• at 50 procent af den skriftlige dokumentation skal suppleres med en mundtlig præsentation/forelæggelse,
• at dokumentationen skal fordeles jævnt over undervisningsforløbet,
• at arbejdet med dokumentationen anslås til at udgøre cirka 10 procent af undervisningstiden.

I modsætning til andre fag skal den dokumentation, der er udarbejdet i undervisningsforløbet i faget erhvervsøkonomi, ikke indgå direkte ved den mundtlige eksamen, hvor det således alene er det skriftlige materiale, der vedrører netop løsningen af eksamensopgaven, der fremlægges som skriftlig dokumentation og indgår i bedømmelsen.

At kravene til elevernes dokumentation og anvendelsen heraf er blevet mere formaliseret og præciseret end tidligere skal ses i lyset af caseeksamensformen, hvor elevens karakter fastsættes på baggrund af en samlet vurdering af elevens præstation og den fremlagte dokumentation. Derved bliver det nødvendigt løbende i undervisningen at sætte fokus på såvel det læsbare produkt, som dokumenterer opgaveløsningen, som på den mundtlige præsentation, der skal demonstrere elevens forståelse for opgavens emneområde. Det, der binder de to bedømmelsesgrundlag sammen, bliver i høj grad præsentationsteknikken, det vil sige elevens evne til at vægte form og indhold i sin præsentation af opgaven og levere budskabet på en overbevisende måde.

Dokumentationen understøtter både elevens indlæringsproces under udarbejdelsen og senere hen elevens hukommelse som noteapparat/hjælpemateriale ved efterfølgende opgaveløsninger, projektarbejde, casearbejdsdage og eksamensforberedelse.

Underviseren må ligeledes være tydelig, med hensyn til i hvilket omfang eleverne må samarbejde om udarbejdelsen af dokumentation. Vil man for eksempel acceptere, at fem elever afleverer fem identiske opgaver? Når det gælder dokumentation i form af udskrifter fra økonomistyringssystemer, må det være vigtigt at stille krav om individuelt udarbejdet dokumentation. Det er oplagt, at den enkelte elev får mest ud af "hands on"-arbejdet og det er ligeledes formentlig let at kontrollere, idet brugernavn typisk fremgår af udskrifterne.

Prøver kan eventuelt tilrettelægges i et faggruppesamarbejde og afholdes for flere hold samtidigt, hvorefter der kan frigives ressourcer til individuelle evalueringssamtaler.

Som det dog også følger af vejledningens anbefaling om, at 50 procent af den skriftlige dokumentation skal suppleres med en mundtlig præsentation/fremlæggelse, kan den aldrig stå alene. Elevens karakter skal jo såvel løbende som ved eksamen fastsættes på baggrund af en samlet vurdering af elevens præstation og den fremlagte dokumentation.

Man må samtidig erkende, at den begrænsede tid og de store klassestørrelser gør det vanskeligt at foretage en effektiv, løbende evaluering af hver enkelt elevs dokumentation via en individuel præsentation eller mundtlig fremlæggelse. Alternativet hertil kan være gruppevis fremlæggelse, hvor evalueringen af den enkelte elev træder mere i baggrunden til fordel for en mere dynamisk og lærerig dialog mellem flere parter.

Her ligger den pædagogiske udfordring for lærere såvel som elever i at opbygge en både effektiv og tryg lærings- og evalueringskultur i klassen. Typisk er mange elever kede af at skulle stå alene foran hele klassen og præsentere deres opgaver, dels fordi det for mange i sig selv er grænseoverskridende at skulle stå til skue for hele klassen, og dels fordi det for mange vil være helt ubærlig pinligt, hvis det så viser sig, at det, man troede var rigtigt, faktisk er forkert. Der findes klasser, hvor den gensidige respekt kan ligge på et meget lille sted, og det at dumme sig foran hele klassen let kan føre til efterfølgende hånlige og spydige kommentarer, der kan forfølge den pågældende elev en rum tid derefter. Erfaringsmæssigt har mange elever mere eller mindre traumatiske oplevelser af denne art med sig i bagagen fra folkeskolen. Problemet varierer fra klasse til klasse og fra elev til elev, og der er ikke andet for end at tilrette evalueringen ud fra det aktuelle niveau og lade præsentationsmetoderne udvikle sig, efterhånden som rammerne herfor forbedres. Det vil sige, efterhånden som eleverne får tilegnet sig nogle præsentationsteknikværktøjer og bliver trygge ved at præsentere opgaver i et stadig større forum og ikke mindst lærer at lytte og fungere som konstruktive opponenter ved andre elevers fremlæggelser.

I denne proces er det overordentlig vigtigt, at læreren træder i karakter som rollemodel. Det vil sige, at læreren i sin feedback til elever, der præsenterer deres opgaver, skal optræde som det gode eksempel. For eksempel er det vigtigt ikke kun at fremhæve fejl og forbedringsmuligheder, men i mindst lige så høj grad at give ros for det, der var godt. Det siger vel sig selv, at man helt bør undgå spydige og sarkastiske kommentarer, også selv om det er humoristisk ment, og/eller man mener, eleven godt kan tåle det eller har fortjent det? Det kan måske også være en idé at skabe åbenhed om det at have stærke og svage sider i forhold til det at præsentere, og at alle, også læreren, kan have fokuspunkter, der løbende kan arbejdes på med henblik på forbedring.

Underviseren bør lægge op til en stemning, hvor det er naturligt at klappe efter en præsentation, så indsatsen værdsættes. Endelig er det også vigtigt, at underviseren pointerer, at læring også sker, når der lyttes aktivt - stilles spørgsmål. Erfaringer viser faktisk også, at eleverne med kort træning kan arbejde med processen, hvor egen og andres præstation bedømmes.

Læreren som rollemodel kan også finde anvendelse på den måde, at læreren demonstrerer, hvordan eksempelvis en caseopgave kan fremlægges i en eksamenssituation. Det vil sige, at læreren forbereder sig, som denne vil anbefale eleven at gøre det, med eksempelvis PowerPoint, udskrifter, stikordsmanuskript mv., gennemfører præsentationen i klassen og efterfølgende tager en dialog om forløbet og de forudgående overvejelser over disponering og metode.