i en række kapitler. I indledningen begrundes selve ideen med at gennemføre en kulturundersøgelse som afsæt til iværksættelse af udvikling på skolen.

I kapitlet "Erhvervsskolen skal udvikle" gives en mere grundlæggende begrundelse for, hvorfor erhvervsskolerne skal udvikles, og i kapitlet om "skolekultur" redegøres for, hvad skolekultur er. Derefter gennemgås metoder, redskaber og fora, som lærere og ledere kan anvende i forbindelse med gennemførelse af en kulturundersøgelse på egen skole.

Herefter beskrives en række eksempler på konkrete resultater fra de gennemførte kulturundersøgelser, opdelt i en række temaer.

I ét af de afsluttende kapitler beskrives erfaringer med, hvordan lærere og medarbejdere kan følge op på resultaterne fra en kulturundersøgelse og nogle af de problemer og konflikter, som skolerne løb ind i i forbindelse med gennemførelsen af en kulturundersøgelse.

Til slut beskrives nogle metoder og ideer til, hvorledes kulturen kan ændres på en skole.

3. At lære kulturen at kende: Hvorfor?

I de senere år er opmærksomheden i stigende grad blevet rettet mod skolekulturen som et område af selvstændig betydning for såvel elevtrivselen som lærertrivselen. Udviklingen af skolekulturen er blevet anset som et nøgleområde for indsatsen for at nedbringe frafaldet fra - og tiltrække nye grupper af unge til - erhvervsuddannelserne. I stigende grad er det blevet klart, at skolekulturen ikke alene kan ses som afholdelse af en række aktiviteter som skolefester, sociale fællesarrangementer mv., men må forstås dybere som forhold, der relaterer sig til hele undervisningen, skolens organisation, ledelse, læringsopfattelse, omgangsformer og myter.

Skolekulturen er en væsentlig del af hele skolens formål og handler om, hvordan hele skolens måde at arrangere sig på og planlægge undervisningen på, bidrager til, at eleverne kan gennemføre deres uddannelse på en tilfredsstillende måde og bevare deres motivation til at lære noget og udvikle sig som mennesker og samfundsborgere.

Det er alt for sjældent, at erhvervsskolernes lærere og ledere giver sig tid til se på egen daglige virksomhed og komme et spadestik dybere: Hvad er det, vi går og laver? Hvilke forestillinger gør vi os om vores daglige arbejde? De fleste lærere gør sig sådanne overvejelser, men det er sjældent, man drøfter dette med hinanden på lærerværelset eller på lærermøder.

At sætte fokus på kulturen ved hjælp af en undersøgelse af kulturen i skolen har noget at gøre med at blive klog på sig selv: Hvem er vi? Hvordan arbejder vi sammen i dagligdagen? Hvad styrer os i de handlinger, vi foretager os? Foregår der f.eks. en mere dynamisk læring i de små faggrupper her på skolen end i de store afdelingsgrupper?

En kulturundersøgelse kan afdække, om der er mere grundlæggende forhold, der må tages fat på, hvis lærersamarbejdet og teamdannelsen skal udvikles på denne skole, eller hvis skolen skal kunne integrere nye elevmålgrupper. Faktuelle oplysninger om, hvordan vores kultur er, mangler som oftest. Som regel har medlemmerne af en organisation hver deres totalt forskellige opfattelse af, hvad der karakteriserer deres kultur. En kulturundersøgelse kan fremlægge nogle data, som man konkret kan forholde sig til. En kulturundersøgelse kan derfor være et godt udgangspunkt for at diskutere kulturen på skolen.

Når vi ved, hvordan vi er på godt og ondt, så vil vi kunne sige, at det eller det er godt ved vores skole - og det skal der derfor ikke røres ved - mens noget andet er mindre godt, f.eks. samarbejdet mellem afdelingerne, - og det skal vi have gjort noget ved.

4. Erhvervsskolen skal udvikles!

Erhvervsskolerne skal forandres og udvikles. Det er der ikke noget nyt i. Siden etableringen af et egentligt erhvervsskolesystem har erhvervsskolerne ustandseligt måttet forandre og udvikle sig. Nyt er, at "udviklingen" foregår i turbofart, og at skolerne konstant må forny sig.

Der bliver eksempelvis kortere og kortere (leve)tid imellem de store reformer. Laugsystemet eksisterede i over 200 år. Dagskolerne og hermed et egentligt erhvervsskolesystem blev først etableret i 1956. Dagskolerne blev reformeret med efg i 1973. Efg eksisterede - inklusive forsøgsloven - i knap 20 år. eud-loven fra 1991 til år 2000, dvs. ni år. I år 2000 er der en ny reform på dagsordenen. Erhvervsskoler har kun eksisteret som rigtige skoler i godt 40 år og er blevet forandret konstant!

De problemstillinger, de forskellige reformer har skullet give et bud på, har ændret sig meget gennem tiden. En overordnet problemstilling med erhvervsuddannelsesreform 2000 er, hvordan skolernes struktur og pædagogiske praksis kan udvikles, så elevernes muligheder for at gennemføre en tidssvarende uddannelse bliver styrket. Det handler også om at gøre undervisningen tiltrækkende for nye elever og om at fastholde eleverne i uddannelserne. Det pædagogiske tema drejer sig om individualisering og demokratisering af læreprocesserne.

Elevens læring og udvikling skal bringes i centrum i skolernes virksomhed. Undervisningen og lærernes planlægning skal sigte mod at fremme elevens læring.

Derudover er skolerne gennem de seneste år blevet pålagt mere dybtgående administrative og økonomiske strukturreformer. Med eud-reformen i 1991 blev således indført et nyt økonomistyringssystem, øget decentralisering, øget brugerindflydelse, styrkelse af skolebestyrelserne, lokal udarbejdelse af undervisningsplaner i samarbejde med brugerne i det lokale uddannelsesudvalg, mål- og rammestyring, kvalitetsudvikling af egen praksis m.m. En konsekvens heraf er, at den enkelte skole er nødt til at udvikle sig som en egentlig organisation med egne målsætninger, værdier, principper, strategier og behovsformuleringer.

Men udover de store reformer er der i 90'erne fulgt en række "minireformer", som yderligere stiller store krav til lærerne og skolerne: Skolerne skal udvikle iværksætterkvalifikationer, det grønne islæt, voldspakken, frafaldskampagner. Man skal udvikle såvel faglige som personlige kvalifikationer, organisere brobygning, integration af etniske minoriteter, voksenerhvervsuddannelse, kvalitetsudviklingssystem mv.

Karakteristisk for udviklingen i disse år er, at mange af kravene til udviklingen initieres oppefra/udefra (Undervisningsministeriet, politikere, erhvervsliv m.fl.). Det er man på den enkelte skole nødt til at forholde sig til, hvis man vil være med på "vognen". Den enkelte skole bliver nødt til at have et "implementeringsberedskab", så den konstant vil kunne integrere disse mange nye krav i det daglige arbejde. Skolen bliver nødt til at kunne sortere, vurdere, tilpasse og omstille sig til disse mange udefrakommende krav. Indholdet i udviklingen ændres: udviklingens indhold er ikke længere blot pædagogisk, men også omstilling og tilpasning til strukturelle, økonomiske og ideologiske krav.

Men skolen skal samtidig tilpasse og omstille sig til den nødvendige pædagogiske udvikling: den tværfaglige undervisning, anvendelse af IT i undervisningen, udvikling af den helhedsorienterede undervisning, arbejde med moderne læringsmetodik osv. Det er en del af den nye frihed og autonomi, som skolen har fået tildelt, at den selv skal udvikle pædagogikken og undervisningen. En frihed som af de fleste lærere og ledere betragtes som særdeles positivt.

Skolens pædagogiske udvikling må imidlertid foregå inden for rammerne af disse strukturelle og ideologiske processer. Udviklingen af den helhedsorienterede undervisning må tænkes ind i forhold til de mål og værdier, skolen har, og tænkes ind i forhold til, hvordan "viden og erfaringer med en god udviklingsmodel" vedr. planlægning af helhedsorienteret undervisning kan spredes og nyttiggøres bredt på hele skolen. Den pædagogiske udvikling må tænkes ind i forhold til den økonomiske nytteværdi. Skolen satser måske på at udvikle kurser for de voksne, og udviklingsmodeller må derfor også kunne anvendes her. Den enkelte skole må hele tiden indtænke sin pædagogiske udvikling i de strukturelle, økonomiske og ideologiske udviklingsprocesser. Dette gør situationen mere kompleks og uoverskuelig.

Disse ændringer betyder, at indholdet i selve udviklingsprocesserne på den enkelte skole bevæger sig mere og mere imod at udvikle skolens kompetence til at udvikle sig selv, blive en tænkende skole, blive en skole, som er opmærksom på brugernes og interessenternes ønsker og behov og være i stand til at indarbejde disse i skolernes pædagogiske praksis. Skolen skal som organisation lære at lære, blive en lærende organisation.

Man kommer derfor ikke uden om skoleudvikling. Skolerne skal ikke alene kunne implementere de store reformer, de skal også løbende kunne implementere de mange "minireformer" og tilpasse organisationen til de strukturelle, økonomiske og ideologiske krav, der stilles fra centralt hold. Skolen skal samtidig kunne forny sin pædagogik og sine undervisningsmetoder.

I denne situation, hvor skolen skal lære at lære, få styr på sin udviklingsproces, rettes opmærksomheden oftere og oftere imod de grundlæggende og bærende elementer for livet i skolen. Her bliver skolens kultur en væsentlig opmærksomhedszone i udviklingsprojekterne.

Med baggrund i denne redegørelse og med baggrund i hensigten med de seneste reformer og erhvervsuddannelsesreform 2000 må det centrale i en skoleudviklingsproces være en koordineret læring på mange niveauer (ledelsesniveau, lærerniveau, organisationsniveau) med den hensigt at forbedre kvaliteten af elevernes læring, hvor det fælles og centrale er at have fokus på læringsbegrebet. Det centrale og afgørende niveau for denne fælles koordinering af læringen på alle niveauer i en skoleorganisation er elevniveauet. Det er her, skolen skal hente sin begrundelse for udvikling af skolen. Enhver skoleudvikling, eller store dele af den, må referere til elevens læring.

5. Skolekultur: Hvad er det?

I begyndelsen af 70'erne begyndte man i den vestlige verden at sætte fokus på virksomhedernes kultur. En af de væsentligste årsager hertil var det japanske industrieventyr. Man forsøgte i de vestlige virksomheder at overføre de japanske metoder til danske forhold. Det lykkedes ikke. Det førte til en søgen efter, hvilke grundlæggende forhold og faktorer, der kunne forklare forskellene mellem japanske og europæiske virksomheder. Disse underlæggende faktorer viste sig at være årtiers - ja århundreders - overførte og nedarvede vaner, særlige måder at løse problemer på, samarbejdsformer, holdninger, normer, myter og traditioner. Elementer som alle har noget med "kultur" at gøre.

Man blev opmærksom på, at det var de danske virksomheders egen kultur, man skulle begynde at arbejde med for at skabe forandring og udvikling. Virksomhedskultur har siden været på dagsordenen i Danmark inden for den private sektor i forbindelse med fornyelse og forandring i virksomhederne.

I de senere år er kulturdebatten imidlertid for alvor kommet på dagsordenen inden for den offentlige sektor og ikke mindst inden for skoleverdenen. En debat, som drejer sig om det samme som i de private virksomheder, nemlig: Hvordan skabes pædagogisk fornyelse og udvikling på erhvervsskolerne? Hvilke grundlæggende faktorer i skolekulturen skal ændres, hvis skolen i sin udvikling konsekvent skal rette fokus mod udvikling af elevens læring?

I Information (den 14/1-1998) kunne man således læse på forsiden, at en skoleforsker opfordrede ministeren til at bevilge midler til gennemførelse af omfattende "kulturundersøgelser" i det danske skolesystem for at afdække, hvorfor nogle skoler og nogle lærere er særlig gode til at udvikle og forandre deres undervisning og deres skole til gavn for eleverne. Hvilke forhold er det, som gør, at disse skoler bliver "gode"? Hvad er det for drivkræfter, som udvikler dem? Hensigten med skoleforskerens "kulturundersøgelse" var at påvise, at skoleudvikling og pædagogisk fornyelse ikke blot drejer sig om at pumpe milliarder af kroner ud i skolesystemet. Det har ikke nødvendigvis den ønskede effekt. Andre faktorer som kulturen spiller en lagt større rolle, mente skoleforskeren.

Spørgsmålet er blot, om det er muligt - jævnfør eksemplet fra det japanske industrieventyr - at overføre "kulturen" fra de gode skoler til de mindre gode skoler og så gøre disse skoler udviklingsorienterede. Det er snarere - som i eksemplet ovenover - skolernes egen, unikke kultur, den enkelte skole skal begynde at arbejde med på en mere bevidst måde.

Alle skoler har en bestemt skolekultur. Det mærker f.eks. en omrejsende (DEL)konsulent straks, man kommer på en fremmed skole. Erhvervsskoler har i kraft af særlige faglige og håndværksmæssige traditioner og i kraft af de senere års konkurrence om uddannelsesudbud og profilering udviklet sig meget forskelligt, hvilket tydeligt afspejler sig i skolekulturen. Med begrebet organisations-(skole)kultur menes:

"Organisationens særlige, traditionsbestemte mønstre af myter, normer og rutiner som - overleveret fra "generation" til "generation" - får bestemte typer af forklaringer og handlinger til at fremstå som indlysende og naturlige" (Christensen og Molin: Organisationskulturer. Akademisk forlag 1983).

Med kultur menes således rutiner, ritualer, vaner, normer, traditioner, myter, omgangstone og det sprog, som man på skolen tager for givet. Det er i høj grad "plejer". F.eks. at sådan gør vi her, når vi registrerer vores timer. Det kan være hverdagsforklaringer på "naturlige ting", som at det er skemaplanlæggeren, som altid udarbejder skemaet, at vi altid arbejder med hver sin klasse, og her "passer enhver sit". Det kan være den måde, lærerne holder møder på, den omgangstone lærerne har indbyrdes og i forholdet til eleverne. Disse forhold bliver normalt aldrig diskuteret. Der er gennem årene oparbejdet en "ubevidst" og "tavs" måde at "gøre tingene på her på stedet".

Nyansatte lærere "socialiseres" bemærkelsesværdigt hurtigt ind i den konkrete skolekultur. Nye kollegaer "tages ind i varmen" via en uformel kantinesnak og får her råd og vink om, hvordan man klarer sig på skolen, og hvordan reglerne er for det ene og det andet.

Den enkelte skoles kultur er resultatet af skolens særlige historie og fælles sociale og menneskelige udvikling på arbejdspladsen. Er der f.eks. kommet mange nye lærere ind på et givet tidspunkt, kan det have sat sig dybe spor i kulturen.

Resultatet af skolens unikke historie og den fælles sociale udvikling og fælles læring på skolen er, at der opsamles en lang række erfaringer, der som oftest lagres på en ikke-sproglig form hos arbejdspladsens medarbejdere og altså fungerer som en slags tavs viden, der kollektivt deles af alle og rodfæstes som myter, vaner, holdninger og normer.

Kultur kommer således til at indeholde en slags "automatisk holdning" til de handlinger og den forståelse, som medarbejderne har, og som er oparbejdet i en anden historisk situation, men som medarbejderne stadig bærer rundt på.

Skolekulturen er ikke en dårlig ting. Den giver en tryg ramme, hvor den enkelte i hverdagen ikke skal overveje sine handlinger og sin forståelse af, hvad der sker. Det hjælper os til, at vi ikke ved ethvert lille problem skal tænke forfra med præmisser, analyser og fælles holdninger, men kan handle. Hvis ikke der var en fælles kultur på den enkelte skole, ville den enkelte nemt blive overanstrengt af hele tiden at skulle tage stilling til alting.

Kulturen er således skjult på en skole. Det er noget, vi agerer i uden at tænke over det. Kulturen har en bevarende funktion i en organisation og vil som sådan almindeligvis modarbejde forandringer. Det er derfor problematisk, at skolekulturen er ubevidst. Det betyder, at man ikke stiller spørgsmålstegn ved den og ikke overvejer hvilke konsekvenser, bestemte handlinger og forståelser har. Kulturbarrierer kan være afgørende for al form for udvikling og fremdrift. Eksempelvis viste et forsøg på en større teknisk skole med indførelse af lærerteam sig at være langt mere kompliceret end hidtil antaget. I forbindelse med forsøgets gennemførelse kom gamle "indgroede vaner og konflikter op på overfladen" og udløste modstand mod indførelse af team.

Organisationsteoretikeren Schein (se litteraturliste) siger, at det er kulturen, der bestemmer på en arbejdsplads. Kulturen indeholder de kræfter, der skaber forandring og udvikling, men kulturen indeholder også det modsatte, nemlig stabilitet og kontinuitet. En kulturundersøgelse vil kunne afdække, hvilke forhold i kulturen som er bevaringsværdige, og hvilke som kunne trænge til et eftersyn eller en ændring.

En undersøgelse af skolens kultur vil kunne give et indblik i, hvilke mere eller mindre skjulte værdier, holdninger og omgangsformer, der styrer skolens virksomhed. Og på baggrund af en sådan viden kan skolen diskutere sig frem til, hvilke forhold man ønsker at fastholde, udbygge eller ændre. Med en undersøgelse af skolens kultur, søger man altså at sætte fokus på de værdier, holdninger og omgangsformer, der eksisterer på skolen.

Kultur og kulturbegrebet kan hjælpe os til at forklare nogle af disse "skjulte" fænomener og medvirke til at normalisere dem. Hvis vi forstår dynamikken og drivkræfterne i kulturen, er sandsynligheden for, at vi bliver forvirrede, irriterede og urolige mindre. Det kan være angstdæmpende og kan reducere vores angst for forskelligheder. Vi kan opnå en større forståelse for, hvorfor mennesker kan være forskellige, og hvorfor det er vanskeligt at forandre dem.

Som afslutning på dette kapitel er det vigtigt at fastholde, at skolerne i dag er meget forskellige på grund af den særlige og specifikke historie og måske især på grund af de senere års nødvendige politiske, økonomiske og strukturelle tilpasning og omstilling, der har fundet - og finder - sted på de forskellige skoler. Det betyder, at der ikke kun er ‚n måde at gribe en kulturundersøgelse an på. Det må afhænge af de særlige forhold, om den efterfølgende model vil kunne anvendes på den enkelte skole.

6. Hvordan kan lærere og ledere samarbejde om at undersøge kulturen?

At undersøge en skoles kultur handler om at blive klog på sig selv: Hvem er vi? Hvordan arbejder vi sammen i dagligdagen? Hvad styrer os i de handlinger, vi foretager? En kulturundersøgelse kan bruges til at kaste lys over en del af skolens liv fra vinkler, som vi ellers forsømmer. Den kan derfor blive et vigtigt redskab i arbejdet med en samlet skoleudvikling.

Forudsætningerne for at gennemføre en undersøgelse og en efterfølgende udvikling af skolen vil være meget forskellige fra skole til skole. Eksempelvis kan de fysiske og materielle forhold spille en stor rolle. Er der f.eks. indrettet lærerrum til lærernes forberedelse? Er der lærerudviklingsfaciliteter? Hvordan er skolen organisatorisk opdelt i afdelinger, og hvilken form for samarbejde er der imellem disse afdelinger? Ledelsesstilen på skolen kan spille en stor rolle for effekten af en kulturundersøgelse. Er ledelsen autoritær vil mange lærere være utrygge ved at udtale sig og diskutere tingene, og lærerne overtager ikke ejerskabet til projektet. Der kan være gamle uløste konflikter i lærergrupperne på skolen og imellem ledelse og medarbejdere.

En kulturundersøgelse kan derfor ikke gøres til et spørgsmål om en bestemt metode eller teknik. Det forslag til en kulturundersøgelse, som anvendes i dette projekt, er tænkt som enten et første skridt til igangsættelse af et egentligt skoleudviklingsprojekt på skolen/afdelingen eller til iværksættelse af udvikling inden for nogle af de områder, som undersøgelsen peger på, at skolen med fordel kan tage fat på at ændre. En kulturundersøgelse må derfor tilrettelægges på en sådan måde, at skolens lærere, ledere og elever selv er aktive og føler ejerskab til projektet under hele processen i undersøgelsen og har indflydelse på forandringen af kulturen.

Medejerskab og sammenhæng

En overordnet id‚ i en kulturundersøgelse er, at lærerne og ledelsen samarbejder om at undersøge kulturen på deres arbejdsplads. Erfaringerne fra projektet peger derfor på, at det er uhyre vigtigt, at især lærerne - "gulvet" - føler ejerskab til projektet, og at lærerne derfor får en fremtrædende plads i hele planlægningen, styringen, ledelsen og resultatopsamlingen.

Det er vigtigt, at lærerne har en fremtrædende plads i den styregruppe og de udviklingsgrupper, der nedsættes. Det er desuden vigtigt, at lærerne inddrages i udarbejdelsen af spørgsmål, som skal undersøges, i tolkningen af resultaterne og i videreformidlingen af resultaterne til det øvrige lærerkollegium. Hvis ikke lærerne bliver medejere af projektet fra starten af, peger erfaringerne på, at anstrengelserne ved at undersøge kulturen på en skole ikke står mål med de resultater, der kommer ud af det. Der sker alt for lidt udvikling, og processen bliver ofte problemfyldt. Såvel lærere som ledere skal være ejere af ideen fra starten af! En god start er altafgørende for, om kulturundersøgelsen - og et skoleudviklingsprojekt - bliver en succes. (In.: "Kommunal Skoleudvikling i Danmark" af Johnny Thomassen og Leif Moos. Danmarks Lærerhøjskole, 1999).

Et andet overordnet forhold, der er vigtigt, er at sætte kulturundersøgelsen ind i en sammenhæng: Vi vil geare skolen til år 2010! Vi vil skabe en skole, som kan forandre og udvikle sig i forhold til omgivelsernes krav! Vi vil være en lærende skole? Vi vil samarbejde! Vi vil sætte elevens læring i centrum! Men det kunne også være en historisk sammenhæng.

Desuden er det vigtigt at indtænke skolens fremtidige udvikling set i forhold til krav, der stilles fra politikere, erhvervsliv og samfundet. F.eks. udvikling af såvel faglige som personlige kvalifikationer, omstilling og fornyelse af den offentlige sektor, modernisering, kvalitetsprojektet osv.

Det bør naturligvis tages for givet, at skolens udvikling sættes ind i en sammenhæng med uddannelsernes formål og mening.

Styregruppe og udviklingsgrupper

Det har vist sig at være en god id‚ at nedsætte en planlægnings- eller arbejdsgruppe, som samlet koordinerer en undersøgelse af kulturen på skolen/afdelingen. Erfaringerne peger på, at det som oftest er nødvendigt med en sådan gruppe, hvis initiativer skal følges op, hvis erfaringer skal spredes på skolen, og koordination og kontinuitet skal fastholdes igennem hele processen. (Se nærmere herom i: "Planlægning af skoleudvikling" af Mads Hermansen og Chresten Kruchow. Skolen i udvikling. Danmarks Lærerhøjskole. 1994).

Erfaringerne peger desuden på, at det er uhyre vigtigt at gøre sig umage med sammensætningen af styregruppen og udviklingsgruppen. Den må godt være stor (otte til ti personer), og det er vigtigt, at der deltager repræsentanter fra alle skolens afdelinger. Der skal være en overvægt af lærere og af lærere med forskellige holdninger - altså ikke kun ildsjælene. Også de skeptiske skal repræsenteres i styregruppen, men de skal selvfølgelig ikke være i overvægt.

Alle erfaringer peger desuden på, at der ikke må sjuskes med forberedelsen af projektet. Det er vigtigt at give sig tid til nødvendige diskussioner og afklaringer mv. Diskussioner som evt. bringes ud på lærerværelserne, inden undersøgelsen sættes i gang. Det er desuden vigtigt at give sig tid i tolkningsfasen, inden resultaterne forelægges for skolens øvrige medarbejdere.

Udviklingsplan

Erfaringerne fra andre skoleudviklingsprojekter, og dette projekt, peger på, at en nedskrevet udviklingsplan, som rækker nogle år frem i tiden, er et godt og nødvendigt værktøj. Det er "godt givet ud" at bruge tid på at udarbejde en sådan plan.

En udviklingsmedarbejder siger om erfaringerne med at anvende udviklingsplanen som et styringsredskab: "Det nye er, at vi sætter det hele i sammenhæng. Vi har tidligere oplevet projekter, der popper op hist og her. Men når de er slut, så er de slut. Udviklingsplanen sikrer en helhed og medvirker til, at projekterne sætter sig mere synlige spor i længere tid..." (dtl-Nyt 7-8, 1998.)

Udviklingsplanen er en strategiplan, som giver svar på: Hvordan skal man gå til værks? Hvem skal gøre hvad, hvordan og hvornår? Hvordan skal det hele koordineres? Udviklingsplanen indeholder altså: En rækkefølge, en tidsplan og en organisationsplan. (Se nærmere herom i Mads Hermansen m.fl. i "Planlægning af skoleudvikling". Danmarks Lærerhøjskole).

Redskaber og fremgangsmåder

En undersøgelse eller analyse af kulturen på egen skole kan gribes an på mange forskellige måder. Ideelt set ville en dybtgående kulturundersøgelse forudsætte eksterne konsulenter og observatører, der kan være på skolen i lang tid, og som har ressourcer til at kunne foretage omfattende og dybtgående interview af de forskellige medarbejdergrupper på skolen. Det vil imidlertid blive en bekostelig affære. I dette projekt har der ikke været sådanne ressourcer til rådighed. Den kulturundersøgelse, som præsenteres her, er derfor begrænset til, hvad der er realistisk for en skole at klare selv, evt. med en mindre indsats fra en ekstern konsulent.

Et redskab, som er overkommeligt at udarbejde på den enkelte skole, er et spørgeskema. Et spørgeskema har naturligvis sine begrænsninger, og det kan især være svært at tolke besvarelserne. Det spørgeskema, der anbefales anvendt i denne sammenhæng, bør derfor kun bruges som afsæt til diskussioner på skolen. Det er et spørgeskema til gengæld særdeles velegnet til.

Spørgeskemaet kan opdeles i en række temaer. Eksempelvis:

Læring: Medbestemmelse, udfordringer, planlægning, evaluering, elevansvarlighed, samtaler, individualisering.

Undervisning: Arbejdsformer (gruppe-/klasseundervisning), projektarbejde, miljøet i klassen, feedback på præstationer, teori og praktik, indholdet i undervisningen, trivsel.

Lærersamarbejde og lærerkompetence: Alenearbejde, omfanget af lærersamarbejdet, faglig/pædagogiske diskussioner, metodefrihed, kvalifikationer, teamarbejde.

Organisation og ledelse: Ledelse, kommunikation, møder og samarbejde afdelingerne indbyrdes imellem.

Klima - lærernes arbejdssituation: Indflydelse, udfordringer til lærerne, arbejdsglæde, interesse for pædagogisk udviklingsarbejde.

Den tværgående tolkning af disse temaer ligger til grund for gennemgang i kapitlerne 9 til 14.

Styregruppen vil selv kunne udpege supplerende temaer, som er relevante og måske ligefrem nødvendige for skolen at belyse, hvis undersøgelsen skal kunne afdække specifikke forhold på skolen. Ledelse og lærere fastsætter selv de temaer, det kan være interessant at få sat fokus på og evt. igangsætte udvikling i forhold til.

Det tilhørende værktøjshæfte: "Kulturundersøgelse: Redskaber og fremgangsmåder" indeholder en række tekniske og praktiske erfaringer vedr. anvendelse af spørgeskemaet som redskab i undersøgelse af en skoles kultur samt et konkret færdigt og fortrykt spørgeskema. Hæftet indeholder også en række overvejelser over, hvorledes resultaterne fra en undersøgelse kan analyseres, tolkes og formidles internt på skolen. Spørgeskemaet er udviklet af forskningslektorerne Johnny Thomassen og Leif Moos fra Danmarks Lærerhøjskole og er blevet "oversat" og afprøvet på erhvervsskoler i forbindelse med dette projekt. Der er vedlagt en diskette med det "oversatte" spørgeskema i værktøjshæftet.

7. Hvad kan en kulturundersøgelse bruges til?

Resultaterne fra en kulturundersøgelse, hvor der alene er anvendt et spørgeskema, vil ikke kunne give et fuldkomment billede af en skoles kultur. Der kan højest blive tale om at beskrive nogle sider ved skolens kultur, som skolen kan bruge som et spejl i den fortsatte udviklingsproces. Det er kun et øjebliksbillede, idet f.eks. "udefra kommende konsulenter" ikke har været på skolen som observatører over længere tid og overværet undervisningen eller møderne. Det billede, der tegnes, er derfor alene anvendeligt til internt brug.

Mange af de problemstillinger, vanskeligheder og pædagogiske dilemmaer, som lærerne har peget på i de kulturundersøgelser, der er blevet gennemført i forbindelse med dette projekt, kendes i andre udformninger fra de fleste erhvervsskoler. De er lokale udtryk for problemer, der er grundlæggende i de danske erhvervsuddannelser: Problemet med at få lærersamarbejdet til at fungere. Hvilke barrierer forhindrer, at skolen kan udvikle og fremme ansvarliggørende pædagogik?

Resultaterne kan medvirke til, at der kan stilles nogle kvalificerede spørgsmål til kulturen på skolen, således at lærerne og skolen får et bedre grundlag for at arbejde med udvikling af skolen: Hvad er det for en skole, vi mener, vi har? Hvor vil vi gerne bevæge os hen? Hvad er de stærke og svage sider ved kulturen på skolen?

Endvidere:

• En kulturundersøgelse kan blive afsættet til igangsættelse af egentlige team på en skole. Det kunne jo være, at man måtte gå forskelligt til værks på skolens forskellige afdelinger, eller at der må gøres en særlig indsats for at udvikle kulturen på hele skolen (omgangsform, værdier, holdninger, kommunikation). F.eks. vil en kulturundersøgelse kunne afdække lærernes erfaringer med og kompetencer i at samarbejde og evt. arbejde i team. Hvilke områder samarbejder lærerne på, og hvilke måder samarbejder lærerne på? En kulturundersøgelse kan også afdække, om der er behov for og interesse i at arbejde i permanente team.
• En kulturundersøgelse kan også blive et afsæt til igangsættelse af en mere omfattende skoleudvikling på skolen. (Strategiplan, visionsprogram, værdigrundlag for undervisningen og udviklingsplaner).
• Resultaterne af en undersøgelse kan være oplæg til en diskussion af, hvad det er for en skole/afdeling, vi mener, vi har, og hvor vi gerne bevæger os hen.
• Der kan rejses spørgsmål ud fra undersøgelsen af hvilke værdier, holdninger og rutiner, der fungerer på skolen, og hvilke man ønsker i en fremtidig udvikling. Resultaterne kan blive holdepunkter (noget eksakt) i en diskussion og udvikling af skolen/afdelingen.

I det følgende fremlægges nogle resultater fra enkelte gennemførte kulturundersøgelser. Grovtolkningerne er foretaget af to udefra kommende konsulenter. Tolkningen bygger alene på de tal, konsulenterne har haft til rådighed. Tolkningen er blevet forelagt for skolernes styregruppe. Styregruppen har herefter medtolket og drøftet resultatet.

Besvarelserne og tolkningerne er dernæst blevet diskuteret på pædagogiske dage i de forskellige afdelinger på skolerne og i ledelsesgruppen. Sigtet med disse diskussioner og drøftelser var:

• at give lærerne muligheder for at tilkendegive, om de kunne genkende tolkningen, og om den var rigtig: Er I enige i konsulenternes og styregruppens tolkninger? Det er en nødvendig afklarende drøftelse, som bør føre frem til en fælles forståelse af de forskellige udviklingsområder, der peges på i kulturundersøgelsen, og
• at drøfte, hvilke skridt der evt. kan tages på den enkelte afdeling/skole, for at dreje udviklingen i den ønskede retning.

I de følgende kapitler fremlægges eksempler på sådanne skriftlige besvarelser og tolkninger, som har været forelagt for lærere på forskellige skoler. Tolkningerne og besvarelserne bør altid anvendes til intern brug. Derfor navngives de forskellige skoler, som har medvirket i kulturundersøgelserne, ikke i de følgende kapitler. Navnet "Højby Håndværkerskole" er opdigtet.

Det kan være en god id‚ at gennemføre en elevkulturundersøgelse som opfølgning på lærerkulturundersøgelsen, for at se om lærerne er enige med eleverne og for at se, om lærere og elever har samme syn på f.eks. opsplitningen i afdelinger, evalueringen mv. I de tilfælde, hvor der er markante modsigelser, modsatte ønsker og interessante sammenligninger inddrages resultater fra de gennemførte elevkulturundersøgelser i det følgende under deloverskriften "hvad mener eleverne?".

Undersøgelserne har alene været gennemført på tekniske skoler. Hvert af disse kapitler afsluttes med en "vurdering" foretaget af en udefra kommende DEL-konsulent.

I de følgende kapitler er der reference til spørgeskemaet i det supplerende værktøjshæfte. De refererede spørgsmål er illustreret i billeder.

8. Eksempel: Højby Håndværkerskole - afdelinger og skolen!

I forbindelse med temaet om organisation fokuseredes der på samarbejdet eller/og det manglende samarbejde mellem skolens forskellige afdelinger og på, hvorledes forskellighederne mellem afdelingerne opleves af lærerne.

Højby Håndværkerskole er organisatorisk, fysisk og praktisk opdelt i seks afdelinger. Mange ledelsesbeføjelser er delegeret ud til afdelingerne. Det drejer sig om budgetter, materialeindkøb, skemaplanlægning, store dele af lærernes efteruddannelse, lokalt samarbejde med brugerne i det lokale uddannelsesudvalg, delvis ansættelse og afskedigelse af lærere, udviklingsarbejde m.m.

Afdelingsopbygningen er begrundet i skolens uddannelsesmæssige tilknytning til bestemte håndværksfag (murerafdelingen, tømrerafdelingen m.fl.) eller bestemte brancher (jordbrugsbranchen, levnedsmiddelbranchen m.fl.). Lokalerne indrettes, så de passer til de uddannelser, de skal varetage, og til branchens specifikke kendetegn. Der er mange historiske traditioner forbundet hertil.

Der er dog også en pædagogisk grundid‚ bag ved Højby Håndværkerskoles opbygning, nemlig den lille skole i den store skole. Det giver nærhed og overskuelighed for eleverne, og det giver eleverne mulighed for at opbygge "håndværkeridentitet".

Det giver ligeledes nærhed, overskuelighed og medbestemmelse hos lærerne. Det bliver tilsyneladende betragtet som en fordel blandt lærerne. Men opfatter alle lærere afdelingsopdelingen lige positivt?

Ud fra (lærerkultur)undersøgelsen på Højby Håndværkerskole kan vi se, at det især er de "gamle" lærere, der fremhæver det som positivt og nødvendigt, at afdelingen er sig selv, og at afdelingens interesser bør prioriteres over skolens interesser. Vi ser samtidigt, at en tredjedel af de "nye" lærere er enige i denne prioritering, mens to tredjedele peger på problemer og ulemper ved afdelingsopdelingen.

Følgende resultat fra skolen viser, at samarbejdet mellem skolens forskellige afdelinger bør styrkes. I de uddybende debatmøder i de forskellige afdelinger fremgik det klart, at mange lærere syntes, at afdelingerne nemt bliver for snævre set i forhold til især den pædagogiske udvikling på afdelingen. Mange lærere savner kontakt og inspiration fra andre dele af skolens lærerkollegium i forbindelse med udvikling af undervisningen. Enkelte lærere giver udtryk for, at afdelingen nemt bliver for snæver rent socialt. Det kan være ulideligt, hvis man ikke passer sammen med den gruppe lærere, man er placeret hos.

Ved at analysere tallene fra de forskellige afdelinger fremgår det, at dette ønske om øget samarbejde med de øvrige afdelinger ikke er lige stort i alle afdelinger. Det kan der være mange forskellige årsager til. Det vil derfor være en god id‚ at drøfte, hvad årsagerne hertil kunne være? Hvad er det, som er berigende i et tæt samarbejde afdelingerne indbyrdes imellem?

Men samtidig hermed markeres det tydeligt i spørgsmål 527, at det er en styrke ved skolen, at der er forskelligheder imellem skolens afdelinger. Hvad dækker forskellighederne over? Er der både tale om kulturelle, faglige, sociale og pædagogiske forskelligheder?

Hvad mener eleverne?

Samme spørgsmål er blevet stillet til eleverne i en efterfølgende elevkulturundersøgelse. Eleverne tilkendegiver i markant grad, at de ønsker, at skolen som helhed skal få tingene til at fungere bedre. Mere ensartede regler for evaluering. Bedre tværgående lærersamarbejde. Eleverne ønsker fælles holdninger til mange "etiske" spørgsmål på skolen. Eleverne prioriterer i langt mindre grad end lærerne det nære og trygge miljø på afdelingen og i klassen. Eleverne efterspørger tværtimod flere pædagogiske og faglige udfordringer.

Vurdering: En konsekvens, skolen kan drage af disse resultater, kan være at øge samarbejdet, men samtidig bevare de forskelligheder, der er. Er det muligt? Dette lægger op til en god diskussion af, hvad forskellighederne består i? Hvorfor er forskelligheder en god ting ved en skole? Hvordan kan disse forskelligheder berige hinanden i et fremtidigt perspektiv.

Skolens afdelingsopbygning kan måske også ændres mere lodret, så der blev skabt mere kontinuitet og progression set i forhold til de vandringer, eleverne foretager på skolen. F.eks. langt mere pædagogisk kontinuitet imellem de forskellige skoleperioder og mere progression i forhold til, at mange elever jo bevæger sig fra en afdeling til en anden.

Mange erhvervsskoler er opdelt i en "hierarkisk forvaltningskultur", som ledelse og administrationen agerer i, og i en "faglig/pædagogisk lærerkultur", som lærerne agerer i, i de mange "afdelingskulturer" og i en "elevkultur", hvor eleverne agerer. Det er velkendt for alle, der har med skoler at gøre, at disse kulturer udgør et spændingsfelt i skolens samlede kultur. Kulturerne får alt for ofte lov til at udvikle sig alt for forskelligt. I et norsk skolekulturforskningsprojekt (In: Samspel og motspel. Kultur, kommunikation og relationer i skolen. Otto L. Fugletad. Samlaget. 1994) drages den konklusion, at skoler normalt ikke er i stand til at rumme alt for mange forskellige kulturer. Det bliver for svært for skolen at forandre og udvikle sig samlet, hvis de forskellige afdelinger, medarbejdergrupper, ledelsesgrupper og elevgrupper har "fået lov til" at udvikle sig for forskelligt.

9. Elevansvarlighed og elevmedbestemmelse

I forbindelse med temaet om læring er der blevet fokuseret på, om eleverne er blevet ansvarliggjort for (egen) læring? Blev eleverne inddraget i undervisnings- og læringsarbejdet? Hvordan arbejder læreren og afdelingen med at skabe de nødvendige rammer for elevernes læringsarbejde?

På en skole kan der tegnes følgende billede på baggrund af lærerens besvarelser: (Se side 43).

En grovlæsning af tallene viser tydeligt, at det er et stort ønske blandt skolens lærere at "give" eleverne øget medbestemmelse og gøre eleverne ansvarlige for egen læring. Tallene afdækker, at den enkelte lærer arbejder med sagen, men at "man" (dvs. "de andre") ikke arbejder særlig meget med dette aspekt, og at lærerne ikke arbejder sammen om at inddrage eleverne noget mere i planlægningen. Medbestemmelsen og inddragelse af eleverne i planlægningen fungerer altså ikke godt nok på afdelingerne/skolen.

En af grundene hertil kan være, at det læringssyn, som er indeholdt i den traditionelle "tankpasserpædagogik", ikke er i overensstemmelse med aktivering og ansvarliggørelse af eleverne. En afklaring af, hvad det vil sige at øge elevernes ansvarliggørelse, kan bane vejen for mere medbestemmelse og inddragelse af eleverne i planlægningen. Skal alt ansvar flyttes over på eleven? Hvad skal eleven have medbestemmelse på? På hvilke områder skal eleven inddrages i planlægningen? Hvad er lærerens ansvar? Skal læreren undervise mindre? Er I enige i det læringssyn, der er indeholdt i tesen: "Det er kun den, der arbejder (og er aktiv), som lærer" (Sten Larsen)?

Et andet spørgsmål, det ville være oplagt at tage stilling til, er, hvad mener I med, at eleverne skal have flere udfordringer (spørgsmål 215)? Hvad menes med det? Er det faglige udfordringer eller mere pædagogiske udfordringer (andre undervisningsformer og selvstændiggørende arbejdsformer)? Er det en blanding af begge dele? Er I enige om, hvilke type udfordringer og aktiviteter, det drejer sig om?

Forskellen mellem svaret på spørgsmål 219 og 220 kunne tyde på, at det er personen (den enkelte lærer), der er afgørende

for, om eleverne inddrages i planlægningen, og ikke en fælles holdning i lærerkollegiet/afdelingen? Lærerne arbejder ikke sammen om at inddrage eleverne i planlægningen af undervisningen. Dette kan skyldes, at lærerne ikke arbejder i team om de enkelte klasser. Spørgsmålet om at skabe øget medbestemmelse og øget ansvar blandt eleverne er derfor også et spørgsmål om, hvordan lærerne organiserer deres samarbejde i team i fremtiden, og efter hvilke kriterier, samarbejdet bliver grundlagt. f.eks. om en enkelt klasse eller et hold på en skoleperiode.

Hvad mener eleverne?

Tallene fra den gennemførte elevkulturundersøgelse på samme skole afdækker, at eleverne i markant grad ønsker medbestemmelse og at blive inddraget aktivt i planlægningen af undervisningen. Tallene viser desuden, at eleverne langt fra får opfyldt behovet for medbestemmelse og inddragelse i planlægningen af undervisningen. Elevmedbestemmelse og inddragelse af eleverne i undervisningsplanlægningen fungerer altså ikke godt nok på skolen.

I særlig markant grad tilkendegiver eleverne, at de ønsker at blive inddraget i hele planlægningen af undervisningen, og det betyder i udvikling, gennemførelse og evaluering af undervisningen og herunder at fremkomme med forslag til, hvordan undervisningen kan gøres bedre.

Af tallene fremgår det, at lærerne er gode til at synliggøre for eleverne, at de selv har et ansvar for, om de lærer noget eller ej. Tallene afslører imidlertid også, at mange elever ikke synes, at det er en god id‚, at de pålægges et ansvar på autoritær vis: Det er jo dit eget ansvar, om du lærer noget! Hvad er elevens ansvar, og hvad er lærerens ansvar?

Vurdering: Skolen er på vej, og lærerne har et ønske om at øge elevernes medbestemmelse og ansvarlighed. Det er problematisk, at skolen i så ringe grad inddrager eleverne i planlægningen, når skolen ønsker øget medbestemmelse og øget ansvar til eleverne. Det er problematisk, at elevmedbestemmelse og ansvarliggørelse er spørgsmål, som er overladt til tilfældige lærere, og ikke et princip, som ligger til grund for al planlægning af undervisningen på afdelingen (spørgsmål 219). Meget peger på, at arbejdet med inddragelse af eleverne i planlægningen vil kunne intensiveres gennem det tætte lærersamarbejde i et team om et hold eller en klasse. En afklaring af, hvad "ansvar" er, vil også kunne bringe lærerne på vej mod øget "ansvarliggørelse af eleverne".

Tallene fra elevkulturundersøgelsen peger på, at det vil være en god id‚ at drøfte "ansvarsforståelsen" med eleverne og evt. lave aftaler om, hvad der er lærerens ansvar, og hvad der er elevens ansvar. Måske skal eleverne lære at tage et ansvar. Hvordan lærer lærerne eleverne det? En afklaring af, hvad det vil sige at øge elevernes ansvarliggørelse, kunne bane vejen for mere medbestemmelse og inddragelse af eleverne i planlægningen. Er det en misforståelse af princippet om "ansvar for egen læring" at flytte ansvaret over på eleven?

Hvad skal eleven have medbestemmelse på? På hvilke områder skal eleven inddrages i planlægningen?

10. Undervisningen

I forbindelse med temaet om undervisning er der blevet fokuseret på de aktiviteter, lærerne iværksætter for at fremme elevens læring. Det, der drejer sig om målsætninger, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen, undervisningsform, indhold og øvrige aktiviteter.

På en skole kan tegnes følgende billede af lærernes besvarelser: (se side 49)

Klasseundervisningen er så ubetinget den mest fremherskende undervisningsform på skolen. Tallene taler her et tydeligt sprog. Den enkelte lærer svarer, at han anvender denne form som primær undervisningsform. Kollegaerne gør det samme. Klasseundervisningen forstået som en undervisningsform, hvor læreren står over for en hel klasse af elever, som bliver undervist som samlet gruppe. Eleverne hører på det samme oplæg, deltager i samme overhøring, løser de samme opgaver, og læreren går rundt og hjælper efter behov.

Undervisningsdifferentieringen i erhvervsuddannelserne er indført ved lov i forbindelse med reformen i 1991, og al form for undervisning skal tilrettelægges efter dette princip. Undervisningsdifferentieringen er indført ud fra det banale forhold, at eleverne er forskellige. At undervisningsdifferentiere er at gøre forskel! Forskel på undervisningen, metoderne, materialerne mv. og først og fremmest eleverne. Sigtet er at give alle elever optimale muligheder for at udvikle sig fagligt og personligt.

Det fremgår af spørgsmål 311, at lærerne massivt ønsker, at afdelingen skal opprioritere undervisningsdifferentieringen som et princip, der skal præge tilrettelæggelsen af undervisningen.

Men hvordan hænger dette massive ønske sammen med anvendelsen af klasseundervisningsformen som den primære undervisningsform på skolen? Er klasseundervisningsformen altid den bedste undervisningsform, når der undervises?

Ud ad spørgsmål 315 til 317 kan man tolke, at det at give eleverne konstruktiv feedback på deres præstationer er et personligt anliggende for læreren og ikke et anliggende, som afdelingen bør tage sig af. Men hvordan harmonerer det med det store ønske om at behandle eleverne retfærdigt og forskelligt? Erfaringerne peger på, at to lærere kan have vidt forskellige opfattelser af en elevs præstationer. Dette taler for, at lærerne samarbejder om at give eleverne feedback.

Med udgangspunkt i spørgsmål 312 til 314 kunne man med rette spørge: Hvad forstår I/vi ved et godt miljø i klassen? Er det et læringsmiljø, hvor såvel de "svage" som "stærke" elever skal kunne udvikle sig fagligt og personligt ud fra forskellige forudsætninger? Er det et godt fysisk miljø? Det fremgår af svarene, at det er noget, den enkelte lærer selv arbejder meget med. Hvad går det ud på?

Lærerne ønsker (spørgsmål 320), at afdelingen/skolen skal tage sig af de svage elever. Dette tyder måske på, at det er "andre", der skal tage sig af de svage elever, og at dette ikke er en naturlig opgave for den enkelte lærer at tilgodese f.eks. ved at anvende undervisningsdifferentiering som bærende princip for tilrettelæggelse af undervisningen frem for klasseundervisningen. Ligger opgaven med at tage sig af de svageste elever ikke bedst i hænderne på den enkelte lærer?

Hvad mener eleverne?

Tallene fra elevkulturundersøgelsen på de samme spørgsmål peger i markant grad på, at eleverne ønsker, at lærerne skal gøre meget ud af at hjælpe og støtte den enkelte elev (spørgsmål 311). Tallene peger positivt på, at mange lærere på skolen er opmærksomme på dette og gør meget ud af det, men at eleverne gerne ser, at mange flere lærere og skolen som helhed gør meget mere ud af at give støtte og hjælp til de enkelte elever. Men hvordan hænger dette ønske sammen med den massive anvendelse af klasseundervisningsformen? Hvordan udvikles en praksis, så lærerne i højere grad lærer den enkelte elev at kende?

Skolen skal desuden gøre meget mere ud af at give eleverne tilbagemeldinger på deres præstationer (spørgsmål 317). Elevernes besvarelser på spørgsmål 315 til 317 efterlader det indtryk, at eleverne ikke gives konstruktiv feedback på deres præstationer, og at det er massivt ønske blandt eleverne. Det fremgår tydeligt af tallene, at det ikke på nogen måde er en konsekvent læreradfærd på skolen at give eleverne tilbagemelding på deres præstationer.

På spørgsmålet om "lærerne underviser eleverne enkeltvis/individuelt", svarer eleverne, at de i markant grad ønsker at arbejde mere individuelt, og at undervisningen tilrettelægges, så eleverne kan arbejde mere individuelt. Eleverne ønsker desuden, at indholdet i undervisningen udvælges og sorteres på en sådan måde, at det egner sig til enkeltmandsarbejde.

Men eleverne vil også gerne samarbejde og samtale mere med andre elever og med læreren, men med udgangspunkt i "mig selv". Næsten alle elever ønsker således, at indholdet i undervisningen udvælges på en sådan måde, at det giver anledning til samarbejde og samtale mellem eleverne indbydes og med læreren (spørgsmål 227). Et indhold, som medvirker til skabelse af mundtlig dialog og diskussion.

Er gruppearbejde da et bud på en arbejdsform, som vil kunne imødekomme elevernes ønsker? Resultaterne peger her på, at eleverne ikke er særlig begejstrede for gruppearbejde - eller i hvert tilfælde ikke i den nuværende form. Kan gruppearbejdet tilrettelægges og organiseres på en sådan måde, at det giver plads til individuelt arbejde og giver individuelle udfordringer? Eller skal skolen helt lægge sig fast på den individualiserede undervisningsvej?

Vurdering: Opfatter lærerne på skolen sig primært som lærere over for deres egen klasse og elever og ikke som lærere over for skolen/afdelingen og eleverne som en helhed? Tallene afspejler, at der er alt for mange forskellige holdninger, og at der bør gøres en indsats for at skabe fælles holdninger til de "svage elever", feedback til eleverne, opfattelse af hvor forskellige eleverne er mv. Dette kunne ske ved i fællesskab (og i det enkelte team) at formulere nogle principper for tilrettelæggelse af undervisningen. Uden en sådan afklaring får princippet om undervisningsdifferentieringen det svært.

Eleverne - og ikke kun de svage - ønsker personlige tilbagemeldinger på deres præstationer og personlig støtte i forbindelse med det daglige arbejde i undervisningen. Det fordrer og nødvendiggør en tættere dialog og et tættere samarbejde elev og lærer indbyrdes imellem, og at læreren og skolen opbygger en praksis med f.eks. løbende elevsamtaler, så eleverne gives systematisk feedback og således, at læreren løbende udvikler sin viden om de enkelte elever. Der bør udvikles og fremmes en fælles holdning til disse spørgsmål på skolen.

Tallene peger klart på, at eleverne ønsker mere individuelt arbejde, og at den enkelte elev vil have plads til at udvikle sig. Men eleverne vil gerne indgå i tættere dialoger og samtaler med de øvrige elever og lærerne om indholdet i undervisningen. Gruppearbejdet i den form, det praktiseres i dag, er imidlertid ikke det, eleverne ønsker.

11. Helhed i undervisningen

I forbindelse med temaet undervisning er der blevet fokuseret på "helhedsorientering" og på, hvordan lærerne arbejder med dannelse af helheder i undervisningen og i elevernes læring.

På en skole kan der tegnes følgende billede på baggrund af elevernes besvarelser: (se side 53).

Lærerne giver det meget høj prioritet at få udviklet undervisning, der gennemføres på en helhedsorienteret måde. Næsten alle lærere svarer bekræftende, at de underviser helhedsorienteret i egen klasse. Men når læreren skal svare på, hvad "man" (de andre) gør, er det knap så markant. Tallene peger på, at der foregår en del helhedsorientering i egen klasse, men ikke så meget, hvor lærerne arbejder sammen om at tilrettelægge undervisningen helhedsorienteret.

Undersøgelsen peger samtidig på, at lærerne primært anvender klasseundervisningen som bærende undervisnings- og arbejdsform. Der kunne derfor være grund til at vurdere de fordele og ulemper, der er forbundet med skabelse af helhed i eget klasselokale? Hvor mange fag er det muligt at integrere, når man er enelærer, og hvilke fordele - set ud fra et elevsynspunkt - kunne det være forbundet med, at flere lærere arbejder sammen om at skabe helhed?

Mange erfaringer fra andre erhvervsskoler viser, at der er mange gevinster forbundet med, at flere lærere arbejder sammen om at skabe helhedsorientering: Elevernes engagement forøges, lærerrollen bliver mindre anstrengende, mulighederne for undervisningsdifferentiering øges m.m. Når det alligevel ikke sker, kan årsagen være, at lærerne på skolen ikke er formaliseret i et forpligtigende samarbejde om at løse denne opgave.

Lærerne ønsker, at det er afdelingen, som skal give udviklingen af helhedsorienteringen et løft. Det kan betyde, at afdelingen (inspektøren) må opløse klasseundervisningsformen? Er lærerne parate til et sådant indgreb?

Hvem er det, der skal udvikle undervisningen, så den bliver helhedsorienteret, som det kræves i lov om erhvervsuddannelser? Er det lærerne selv? Er det lærerne i et samarbejde? Er det afdelingen? Er det evt. noget, den enkelte lærer selv bør kunne gøre?

Lærerne tager sjældent initiativ til faglige/pædagogiske diskussioner f.eks. om udvikling af helhedsorientering på afdelingen, viser tallene fra undersøgelsen. Lærerne forventer, at det er afdelingen (inspektøren), som tager initiativet til sådanne diskussioner. Det samme gør sig gældende, når det drejer sig om elevrådsarbejdet. Så er det skolen.

Hvad mener eleverne?

Tallene fra elevkulturundersøgelsen på samme spørgsmål peger på, at eleverne i markant grad finder det vigtigt, at skolen lægger vægt på, at undervisningen hænger sammen. Tallene peger på, at de enkelte lærere - som de måske havde, den dag spørgeskemaet blev udfyldt - gør noget ud af at få undervisningen i klassen til at foregå i helheder, men at lærerne som helhed ikke arbejder sammen om at få hele undervisningen til at hænge sammen.

Eleverne peger derfor på, at det er afdelingen/skolen og lærersamarbejdet, som skal give udviklingen af helhedsorienteringen et løft.

Vurdering: Noget tyder på, at der er en tilbøjelighed til at ville kaste opgaven vedrørende udvikling af helhedsorientering, udvikling af elevråd, udvikling af undervisningsdifferentiering mv. over på institutionen/skolen. Men er det ikke opgaver, som vil være bedst tjent med, at lærerne selv løser dem i et indbyrdes samarbejde?

Det er noget, der er vigtigt, men vi skal bare ikke gøre det selv! Det virker, som om mange lærere på skolen tænker på denne måde, eller...? Hvad skjuler der sig bagved dette.

Eleverne ønsker, at der skabes mere helhedsorientering, imellem fagene og imellem teori og praktik. Eleverne peger klart på, at lærerne må samarbejde langt mere end tilfældet er i dag om at skabe helhed imellem fag, teori og praktik. En opgave, som lærerne må samarbejde med eleverne om at løse?

12. Lærersamarbejdet og fælles planlægning af undervisningen

I forbindelse med temaet "Lærersamarbejde" er der blevet fokuseret på spørgsmål som: Hvilke områder samarbejder lærerne på? Hvilke erfaringer har læreren med teamorganisering? Ønsker lærerne at arbejde i team og hvordan?

På en skole kan tegnes følgende billede på baggrund af lærerens besvarelser: (se side 56).

Tallene peger her på et markant udviklingsområde på skolen. Kun to lærere er imod, at man i højere grad bør planlægge undervisningen sammen med kollegaer. Men hvad er begrundelsen for det øgede samarbejde om planlægning af undervisningen? Hvorfor peger lærerne så markant på det?

Sammenstilles disse tal med ønsket (spørgsmål 335) om at opprioritere undervisning gennemført på en helhedsorienteret måde, kunne dette pege på, at det er en af begrundelserne for, at lærerne ønsker at planlægge undervisningen sammen. Er det derfor, I ønsker øget fælles planlægning?

Kobles disse svar sammen med lærernes ønske om at opprioritere den elevansvarliggørende undervisning og med spørgsmål 338, om at indholdet i undervisningen bør vælges på en sådan måde, at det giver eleverne ansvarsfølelse over for samfundsmæssige problemer, kunne dette pege på, at lærerne ønsker at eksperimentere med at planlægge undervisningen på en ny og anderledes måde. At det er i omverdenen, eleverne, helhederne, at udgangspunktet for valg af indhold skal tages frem for i fagene? Er det rigtigt? Er det det, I ønsker?

Lærernes svar på de to spørgsmål vedrørende team kan skrives i NEON-rør. Det her vil lærerne altså på skolen. Og holdningen til det at arbejde i team er der: Lærerne er parate til at tage det ansvar, der følger med. Der er kun fem til seks lærere, som ikke vil. Det kan blive svært at være blandt disse fem til seks lærere, hvis teamorganiseringen indføres på fremtidens skole. Skal der være plads til alle?

Vurdering: Tallene peger på, at det er et stort ønske blandt lærerne på skolen at involvere sig i en professionel og fælles kollegial planlægning (udvikling, valg af indhold, gennemførelse og evaluering) af undervisningen. Tolkningen af tallene peger på, at det er et ønske hos lærerne på skolen at bryde med det hidtidige mønster på skolen, hvor det næsten altid er fagene, der er omdrejningspunkt for planlægningen, skemaplanlægningen og tilrettelæggelsen af undervisningen. Ønsker I en planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen, hvor det er omverdenen, helheden, elevernes ansvar mv., som er omdrejningspunktet? Er det det, I vil? I opfordres til at diskutere dette område.

Tallene peger markant på et øget lærersamarbejde. Tallene er måske så markante, at team bør indføres meget hurtigt og med ‚t hug på skolen. Hvorfor vente, når holdningen til teamsamarbejde er så positiv? Er I enige i det?

13. Evaluering af undervisningen

I forbindelse med temaet om undervisning er der blevet fokuseret på, hvordan læreren arbejder med især den løbende systematiske evaluering af undervisningens kvalitet, og om lærerne arbejder med at inddrage eleverne i evalueringen af undervisningen.

På en skole kan der tegnes følgende billede på baggrund af lærernes besvarelser: (se side 60).

Den enkelte lærer gør meget ud af at evaluere sin egen undervisning. Han evaluerer undervisningen for sig og med sig selv, og han evaluerer den sammen med eleverne. Det er meget positivt, og lærerne udviser stor ansvarsfuldhed her.

Det er imidlertid kun et meget lille fåtal af lærere, som inddrager kollegaer eller samarbejder med kollegaer om evalueringen af undervisningen, selv om den af og til er en del af et større forløb eller projekt, og selv om det er uomtvisteligt at: nogle pædagogiske forskere mener, at eleverne oplever "undervisningen" på skolen/afdelingen som et hele, og peger derfor på, at der må skabes sammenhæng i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen. Andre peger på, at mange elever oplever en god variation ved, at der ikke er "helhed" i dagligdagen. Begge forskergrupper er enige om, at de fleste elever foretrækker variation i "undervisningens rytme", fordi de så kan udvikle og afprøve flere sider ved sig selv (måden at lære på, personlig udvikling mv.).

Måske er dette baggrunden for, at lærerne i så markant grad ønsker at evaluere undervisningen i et samarbejde med kollegaerne. Tallene taler for, at det er et stort ønske hos lærerne at udvikle en praksis, hvor man evaluerer undervisningen sammen. Lærerne peger på, at afdelingen bør gå ind og udvikle dette område. Opgaven drejer sig om, at såvel lærere som elever inddrages i en "åben" evaluering af undervisningen på afdelingen. Er det korrekt tolket? Er I enige om dette?

Hvad mener eleverne?

Tallene fra elevkulturundersøgelsen på de samme spørgsmål peger på, at den enkelte lærer gør meget ud af at inddrage eleverne i evalueringen af sin egen undervisning. Men eleverne synes ikke, at alle lærere gør dette. Eleverne ønsker, at skolen bør lægge mere vægt på, at eleverne inddrages i evalueringen af undervisningen.

Tallene taler for, at det er et stort ønske hos eleverne at blive inddraget i evalueringen af undervisningen. Tallene peger desuden på, at det kan blive nødvendigt at udvikle en fælles praksis på afdelingen/skolen, så eleverne systematisk inddrages i evalueringen af undervisningen blandt samtlige lærere på afdelingen/skolen. Afdelingen/skolen kunne derfor gå ind og udvikle dette område. En opgave, som drejer sig om, at såvel lærere som elever inddrages i en "åben" evaluering af undervisningen på afdelingen. Er det korrekt tolket? Er I enige om dette?

Men eleverne ser også gerne udviklet en evalueringspraksis, hvor eleverne roses for at tage gode initiativer og for at yde noget ud over det sædvanlige.

Vurdering: Lærerne er meget ansvarsfulde vedrørende evaluering af egen undervisning og inddragelse af eleverne i deres undervisning. Der ønskes i markant grad et øget lærersamarbejde om opgaven. Det er vigtigt, at lærerne tager stilling til, om de er enige heri, og hvad dette får af konsekvenser. Hvordan informerer lærerne hinanden om, hvad der foregår i egen klasse? Hvordan etableres et vidensgrundlag om, hvad der foregår? Er det såvel den løbende som den afsluttende evaluering, det drejer sig om? Er det hele undervisnings- og evalueringsprocessen dvs. udvikling, planlægning, gennemførelse og evaluering? Hvordan kan afdelingen/skolen gå ind og befordre en udvikling af dette vigtige område? Hvordan skabes der åbenhed og offentlighed om evalueringen af undervisningen? Hvordan skabes der offentlighed om elevernes evaluering af f.eks. kollegaernes undervisning?

Eleverne udviser stor ansvarsfuldhed vedrørende et øget ønske om deltagelse i evaluering af "lærernes" undervisning. Hvilke konsekvenser får denne øgede elevdeltagelse i evalueringen af undervisningen på forholdet mellem lærer og elev? Er det hele undervisnings- og evalueringsprocessen - dvs. udvikling, planlægning, gennemførelse og evalueringen - eleverne skal inddrages i eller blot dele af den? Hvordan etableres en sådan evalueringspraksis på afdelingen/skolen?

14. Ledelse

I forbindelse med temaet organisation og ledelse er der blevet fokuseret på kommunikationen mellem ledelse og lærere og på lærernes syn på begrebet "pædagogisk ledelse".

På en skole kan tegnes følgende billede på baggrund af lærernes besvarelser: (se side 66).

Hvad er det for en ledelse, lærerne vil have? Tallene peger markant på, at lærerne ønsker en udfarende synlig, pædagogisk leder. Én med klare pædagogiske holdninger. Én som nødvendigvis også må være meget vidende i alle slags pædagogiske spørgsmål (sp. 502 og 504). Det betyder vel også en leder, som kan gå ind i alle de konflikter, som opstår.

Men er en meget markant og udfarende leder også en demokratisk leder? Er det en leder, som giver nok plads og rum til den indflydelse og det demokrati, som lærerne også ønsker?

Tallene som svar på spørgsmål 513 er tydelige. Her bør nok gøres noget meget hurtigt. Kommunikationen mellem inspektør/uddannelsesleder og lærere bør ubetinget gøres bedre.

Ledelsen bør i højere grad have føling med, hvad der sker på afdelingen, og det vil vel også sige ude i klasselokalerne? Hvordan skal dette tolkes (sp. 508)? Menes der også her skolens centrale ledelse? Det er uden tvivl meget vigtigt, at såvel central ledelse som den lokale ledelse har føling med, hvad der foregår. Men kan dette ikke nemt føre til "kontrol"? Er det det, I vil have? Hvis ikke: Hvordan bibringes ledelsen viden om, hvad der foregår ude på afdelingen og i klasselokaler, uden at det bliver til kontrol?

Tallene peger på et dilemma: på den ene side ønskes en meget udfarende, synlig, pædagogisk ledelse, som har føling med alt, og som derfor også nemt bliver kontrollerende. Det er jo også en del af ledelsesopgaven. På den anden side ønsker lærerne mere indflydelse, ansvar og demokrati.

Lærerne ønsker, der skal ske mange nye initiativer på skolen, f.eks. større helhed i undervisningen, et bedre elevrådsarbejde mv. Hvorfor skal I have ledelsen til at gøre alt for Jer? Vil den kunne overkomme det? Hvorfor gør I ikke selv noget?

Vurdering: Lærerne peger klart på, at de ønsker en mere udfarende og synlig, pædagogisk ledelse på skolen. Beskrivelsen af ovenstående dilemma peger på, at lærerne må gøre sig klart, hvad dette kan indebære, nemlig øget kontrol. Hvad er det for en ledelse, I vil have. Hvordan hjælper vi ledelsen med at blive en sådan synlig, udfarende, pædagogisk ledelse?

En udløber af dette spørgsmål må være: hvordan tilføres ledelsen viden om, hvad der foregår i undervisningen og i teorilokalerne?

Svaret på dette spørgsmål kunne være udviklingen af et internt kvalitetsudviklingssystem, hvor lærerne selv og i et samarbejde med eleverne evaluerer deres egen undervisning og formidler resultaterne fra denne selvevaluering til ledelsen. Ledelsen får pligt til at tage de nødvendige initiativer, som fremmer kvaliteten i undervisningen. Er I enige?

15. Opfølgning på resultaterne fra kulturundersøgelsen

På en skole fulgte lærerne på en afdeling op på kulturundersøgelsen på følgende måde: Resultaterne fra kulturundersøgelsen pegede på følgende indsatsområder: Teamorganisering, lærersamarbejde om evaluering og undervisningsplanlægning og elevansvarliggørende pædagogik.

For at fortsætte arbejdet med disse udviklingsområder blev der på et afdelingsmøde besluttet at udarbejde foreløbige handleplaner for arbejdet. Handleplaner, som indeholdt beskrivelse af, hvem der gør hvad, hvornår, hvordan, og hvornår der løbende skal evalueres. Inden for hvert udviklingsområde blev der nedsat en række ad-hoc udviklingsgrupper.

Der blev arbejdet seriøst i grupperne, og der blev afsat meget tid til samtale, refleksion og diskussion i grupperne. Resultatet fra ad-hoc gruppernes arbejde blev lagt frem og drøftet på en pædagogisk dag. Mange af forslagene var alt for komplicerede og vidtrækkende, og konklusionen på den pædagogiske dag blev derfor, at forslagene skulle forenkles og begrænses. Det lykkedes for afdelingen at få udarbejdet konkrete handleplaner og at igangsætte forsøg på afdelingen med fælles lærerevaluering og teamorganisering. Resultatet heraf var bl.a., at ejerskabet til projektet på skolen blev udbredt til en stadigt stigende andel af lærere.

Vurdering: Erfaringer fra opfølgningerne på resultaterne fra kulturundersøgelserne generelt peger på, at det er vigtigt at fastholde lærerne på projektet, og at det derfor er vigtigt, at det er lærerne, som tager ansvaret for opfølgningen på resultaterne. Desuden peger erfaringerne på, at lærernes ejerskab til ændringer og forandringer på skolen/afdelingen forstærkes gennem aktiv inddragelse i hele processen i styregrupper, udviklingsgrupper, pædagogiske dage og igennem diskussioner, samtaler og refleksion.

16. Erfaringer med gennemførelse af kulturundersøgelser

I dette kapitel beskrives nogle af de problemer og konflikter, som kan spille en stor rolle for skolernes muligheder for at kunne omsætte resultaterne fra en kulturundersøgelse til egentlig skoleudvikling.

Det er konflikter og problemer, som eksterne konsulenter har registreret gennem samtaler med lærere og ledere og her kunnet analysere ud af de data, der er blevet indsamlet i de afsluttende evalueringsundersøgelser og i de skriftlige referater fra de pædagogiske dage. I det følgende gives eksempler på nogle af de karakteristiske problemer og konflikter, der kan opstå, og som det kan være nødvendigt at gribe fat i, inden en kulturundersøgelse sættes i værk.

"Lig i lasten": På en skole valgte man at drøfte og debattere resultaterne fra kulturundersøgelsen på de afdelingsbaserede pædagogiske dage. Resultaterne af disse drøftelser blev opsamlet og nedskrevet i følgende felter: problemer, som lærerne ønskede, der skulle tages fat på, aktiviteter, der kunne sættes i værk og forventninger om, hvad der kom ud af disse aktiviteter.

Med baggrund i en analyse af disse referater med fokus på, hvad lærerne egentlig pegede på som det vigtigste problem, fremgik det, at de fleste grupper i markant grad pegede på, "at Skole X havde en udemokratisk og alt for administrativt tænkende ledelse" (citat fra spørgeskema). Lærerne foreslår derfor (under aktivitet), at hele ledelsesstrukturen og ledelseskulturen ændres.

En tolkning af denne analyse kunne måske pege på, at der er "lig i lasten" fra gamle uløste konflikter mellem lærere og ledelse, eller at Skole X har en meget autoritær ledelse.

Sammenlignes resultatet fra denne analyse med andre lignende analyser fra andre skolesystemer, så "ser man ofte, at gamle uløste konflikter, f.eks. imellem lærergrupper eller mellem ledelse og lærerne, bliver aktualiseret i forbindelse med et udviklingsprojekt". (Se Johnny Thomassen og Leif Moos: Der er dømt skoleudvikling. Danmarks Lærerhøjskole. 1998).

Kommunikationskulturen på skolen: Resultaterne fra kulturundersøgelsen på en skole pegede klart på, at kommunikationen var dårlig lærerne imellem, mellem lærere og afdelingsledelse og mellem afdelingsledelse og skolens centrale ledelse. Der var alt for meget korridorsnak og for mange korridorbeslutninger. Resultatet heraf var, at mange lærere og ledere ikke følte sig ansvarlige over for nogen form for fælles beslutning.

Lærerne pegede derfor på i opsamlingen på de pædagogiske dage, at det allervigtigste var at tage fat på kommunikationen på skolen.

Erfaringer fra gennemførelse af kulturundersøgelser og skoleudviklingsprojekter peger her på, at det kan være vigtigt at tage fat på disse ofte meget alvorlige problemer, inden et skoleudviklingsprojekt sættes iværk. Man kan f.eks. intervenere i problemerne gennem opstilling af en "kommunikationshandleplan": iværksættelse af samtalekurser, kvalitetsudvikling af skolens mødekultur, opbygning af et langt bedre informationssystem på skolen mv.

Magtkampe i lærerkollegierne: I forbindelse med fremlæggelsen af resultaterne fra en kulturundersøgelse på en afdeling afsløredes magtkampe i et lærerkollegium. En "stærk" gruppe af lærere forpurrede, at der kunne gennemføres en opsamling af resultaterne. Den lokale ledelse var magtesløs over for denne udøvelse af magt fra en lille gruppe lærere. Det videre arbejde med kulturundersøgelsen blev blokeret.

En nærmere granskning af disse problemer pegede på, at lærergruppen over lang tid havde gravet sig ned i skyttegravene. Argumenterne talte ikke længere. Man var holdt op med at lytte til hinanden. Alt hvad en bestemt lærergruppe kom med, blev af en anden gruppe automatisk forstået som dumt, tåbeligt eller ligefrem skadeligt, som noget, der ikke var værd at prøve at forstå og lytte efter.

Erfaringerne peger her på et voldsomt ledelsesproblem. En vej ud af denne situation kan være indsættelse af en ny ledelse eller anvendelse af ekstern konsulentbistand til løsning af et særdeles alvorligt problem.

Manglende tradition for delegering af kompetence og ansvar: Resultaterne fra en afsluttende evalueringsundersøgelse pegede klart på, at selvom der havde været nedsat en styregruppe bestående af såvel lærere som ledere, mente mange lærere, at projektet i alt for høj grad har været styret fra oven og ned. På de pædagogiske dage, hvor der skulle peges på igangsættelse af aktiviteter, viste det sig desuden, at lærerne sendte boldene tilbage til ledelsen. Det var ledelsens ansvar, at der skete noget.

En mindre efterundersøgelse af dette problem viste, at skolen og dens lærere ikke havde været vant til at få uddelegeret kompetence. Lærerne kastede derfor pr. automatik bolden tilbage til ledelsen. Lærerne overtog ikke ejerskabet til projektet.

Hvad kan gøres? Alle disse problemer og konflikter peger på, at skolerne er forskellige, og at arbejdet med kulturundersøgelsen og især opfølgningen skal gribes meget forskelligt an. På nogle skoler, hvor der ikke er så mange lig i lasten, dybe konflikter og problemer, kan man gå direkte i gang med arbejdet. På andre skoler må processen startes anderledes. Her må de uløste konflikter op til overfladen. Læreren skal måske først lære at lytte og tale med hinanden, inden de kan gå i gang med en undersøgelse af kulturen.

17. Perspektivering: Hvordan ændres og skabes kultur?

Hvorledes ændres kulturen? Hvordan skabes (ny) kultur? Det gives der ikke et enkelt svar på. Derfor er her nogle overvejelser over, hvilke forudsætninger en ændringsstrategi må bygge på og nogle ideer til, hvordan kulturen kan ændres.

Hvis "det seje træk" i forbindelse med opfølgningen på undersøgelserne skal lykkes, peger erfaringerne på, at det er vigtigt at knytte an til lærernes forståelse af praksis: Lader dette sig gøre i praksis? Vil det betyde en bedre undervisning for eleverne?

Vil eleverne lære bedre? Bliver undervisningen bedre? Er det muligt rent fysisk på skolen? Erfaringerne peger også på, at det skal være noget, som den enkelte lærer personligt interesserer sig for. Det skal derfor være i overensstemmelse med de mål, den enkelte lærer har med sit "undervisningsarbejde". Lærerens ændringsmotivation er tæt knyttet til denne stærke forståelse af praksis, og enhver ændringsstrategi må mobiliseres med baggrund heri.

Kulturændring handler om at forandre de myter og normer, som bl.a. er knyttet til lærerens "praksisforståelse". Molin og Christensen (se litteraturoversigt), giver et eksempel på, hvordan kultur kan ændres. På en skole var de dominerende myter, at her kan "vi ikke komme igennem med noget..." eller "her gør vi altid som vi plejer..." eller "vi skriver altså aldrig ret meget på den her skole..." eller "vi kan bare ikke planlægge undervisningen sammen..". Hvordan kan sådanne myter ændres?

Molin og Christensens bud på en ændringsstrategi er at udsætte de "gamle" myter for konkurrence. Strategien går ud på, at en skole afprøver - eksempelvis gennem udviklingsarbejde - nye og anderledes måder at gøre ting på. Erfaringer fra afprøvning af nye måder at gøre tingene på evalueres og opsamles systematisk "med positive briller på". Herefter sættes en eller flere konkurrerende myter i omløb, som "det er utroligt, hvad man kan slippe af sted med... og blive takket alligevel her på stedet..." eller "..jo mere skriftlighed, jo klogere bliver man.." eller "..det kan lade sig gøre at samarbejde og planlægge undervisningen her.." eller at "plejer er død" (In Christensen og Molin: Organisationskultur. Akademisk Forlag.1987).

Passende "forstyrrelser" fra en fremmed er en anden måde at påvirke normerne på i en skole. Man kan ikke diktere andre at overtage en norm. Normer er noget, der udvikles og "overtages" af medarbejderen i en skole på en ubevidst måde. Det er en måde at forholde sig til hinanden på en arbejdsplads. Normer kan derfor tages op, synliggøres og ændres gennem ikke-accept.

Den chilenske læringsteoretiker Humberto Maturana nævner følgende vigtige faktorer for udvikling og læring:
- interesse for et menneske
- passende forstyrrelse fra en fremmed.

Førstnævnte - kaldet kærlighed, kan dække over varme og ægte interesse fra andre (lederen), at læreren får respons på sit arbejde og virke.

Passende forstyrrelse fra en fremmed indebærer brud med rutiner, som forudsætning for læring, og indebærer udforskning af egen forståelsesmåde og fortolkning (mentale billeder) af verden gennem dialog med andre medarbejdere, der lytter og spørger interesseret og for at udfordre, udforske og stille spørgsmålstegn ved det håndhævede, de bestående tanker, det indforståede og vante. (se eksempler i Box: Uro i timen) (Efter inspiration fra Steen Høyrup i: Skoleudvikling - en antologi. Danmarks Lærerhøjskole,1997).

Skoleledelsen har naturligvis en stor betydning for forandringsprocessen og skabelsen af en ny kultur. Ledelsen kan blokere eller give forandringsprocesserne lov til at udfolde sig. Omvendt har udviklingsprocessen i forbindelse med kulturundersøgelse og opfølgningen på resultaterne vist sig at kunne medvirke til at synliggøre, at der på afgørende måde er brug for nye ledelsesformer, hvis skolen skal kunne udvikle og forandre sig. Den model, der er blevet afprøvet i dette projekt, med nedsættelse af styregrupper og udviklingsgrupper, er et forsøg på at etablere en parallel udviklingsorganisation ved siden af den eksisterende med det sigte at styre og delvist lede forandringen af kulturen. Den bagvedliggende tænkning er, at så mange som muligt af skolens medarbejdere skal deltage aktivt i forandringsprocesserne og skabelsen af en ny kultur. Kultur skabes kollektivt. En ny kultur kan derfor ikke udvikles af et lille antal mennesker (f.eks. lederen) på en skole.

Disse erfaringer understøttes af erfaringer fra lignende skoleudviklingsprojekter inden for andre uddannelsessystemer, som peger på, at hvis komplekse kulturforandringer, som griber ind på mange forskellige områder i skolen, skal lykkes, er det afgørende, at lærerne involveres på en produktiv og meningsfuld måde. Det indbefatter mere end blot teknisk indsigt i nye læseplaner, reformer mv. eller nye undervisningsformer. Lærerne lærer ikke bare rent instrumentalt. Lærernes læring har også sociale dimensioner. (In: Der er dømt udvikling! Skoleudvikling og lærerens erfaringer fra SKUP-projektet. Danmarks Lærerhøjskole. 1997).

Det bliver afgørende for enhver større forandringsproces i skolen at anerkende disse sociale dimensioner og rette vores opmærksomhed mod ikke blot lærernes ændringsevne, men også mod lærernes ønske om forandringer (eller stabilitet) og mod lærernes stærke orientering mod praksis. Lærerens opfattelser, synspunkter og orientering mod, om praksis kan ændres, skal tages højst alvorlig. Lærerne er mere end nogen andre nøglen til forandring i dagens skole.

18. Litteraturliste

Hargreaves, Andy: Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets
forandring i en postmoderne tidsalder.
Ad Notam Gyldendal. 1997.

Schein, H. Edgar: Organisationskultur og ledelse. Valmuen. 1992.

Thyssen, Ole: Kommunikation, kultur og etik. Handelshøjskolernes Forlag. 1994.

Christensen, Søren og Molin, Jan: Organisationskultur.
Akademisk Forlag. 1987.

Fuglestad, Otto Laurits: Samspel og motspel.
Kultur, kommunikation og relationer i skolen. Samlaget. 1993.

Thomassen, Johnny og Moos, Lejf: Der er dømt skoleudvikling! Skoleudvikling og lærerne. Erfaringer fra SKUP-projektet. Danmarks Lærerhøjskole. 1997.

Thomassen, Johnny og Moos, Lejf: Kulturundersøgelse - Intern skoleevaluering for lærere. Danmarks Lærerhøjskole. 1994.

Thomassen, Johnny og Moos, Lejf: Kommunal skoleudvikling i Danmark. Danmarks Lærerhøjskole. CLUE. 1999.

Henriksen, Spæt, Høyrup, Steen m.fl.: Skoleudvikling - en antologi. Danmarks Lærerhøjskole. 1997.

Hermansen, Mads og Krushov, Chresten: Planlægning af
skoleudvikling. Danmarks Lærerhøjskole. 1994.

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE