17. Perspektivering: Hvordan ændres og skabes kultur?

Hvorledes ændres kulturen? Hvordan skabes (ny) kultur? Det gives der ikke et enkelt svar på. Derfor er her nogle overvejelser over, hvilke forudsætninger en ændringsstrategi må bygge på og nogle ideer til, hvordan kulturen kan ændres.

Hvis "det seje træk" i forbindelse med opfølgningen på undersøgelserne skal lykkes, peger erfaringerne på, at det er vigtigt at knytte an til lærernes forståelse af praksis: Lader dette sig gøre i praksis? Vil det betyde en bedre undervisning for eleverne?

Vil eleverne lære bedre? Bliver undervisningen bedre? Er det muligt rent fysisk på skolen? Erfaringerne peger også på, at det skal være noget, som den enkelte lærer personligt interesserer sig for. Det skal derfor være i overensstemmelse med de mål, den enkelte lærer har med sit "undervisningsarbejde". Lærerens ændringsmotivation er tæt knyttet til denne stærke forståelse af praksis, og enhver ændringsstrategi må mobiliseres med baggrund heri.

Kulturændring handler om at forandre de myter og normer, som bl.a. er knyttet til lærerens "praksisforståelse". Molin og Christensen (se litteraturoversigt), giver et eksempel på, hvordan kultur kan ændres. På en skole var de dominerende myter, at her kan "vi ikke komme igennem med noget..." eller "her gør vi altid som vi plejer..." eller "vi skriver altså aldrig ret meget på den her skole..." eller "vi kan bare ikke planlægge undervisningen sammen..". Hvordan kan sådanne myter ændres?

Molin og Christensens bud på en ændringsstrategi er at udsætte de "gamle" myter for konkurrence. Strategien går ud på, at en skole afprøver - eksempelvis gennem udviklingsarbejde - nye og anderledes måder at gøre ting på. Erfaringer fra afprøvning af nye måder at gøre tingene på evalueres og opsamles systematisk "med positive briller på". Herefter sættes en eller flere konkurrerende myter i omløb, som "det er utroligt, hvad man kan slippe af sted med... og blive takket alligevel her på stedet..." eller "..jo mere skriftlighed, jo klogere bliver man.." eller "..det kan lade sig gøre at samarbejde og planlægge undervisningen her.." eller at "plejer er død" (In Christensen og Molin: Organisationskultur. Akademisk Forlag.1987).

Passende "forstyrrelser" fra en fremmed er en anden måde at påvirke normerne på i en skole. Man kan ikke diktere andre at overtage en norm. Normer er noget, der udvikles og "overtages" af medarbejderen i en skole på en ubevidst måde. Det er en måde at forholde sig til hinanden på en arbejdsplads. Normer kan derfor tages op, synliggøres og ændres gennem ikke-accept.

Den chilenske læringsteoretiker Humberto Maturana nævner følgende vigtige faktorer for udvikling og læring:
- interesse for et menneske
- passende forstyrrelse fra en fremmed.

Førstnævnte - kaldet kærlighed, kan dække over varme og ægte interesse fra andre (lederen), at læreren får respons på sit arbejde og virke.

Passende forstyrrelse fra en fremmed indebærer brud med rutiner, som forudsætning for læring, og indebærer udforskning af egen forståelsesmåde og fortolkning (mentale billeder) af verden gennem dialog med andre medarbejdere, der lytter og spørger interesseret og for at udfordre, udforske og stille spørgsmålstegn ved det håndhævede, de bestående tanker, det indforståede og vante. (se eksempler i Box: Uro i timen) (Efter inspiration fra Steen Høyrup i: Skoleudvikling - en antologi. Danmarks Lærerhøjskole,1997).

Skoleledelsen har naturligvis en stor betydning for forandringsprocessen og skabelsen af en ny kultur. Ledelsen kan blokere eller give forandringsprocesserne lov til at udfolde sig. Omvendt har udviklingsprocessen i forbindelse med kulturundersøgelse og opfølgningen på resultaterne vist sig at kunne medvirke til at synliggøre, at der på afgørende måde er brug for nye ledelsesformer, hvis skolen skal kunne udvikle og forandre sig. Den model, der er blevet afprøvet i dette projekt, med nedsættelse af styregrupper og udviklingsgrupper, er et forsøg på at etablere en parallel udviklingsorganisation ved siden af den eksisterende med det sigte at styre og delvist lede forandringen af kulturen. Den bagvedliggende tænkning er, at så mange som muligt af skolens medarbejdere skal deltage aktivt i forandringsprocesserne og skabelsen af en ny kultur. Kultur skabes kollektivt. En ny kultur kan derfor ikke udvikles af et lille antal mennesker (f.eks. lederen) på en skole.

Disse erfaringer understøttes af erfaringer fra lignende skoleudviklingsprojekter inden for andre uddannelsessystemer, som peger på, at hvis komplekse kulturforandringer, som griber ind på mange forskellige områder i skolen, skal lykkes, er det afgørende, at lærerne involveres på en produktiv og meningsfuld måde. Det indbefatter mere end blot teknisk indsigt i nye læseplaner, reformer mv. eller nye undervisningsformer. Lærerne lærer ikke bare rent instrumentalt. Lærernes læring har også sociale dimensioner. (In: Der er dømt udvikling! Skoleudvikling og lærerens erfaringer fra SKUP-projektet. Danmarks Lærerhøjskole. 1997).

Det bliver afgørende for enhver større forandringsproces i skolen at anerkende disse sociale dimensioner og rette vores opmærksomhed mod ikke blot lærernes ændringsevne, men også mod lærernes ønske om forandringer (eller stabilitet) og mod lærernes stærke orientering mod praksis. Lærerens opfattelser, synspunkter og orientering mod, om praksis kan ændres, skal tages højst alvorlig. Lærerne er mere end nogen andre nøglen til forandring i dagens skole.

Hvorfor: Uro i timerne!

Om anvendelse af ændringsstrategien "passende forstyrrelse":

Hvordan ændres en indgroet vane om, at vi altid behandler urolige elever på den eller den måde, og at vi altid betragter uro som negativt? Kunne der skabes "forstyrrelser" i form af brud med "tavse" og indgroede rutiner, som forudsætning for at lære en ny måde at takle "uro i timen" på?

En skole havde registreret, at der på bestemte tidspunkter af dagen var meget uro i timerne (de første timer mandag morgen og de sidste timer hver eftermiddag). Skolen ønskede derfor svar på: Hvad er de præcise tidspunkter? Hvad er karakteristisk for timer, hvor der er uro? Hvorfor netop på bestemte tidspunkter? Hvad er egentlig årsagen til uroen? Hvordan handler vi i forhold til uro?

Dette førte til følgende "forstyrrende" overvejelser på skolen: Hvordan tolker vi normalt "uro" på skolen? Positivt eller negativt? Det normale viste sig at være, at "man" udpegede de urolige elever, og om fornødent sendte dem ind til inspektøren til skideballe! Generelt blev uro tolket negativt på skolen. Men kunne uro tolkes positivt: Kunne uro være udtryk for noget godt? Kunne det f.eks. være et udtryk for, at der er for lidt aktivitet i timerne. Kunne det være et udtryk for, at der er for stor opsplitning mellem timer og pauser. Kunne det være et udtryk for, at der er for stor afstand mellem elever og lærere? Skaber eleverne uro for at finde ud af, hvordan læreren er?

Videre: Hvad karakteriserer rolige og fredelige timer? Er det fordi, der er harmoni imellem lærerkulturen og elevkulturen? Er det fordi, der er aktiviteter og variation i timerne? Er det fordi, der er overensstemmelse mellem teoretisk og praktisk kultur? Er det fordi, læreren også er sammen med eleverne i pauserne - og spiser sammen med eleverne? Er det fordi, læreren har været på tur med eleverne og har snakket privat med dem? Er det fordi, læreren opererer med et bestemt læringsbegreb eller undervisningsbegreb? Er det fordi, eleverne har medbestemmelse og medansvar?

Skolen skabte "forstyrrelse" ved at gennemføre en kritisk udforskning af egen forforståelse gennem fordomsfrie fortolkninger af situationen og gennem åben dialog og samarbejde mellem lærere og ledelse. Ved at lytte, spørge og interessere sig for hinanden. Ved at udforske, udfordre og stille spørgsmålstegn ved det håndhævede og bestående og gøre op med vaner og traditioner.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel