På sporet af praksis

Forord
Pia Friberg, fhv. formand for Operation Voksenunderviser

Indledning
af Anders Siig Andersen, Kim Pedersen og Karin Svejgaard

Tavs viden, pædagogik og praksis
af Birgitte og Steen Wackerhausen

Uddannelse og læring i praksis
af Ole Dreier

At lære i praksis - i skolen og på arbejdspladsen
af Niels Warring

Voksenundervisning i et livshistorisk perspektiv
af Henning Salling Olesen

Forfatteroplysninger

Kære voksenunderviser og konferencedeltager

Uddannelsesstyrelsens projekt Operation Voksenunderviser har nu fornøjelsen af at udsende antologien fra forårets voksenuddannelseskonference "På sporet af praksis" .

Filmen "Rundt om læring" samt det tilhørende teksthæfte blev udsendt i forbindelse med afholdelsen af konferencen. Du kan læse mere om Operation Voksenunderviser på www.uvm.dk.

Antologien følger op på konferencens tematisering af, hvilken betydning feltet mellem uddannelsesinstitution og praksis har for læring. I modsætning til indlæring er læring ikke uløselig forbundet med en uddannelsesinstitution. Læring er individuel, og sker i samspillet mellem teori og praksis. Dette betyder, at opgaverne for uddannelsesinstitutionerne og voksenunderviserne - og virksomhedernes uddannelsesplanlægning - ændrer karakter.

Der forskes en del på dette felt, og der iværksættes mange udviklingsprojekter på uddannelsesinstitutionerne, der har til formål finde nye måder at tilrettelægge undervisning og uddannelser på, så det passer til læringsbegrebet. Vi håber, at antologien, videoen og teksthæftet vil være til inspiration for disse udviklingsprojekter.

Uddannelsesstyrelsen takker forfattere og redaktører, som har gjort det muligt for voksenundervisere at blive inspireret af den viden, der fremkom på konferencen.

Pia Friberg,
På vegne af Uddannelsesstyrelsen

Af Anders Siig Andersen, Kim Pedersen og Karin Svejgaard .

Den 18. marts 1999 deltog ca. 200 lærere, ledere og planlæggere fra landets erhvervsskoler i konferencen: På sporet af praksis. Konferencen var arrangeret af Undervisningsministeriets arbejdsgruppe Operation Voksenunderviser, der bl.a. har til opgave at sætte fokus på voksenundervisningen på erhvervsskolerne og inspirere voksenunderviserne.

På konferencen var hovedtemaet forholdet mellem læring i undervisningen og læring i andre sammenhænge. Dette blev behandlet gennem fælles oplæg og workshops, hvor forskellige sider af voksenundervisningens praksis blev diskuteret, bl.a. med udgangspunkt i videofilm om gruppearbejde, lærerarbejdet og kursisternes erfaringer, som alle foreligger på videokassetten: Rundt om læring, som er udsendt til alle erhvervsskoler.

I denne antologi tages tråden op fra en række af konferencens diskussioner, som handlede om den side af praksis-diskussionen, som drejer sig om samspillet mellem voksenundervisningen og deltagernes læring i hverdagslivet. Vi har bedt nogle forskere, hvoraf de fleste deltog i konferencen med oplæg, om at bidrage til denne vigtige diskussion. Dette er der kommet fire artikler ud af: Birgitte og Steen Wackerhausen (Århus Universitet): Tavs viden, pædagogik og praksis, Ole Dreier (Københavns Universitet): Uddannelse og læring i praksis, Niels Warring (Roskilde Universitetscenter): At lære i praksis - i skolen og på arbejdspladsen og Henning Salling Olesen (Roskilde Universitetscenter):
Voksenundervisning i livshistorisk perspektiv.

De fire artikler beskæftiger sig alle med forbindelsen - eller den manglende forbindelse - mellem den læring, der foregår i uddannelsessystemet, og den læring, der foregår uden for. Artiklerne diskuterer nogle af de forestillinger om skolelæring, der mere eller mindre udtalt lægges til grund for store dele af den erhvervsrettede voksenundervisning. Forfatterne giver også forskellige bud på alternative begreber om læring i, og hvilken betydning disse ændrede opfattelser kan have i praksis for uddannelsesplanlægning og undervisning.

Vi skal i det følgende introducere og sammenholde nogle af de tankegange, artiklerne præsenterer. Forhåbentlig kan det bidrage til et overblik og illustrere, at der på trods af forskelle i synspunkterne eksisterer en fælles opfordring til uddannelsesinstitutioner og undervisere om at reflektere over den daglige praksis. Artiklerne afspejler, at der er mange gode grunde til at tage grundlaget for uddannelse og undervisning op til diskussion ud fra nogle bredere forestillinger om læring end de, der ofte præger den daglige praksis.

Skolastisk læring og skolelæring

De to første artikler i antologien er skrevet af henholdsvis Birgitte Wackerhausen & Steen Wackerhausen (Wackerhausen): Tavs viden, pædagogik og praksis og Ole Dreier: Uddannelse og læring i praksis. Begge artikler forholder sig kritisk til undervisningen i skolesystemet og de forståelser af læring, som uudtalt udgør grundlaget for den. De betoner imidlertid forskellige elementer, både i kritikken og i de alternative læringsopfattelser, de søger at udvikle. De henter her inspiration fra mesterlæren, samtidigt med at de begge advarer mod en romantisering af denne oplæringsform. Langt fra alle "gamle rotter" i et fag kan betegnes som "mestre" , skriver Wackerhausen blandt andet.

Temaet i Wackerhausens artikel er forholdet mellem boglærdom, tavs viden samt videns og færdigheders sociale karakter. De anfægter en række antagelser, eller dogmer, om kompetence, der medvirker til en fokusering på den skolastiske lærdom. De argumenterer for et alternativt kompetencebegreb, som både medtænker de tavse dimensioner og betydningen af, at kompetencen udfoldes i og med et fællesskab.

Dogmerne er, ifølge Wackerhausen, antagelser om kompetence, som har spillet en dominerende rolle i den vestlige kultur. Når antagelserne netop beskrives som dogmer, så er det for at pointere, at det er synspunkter, der gennem århundreder er blevet videregivet nærmest som uartikulerede selvfølgeligheder og legemliggjort i praksis. Det første dogme, de peger på, er opfattelsen af viden som noget, der kan udtrykkes udtømmende i en sproglig form. Dermed er viden nemlig også noget, der eksisterer uden for mennesket. Den er ikke bundet til en person og en sammenhæng, men har karakter af noget håndgribeligt som f.eks. kan foreligge på skrift - eller i en databank - og overleveres. Viden har dermed fået tingskarakter.

Det andet dogme er, at forandring - herunder udøvelse af færdigheder - lader sig regelsætte. Forandring følger et sæt af regler, og færdigheder i en professionel praksis kan beskrives i regler. Det betyder - hvis man lægger de to dogmer sammen - at faglig kompetence er kendetegnet ved en formuleret viden kombineret med regelbaserede færdigheder i at anvende denne viden over for de problemer, der falder ind under ens faglige felt. Tankegangen er, at i det øjeblik en person er i besiddelse af den relevante viden og det relevante regelsæt, så kan personen handle kompetent. Og dermed lades personen ude af billedet med sine følelser, erfaringer og oplevelser. De er nærmest at betragte som forstyrrende faktorer for fagudøvelsen. Fag og person er adskilt og fagudøvelsens professionalisme kendetegnes ved faktorer, som ligger uden for personen. Tilegnelsen af kompetencen bliver samtidigt en individuel affære - det er ikke en kompetence som kommer til syne i et fællesskab.

I Ole Dreiers artikel er sigtet at etablere et grundlag, som gør det muligt for lærere og lærende at udvikle en bedre forståelse af læring på og uden for uddannelser. Han tager udgangspunkt i en undren. På den ene side retter uddannelse sig mod en samfundsmæssigt nødvendig læring, der giver deltagerne forudsætninger for at mestre tilværelsens praksissituationer. På den anden side præger det institutionaliserede uddannelsessystem forståelsen af læring på en særlig måde og skaber grobund for tankeformer om uddannelse, undervisning og læring, som ikke er i stand til at begribe de komplicerede forudsætninger for læring, der giver tilstrækkeligt grundlag for at kunne fungere i og ændre praksis.

Dreier karakteriserer det institutionelle læringsbegreb som skolelæring, hvor læring forstås som overlevering, overførelse og anvendelse af kunnen og viden. Ved skolelæring fokuserer læringen på overlevering af et forud fastlagt stof, som læreren har ansvaret for at formidle. Dreier skriver, at der derved sker en kortslutning mellem undervisning og læring. I følge denne opfattelse fuldføres læringen og afsluttes på uddannelsesinstitutionen, og vidensgrundlaget er i det væsentlige identisk med - og kan føres tilbage til - uddannelsens vidensgrundlag. Det betragtes hermed som uproblematisk at forbinde det, man lærer i uddannelsesinstitutionen, med praksis - og anvendelse i praksis. I denne forståelse er der ikke brug for yderligere læring for at kunne anvende det allerede lærte, højest lidt øvelse og rutine. Læringens resultater transporteres rundt som umiddelbart anvendeligt handlegrundlag.

Underviseres forestillinger om læring præges i følge Dreier afgørende af den institutionelle sammenhæng. Og deres adskilthed fra praksis bevirker, at de selv bidrager aktivt til at reproducere disse forestillinger. De ser kun de lærende i uddannelses- institutionen, og det er kun her, de har direkte indflydelse på deltagernes læring. Herved byttes der om på mål og middel. Aktiviteter uden for undervisningen får status som midler til det, som foregår i undervisningen, i stedet for at det ses og bedømmes som midler til livet uden for.

Situeret læring og læringsbaner

Nogle af de begreber, man støder på igen og igen i diskussionen af praksislæring er begreberne om situeret læring og læringsbaner lanceret af Jean Lave og Etienne Wenger. Ved situeret læring forstås læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab. Deltagelsen beskrives som en bevægelse fra legitim, perifer deltager, hvor læringen finder sted i indbyrdes, skiftende relationer med henblik på et fuldgyldigt medlemskab af det sociale praksisfællesskab. Læringen knytter sig til deltagelsen i mange forskellige sammenhænge i den daglige tilværelse, snarere end kun til en lærer-elev-relation. Det betyder også, at en person gennem deltagelsen i forskellige sammenhænge sammensætter sit særlige forløb - eller udformer sin særlige, personlige læringsbane (som i øvrigt kan være en ganske anden end den institutionelle deltagelsesbane, som personen forventes at følge, f.eks. i et uddannelsesforløb).

Betydningen af praksisfællesskabet og den situerede læring står centralt i Wackerhausens kritik af dogmerne om kompetence. De kritiserer forestillingen om det individuelle individ, som subjekt for læring og kompetence. Kompetence udvist i praksissammenhænge er situeret kompetence. Vi tænker i og med vores fysiske omgivelser, ligesom organiseringen af det fysiske rum kan" besidde" kompetence. Men den professionelle kompetence er også socialt situeret og distribueret. Vi tænker i og med grupper. Kompetencens subjekter er således situerede og flerfoldige, og en øgning af den professionelle kompetence har derfor også flere, supplerende tilgange.

Wackerhausen peger på, at den højt kompetente praktiker ofte har svært ved at redegøre for sin praksis. At være professionel og kompetent er - ifølge dogmerne - at kunne trække på den eksplicitte viden og benytte de relevante regler, men dette er ofte utilstrækkeligt. Boglærdom er ikke lærdom nok - i hvert fald ikke til at blive en kompetent fagudøver. Det, som mangler, ligger uden for, eller i periferien af det, som kan italesættes. Mennesket besidder altså en viden, som er af ikke-sproglig karakter. De taler i artiklen om" tavse dimensioner" og skelner mellem aktuel tavs viden og principiel tavs viden. Aktuel tavs viden dækker viden, som mennesket er i besiddelse af, som ikke er sprogligt italesat - men som kan italesættes. Principiel tavs viden ligger uden for det eksakte sprogs grænser. Den principielt tavse viden er f.eks. viden om, hvordan smerte eller jalousi føles. Dette kan komme til udtryk i digtning, musik mv., men "denne viden kan først begribes i kraft af den resonans, som sætningen/poesien skaber i den person, som læser eller hører", skriver de. Denne resonans kommer i spil, når man bruger sig selv i sin praksis. Fag og person hænger sammen. Og såvel den eksplicitte som den tavse viden, de regelbaserede som de regelløse færdigheder, spiller en ligeværdig og supplerende rolle.

Hos Ole Dreier står begrebet om læringsbaner centralt i diskussionen og som et alternativ til skolelæring. Dreier definerer læring som "en ændring og udvikling af personlige forudsætninger for deltagelse i forskellige områder af vor samfundsmæssige tilværelse" . Netop de personlige forudsætninger for at deltage i og ændre sociale praksisser bliver læringsbegrebets kerne. Herved bliver det også klart, at forskellige praksisser stiller forskellige krav.

I et synkront perspektiv drejer det sig om, at der er forskellige spillerum og krav i hverdagslivets forskellige situationer, om at personer forfølger forskellige interesser, og om at personers andel af den sociale praksis i høj grad defineres af samspillet med andre personer. Overordnet peger Dreier på, at hver person må komme til forståelse med sig selv om, hvordan han eller hun vil føre sit sammensatte dagligliv og finde en passende plads til dets enkelte områder, aktiviteter og relationer.

I et diakront perspektiv taler han om personlige livsbaner, der omfatter komplicerede personlige læringsbaner præget af kontinuitet og brud. At føre en sammensat tilværelse og ændre og udvikle den gennem livet rummer personlige udfordringer og dilemmaer, der igen og igen giver anledning til og erfaringer med at lære. Det giver et personligt forhold til det at lære, til forskellige former for læring og til foretrukne måder at lære på.

Dreier skelner endvidere mellem utilsigtet læring, der forløber som medlæring i forhold til en social praksis, og som udgør det brede grundlag for den tilsigtede eller intenderede læring. Han udpeger personligt tilrettelagt læring som en særlig aktivitet, der beror på intenderet læring.

Mange sociale situationer rummer muligheder for nytilkomne til at lære, men personer forfølger også deres egne lærehensigter og forsøger at skaffe plads til at realisere dem. Nogle gange er der tale om en omfattende aktivitet, der får dem til at bevæge sig rundt mellem flere kontekster i den sociale praksis og herunder ind på uddannelsesinstitutioner. Dreier understreger, at institutionelt tilrettelagt læring både rummer tilsigtet og utilsigtet læring, og at den lige frem kan virke forstyrrende i forhold til den lærendes forhold til læring. Og han understreger, at forholdet mellem den viden og den kunnen, der formidles i uddannelsesinstitutioner, og den viden og kunnen, der er anvendelig i dagligdagen, langt fra er uproblematisk. Han hævder, at personer kan have gode grunde til at tro på konkurrerende viden og færdigheder og have mistillid til skolelæringens anvendelighed i forhold til praksis.

Til forskellene mellem de to forfattere hører, at Wackerhausen fokuserer på kompetenceaspekter, som vanskeliggør mulighederne for at omsætte skolastisk viden til praksis, især den tavse viden samt videns og færdigheders situerethed inden for materielle og sociale praksisser. Dreier fokuserer i højere grad på, at det centrale aspekt i et læringsbegreb må være de personlige forudsætninger for deltagelse i forskellige praksissammenhænge. Hans opfattelse står ikke i modsætning til opfattelsen hos Wackerhausen, men han vier hovedsageligt sin opmærksomhed til nogle andre forhold, nemlig at læring foregår inden for og mellem meget forskellige praksissammenhænge gennem livet og i den daglige livsførelse, og at vigtige dele af læringen drejer sig om at skabe personlig mening i helheden.

Sammenhængen mellem skolelæring og praksislæring

Niels Warrings artikel: At lære i praksis - i skolen og på arbejdspladsen diskuterer forholdet mellem erhvervsrettet voksenuddannelse og læring på arbejdspladsen og skitserer muligheder for at få skabt en bedre sammenhæng mellem de to områder.

Undersøgelser viser, at virksomhedernes uddannelsesplanlægning ofte er for lidt reflekteret, og at deltagere og lærere har vanskeligt ved at pege på, hvad formålet med uddannelse er. Skolen og virksomheden fremstår som to forskellige og adskilte læringsmiljøer, og en udvikling af samspillet vil kræve en forståelse af de særlige potentialer, der kendetegner de to områder som læringsmiljøer.

Warring inddrager Lave og Wengers begreber om legitim, perifer deltagelse og fuldgyldig deltagelse i praksisfællesskabet og diskuterer, hvilke barrierer og muligheder, der er i arbejdssituationer for at foretage bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse. Ifølge Warring har teorien en styrke ved, at den vægter den aktive deltagelse i udførelsen af en praksis og de sociale relationer mellem udøverne. Han kritiserer dog teorien for at betragte læring som betinget af social praksis i en enkel arbejdssammenhæng og vurderer det positivt, at Lave har foreslået en revision ved at indføre begrebet om deltagelsesbaner. Det udtrykker nødvendigheden af en helhedsbetragtning på den lærendes liv som sammensat af en række forskellige sociale sammenhænge, hvor der er mulighed for læring. (jf. også Drejer).

Ud fra erfaringer med voksenerhvervsuddannelse diskuterer Warring, hvordan man kan anvende teorien om læring i praksisfællesskaber som grundlag for konkrete analyser af uddannelse. Til begrebet om praksisfællesskaber hører, at de eksisterende praksisfællesskaber på arbejdspladserne skal være indstillet på at give plads til, at de nyerhvervede kvalifikationer kan indgå i læreprocesser i det daglige arbejde. Læringsbetingelser kan etableres, hvis den enkelte får sat en parentes om sin fulde deltagelse i praksisfællesskabet og netop defineres som perifer deltager.

Ud fra eksempler fra voksenerhvervsuddannelsesområdet peger Warring på, at teorien om praksisfælleskaber har svært ved at rumme en forståelse af de subjektive dynamikker, der er deltagerens bagage ved indgangen i sociale fællesskaber. En konsekvens her af er, at teorien har svært ved at forklare, hvordan praksisfællesskaber udvikler sig, herunder hvordan de fuldgyldige medlemmer af praksisfællesskaber lærer.

Warring inddrager Polanyi's teori om tavs viden. Den præsenteres med en præcisering af, at al viden forudsætter tavs viden, og at meget viden skifter mellem at være tavs og eksplicit. Polanyi betragter tavs viden som et redskab, der kommer i anvendelse, når situationer kræver det. Når mennesket handler, trækker det på disse tavse forudsætninger, og i kraft af handlingerne ophører en del af den tavse viden med at være tavs. Det fremhæves som en pointe, at den tavse viden både kan fungere som en ressource og en blokering for nye læreprocesser.

Tavs viden og overvejelser omkring refleksion i praksis og af praksis videreføres i en diskussion af, hvilken betydning det har for voksenunderviseres læringsforudsætninger, at der ofte er to praksisrelationer: Den undervisningsmæssige praksis og den erhvervsfaglige praksis, der modsvarer undervisningens indhold. Dermed er der tavs viden fra to forskellige praksisfelter på spil, når læreren udøver sit erhverv. Warring mener, at lærere og deltagere i undervisningen bekræfter hinanden i, at den væsentlige læring ikke foregår i skolen - men på arbejdspladsen. Dette hænger sammen med lærerens egen faglige baggrund, håndværksmæssige kvalifikationer og arbejdserfaringer, der umiddelbart respekteres mest af deltagerne.

Læring i et samfundsmæssigt og livshistorisk perspektiv

I antologiens sidste artikel af Henning Salling Olesen: Voksenundervisning i et livshistorisk perspektiv anlægges et mere overordnet uddannelses- og samfundsmæssigt perspektiv på forholdet mellem uddannelse og praksis (i bred forstand).

Uddannelsessystemet anskues i et historisk perspektiv. For 150 til 200 år siden begyndte et opbrud i det relativt statiske samfund, hvor læring drejede sig om tilpasning via formidling af kendte praksisser og kundskaber. I første omgang kan uddannelsessystemet ses som svar på behovet for sikring og kompression af denne formidlingsopgave. Men uddannelsessystemet har også medvirket til at øge mobiliteten, muliggøre en ændret arbejdsdeling og til at løsgøre kvalificeringen fra eksisterende praksisser. Det ligger her i, at uddannelsessystemet i stigende grad også har haft en særlig innovativ funktion i forhold til livets øvrige praksisområder.

I følge Olesen er uddannelsessystemets tilpassende rolle i opbrud af flere grunde. Internt på erhvervsskolerne mærkes det bl.a. ved, at de i stigende grad optager voksne deltagere og ved at den grundlæggende samlede uddannelse ikke længere udgør nogen generel standard. Det indebærer bl.a., at man skal forholde sig til nye typer af uddannelse, og nye målgrupper med ændrede forudsætninger. Disse enkeltfaktorer er ifølge Olesen prototypiske for en mere omfattende forandring af uddannelsessystemet og grundlaget for det.

En del af baggrunden er, at voksenuddannelse og livslang uddannelse er blevet de politiske svar på vigtige strukturelle problemer i de udviklede kapitalistiske samfund. Livslang læring støttes af økonomiske og politiske magteliter og er blevet et nøglebegreb for at mobilisere og tilpasse de menneskelige ressourcer.

Overgangen til et videns- og informationssamfund og den kulturelle frisættelse indebærer, at det enkelte menneske i stigende grad må lære gennem hele livet. I dag sker der flere skift i et enkelt menneskes liv. Viden, kunnen, orienteringsmønstre og identiteter holder ikke et helt liv. Men uddannelsessystemet bygger stadig på forestillinger om en normalbiografi og til en vis grad stadig på en forestilling om, at de grundlæggende personlighedsstrukturer dannes i barndommen, i hjemmet og i skolen. Uddannelses- og socialiseringsforløb i barndom og ungdom giver et grundlag for resten af livet, mens senere uddannelsesforløb opfattes som supplement.

Dette står i modsætning til nogle vigtige tendenser, hvor Olesen især vægter to: Den ene omfatter opløsningen af normalbiografien i forhold til familie og arbejde, der for begge køn åbner mulighed for sporskifte livet igennem. Den anden er, at det for mange grupper er blevet både ønskeligt og nødvendigt med en større grad af subjektiv involvering i arbejdet (professionalisering). Sammenholdes de to tendenser - muligheden af grundlæggende sporskifter i arbejdskarriere og familiekarriere, og den øgede sammenfletning mellem erhvervskarriere og personlig udvikling - betyder det, ifølge Olesen, at de læreprocesser, der forudsættes, får karakter af grundlæggende identitetsudvikling og identitetsarbejde også i voksenalderen.

I lighed med de øvrige forfattere i antologien anfører Olesen, at uddannelse ikke kan udstyre den enkelte med den viden, de færdigheder og de redskaber som skal til for at fungere i praksis.

Men Olesen forholder sig kritisk til forskellige varianter af praksislæring. Kritikken af et abstrakt vidensbegreb og en teknologisk forståelse af teori-praksis-relationen kan føre til den nærliggende misforståelse at definere læring som en praktisk indføring i eksisterende sociale praksisser. Olesen hævder, at det fører til en absurd konservativ forståelse af læringens karakter. Og hvis man alene ser læring som indlejret i social praksis, får man ikke besvaret spørgsmålet om, hvordan viden konstitueres som særligt moment i denne praksis og heller ikke spørgsmålet om, hvordan læring så egentlig finder sted?

Læreprocesser går ifølge Olesen ikke kun ud på at tilpasse sig til en given praksis. De situationelle rammer for erfaringsbearbejdning er naturligvis vigtige, men læreprocesser rummer mange andre elementer.

Olesen ser en overskridelse af praksislæringsbegrebet i Wengers seneste arbejde (1999), der i lighed med Dreiers artikel betoner, at læringen gennem deltagelse i praksisfællesskaber også er en forhandling af disse fællesskabers indre sammenhæng - den sociale praksis (om)skabes gennem deltagelse. Samtidigt betoner Wenger, at læringen i vid udstrækning finder sted i skæringen mellem forskellige praksisfællesskaber og igennem det enkelte individs bane (trajectory) gennem en række praksisfællesskaber. Her fastholdes læringens og videns indlejring i social praksis uden at reducere den til en indføring i en bestemt praksis. Det åbner ifølge Olesen for en række væsentlige spørgsmål. På den ene side spørgsmålet om ‘forhandlingernes’ indlejring i historiske processer og givne rammer for forståelse og læringens indlejring i sociale dominans- og magtrelationer. På den anden side spørgsmålet om læringsbaners indlejring i specifikke individuelle og tidsbundne livshistorier og dermed om en erfaringsmæssig og psykodynamisk dimension i det enkelte menneskes deltagelse i disse praksisfællesskaber. Dette tilføjer læreprocesforståelsen en diakron sammenhæng. skønt disse spørgsmål tager afsæt i Wengers opfattelse af læreprcessers, overskrider de også denne især via understregningen af læreprocessers psykodynamiske dimensioner.

Olesen mener, at der må defineres et læringsbegreb, som kan integrere den praktiske hverdagssituation og dens samfundsmæssighed, samfundsmæssig viden (teori, diskurser, praktiske ‘fag’) og deres formidling gennem den kropslige og intellektuelle livshistoriske erfaringsdannelse. I en skitsering af et sådan læringsbegreb bruger Olesen begrebet erfaring, fordi det etablerer et mødested mellem subjektiv betydning og samfundsmæssig betydning (kultur). Han definerer det bl.a. sådan:" Erfaring er den proces, hvor vi som mennesker, individuelt og kollektivt, bevidst tilegner os virkeligheden, og den hele tiden levende opfattelse af denne virkelighed og vores forhold til den.

Ifølge denne opfattelse er deltagelse i praksissammenhænge en emotionel og relationel involvering, som ikke nødvendigvis er konfliktfri, og som derfor producerer et komplekst psykisk spor, der danner forudsætningen for næste ‘deltagelse’. Læring involverer på den ene side den aktuelle sociale sammenhæng, på den anden side den indrepsykiske differentieringsproces, hvorved aktuelle oplevelser og relationer skilles ud fra de tidligere erfaringssammenhænge og bevidsthedsbilleder, hvormed de umiddelbart pragmatisk forbindes. Olesen betoner, at læring må forstås som en individuel aktivitet kendetegnet ved udvikling eller vækst, som står i et vekselvirkningsforhold til den sociale praksis, den er indlejret i, men som ikke er identisk med den. Omgangen med den samme realitet og erhvervelsen af de samme kundskaber og kompetencer ser helt forskellig ud for forskellige mennesker. De er bundet til en erfaring, som ikke nødvendigvis er tilgængelig for bevidst forarbejdning, men som ikke desto mindre er aktivt tilstede i læreprocesser. I et psykoanalytisk inspireret tankesæt er læreprocessen en integreret kognitiv og emotionel differentieringsproces, der tager udgangspunkt i den til enhver tid eksisterende livshistoriske erfaring.

Denne synsmåde integrerer også kropslige aspekter af læring, fordi livshistorien fra starten har det kropslige aspekt som grundlag for betydningsdannelse og kulturtilegnelse. Mange fag og arbejdsområder er i vid udstrækning bundet til kroppen og praktiske færdigheder. Det er ifølge Olesen vigtigt at have et teoretisk udgangspunkt, der yder det kropslige aspekt retfærdighed.

Olesen understreger, at megen hverdagspraksis er præget af pragmatiske rutine- og forsvarsreaktioner, som modvirker fornyende eller overskridende læreprocesser. Hverdagens viden og praktiske kompetence er pragmatisk og tenderer mod at være konservativ og lukket, fordi den orienterer sig mod rutiniseret praksis, og fordi den fungerer som psykologisk forsvar mod at (gen)opleve konflikter og ulystoplevelser, som livshistorien har budt på. Fortolkning og iagttagelse af problemer er en aktiv psykisk og kulturel tilegnelse, som definerer situationer og handlemuligheder, så de kan ses i øjnene. Men i den harmoniserende og konservative praksis ligger også en problembevidsthed - forsvarsmekanismer er jo netop et svar på problemer, der provokerer et forsvar.

Olesen peger på livshistorien og erfaringen af den som grundlæggende for at forstå læringsforudsætninger og læring. Tilegnelsen af en bestemt praktisk kompetence er foregået gennem en livshistorisk erfaringsproces, som har nogle smertepunkter, spor af tidligere oplevelser og reaktioner, som indgår i læreprocesser og identitetsdannelse som ubevidste psykiske impulser. Derfor ligger der også et stort behov for at lære nyt gemt i disse forsvarsreaktioner. Ifølge Olesen må læring indeholde en dobbelthed af reproduktiv tilegnelse af den sociale praksis og en kritisk-utopisk produktion af alternative praksis-forestillinger.

Læringsteori og pædagogisk praksis.

Forfatterne til de fire artikler er enige om, at deres respektive forståelser af læring ikke må føre til en romantisering af praksis eller mesterlæren. Der er derimod behov for nytænkning af læring i undervisning, i hverdagspraksis og af læring i samspillet mellem undervisning og hverdagspraksis.

Wackerhausen taler om "tavshedens pædagogik" og understreger, at den tavse viden hverken kan formidles eller tilegnes på traditionel, skolastisk vis, men at den derimod kan skabes eller udvikles under de rette betingelser, forbundet med praksis. De tavse dimensioner har deres udspring i praksis og er indlejret i kundskabsbærende praksisformer. "Det tavse kan godt nok ikke siges, men i høj grad vises. Og det kan spire og gro, hvis det rette erfaringsrum er etableret" , skriver de. Overvejelserne omkring mesterlæren bør derfor kvalificeres og målene for den faglige praksis bør diskuteres. Det tavse kan være problematisk, understreger Wackerhausen, hvis det er ideologi, virkningsløse rutiner og uhensigtsmæssige vaner. Derfor er en kritisk analyse af og refleksion over den etablerede praksis helt central. Målet er "at overvinde den kropløse teori og den hovedløse praksis, og få en mere praktisk teori og en mere teoretisk praksis. Og tage de pædagogiske konsekvenser heraf." Fagindlæring og fagudvikling er også personudvikling og kræver, at man sætter sig selv i spil, er åben for forandring, hvor følelser, oplevelser og resonans er erkendelsesgivende og videnskonstituerende. Undervisningen bør ikke blot være rettet mod det individuelle subjekt - elever og studerende må øves i at tænke med deres omgivelser, tænke med og i grupper. En forudsætning for dette er, at læringen (undervisningen) får en situeret karakter.

Ifølge Dreier er det vigtigt at indkredse, hvilke dele af personens læring der foregår på uddannelsen, dvs. at se på læringens fordeling på tværs af tider og steder og på personens komposition af sin personlige læringsbane i forhold til institutionelle læringsbaner. Personer deltager på andre måder i uddannelse end andre steder, de lærer på andre måder og lærer andre ting, og deres læring på grundlag af institutionens tilbud behøver ikke at stemme overens med uddannelsens egne mål og profil. På denne baggrund mener Dreier, at man kan rejse en række uddannelsesrelevante spørgsmål:

• Hvilke forskelle mellem undervisningssituationer og andre situationer giver særligt gode spillerum for læring?

• Hvordan kombineres forskellige aktiviteter på uddannelsen, så de supplerer hinanden og indgår i personlige læringsbaner, der rækker ud over institutionen?

• Hvordan kan deltagernes læring i uddannelsen og andre steder bedst forbindes og fordeles?

Warring fremhæver, at læring er afhængig af og må forstås som en integreret del af udøvelsen af en social praksis. Dette er naturligvis ikke ensbetydende med, at al social praksis rummer de samme læringsmuligheder. Den sociale praksis man udøver er kompleks, og ikke alene må denne kompleksitet analyseres, man må også forstå den pågældende sociale praksis i relation til udøvelsen af andre sociale praksisser. Indenfor erhvervsuddannelsesområdet er det ikke et spørgsmål om, hvorvidt skolen eller arbejdspladsen er gode eller dårlige rum for læring. Spørgsmålet er derimod, om man kan tilvejebringe bedre læringsbetingelser i forskellige sociale praksissammenhænge som skolen og arbejdspladsen. For såvel skolen som arbejdspladsen gælder det, at der skal være rum for læring - refleksions-, bearbejdnings- og erfaringsrum. Et godt samspil mellem skolen og arbejdspladsen forudsætter, at de to miljøer opnår et godt kendskab til hinanden og anerkender de potentialer, der kendetegner læringsmiljøerne. Deltagerne må engageres aktivt i at skabe forbindelsen, fordi det er deres læring, der står i centrum for processen. Det er dem, der i de forskellige praksisfællesskaber skal have mulighed for at reflektere over deres handlinger og tavse viden og få bearbejdet deres erfaringer. Først derved opstår der nye måder at organisere og udforme den daglige praksis på.

Med udgangspunkt i det komplicerede livs- og identitetsprojekt, der bliver stadigt flere voksnes lod, må voksenuddannelsen kunne rumme forskellighed. Det er Salling Olesens bud på krav til den pædagogiske praksis. Standardiseret undervisning må være åben for ændring. Den skal give rum for dyb personlig involvering, bearbejdning af personlige motiver og usikkerheder. Den skal rumme det komplicerede udvekslingsforhold mellem erhvervskvalificering og personlig udvikling. Og han mener, i lighed med de øvrige forfattere, at uddannelsen skal kende sin egen begrænsning. Megen læring foregår andre steder, og undervisning i høj grad skal støtte, katalysere og bygge videre på læring og udvikling, der først og fremmest er forankret i folks hverdagsliv.

Spørgsmål til videre debat

Artiklerne rejser en række spørgsmål af praktisk og teoretisk art, som blev diskuteret på konferencen: "På sporet af praksis" .

Vi har udvalgt fire hovedspørgsmål, som forhåbentligt kan give stof til den videre debat om udviklingen af erhvervsrettet voksenuddannelse, tre praktiske og et teoretisk:

1. Hvordan etablerer vi en bedre sammenhæng mellem læring i uddannelsessystemet og i livets øvrige praksissituationer, og hvordan udnytter vi styrkesiderne ved forskellige læringsmiljøer, så der opnås en læringsmæssig synergieffekt?

2. Hvordan forener vi uddannelsesinstitutionernes tilbud med den enkelte deltagers læringsprojekter og -forudsætninger, og hvordan arbejder vi med negative læringserfaringer og -forventninger?

3. Hvilken betydning har besvarelsen af disse spørgsmål for uddannelsesplanlægning, vejledning og undervisning, og hvordan kan aktører i virksomhederne og på uddannelsesinstitutionerne gensidigt bidrage til en positiv udvikling?

4. Hvordan skal vi forstå forholdet mellem de samfundsmæssige og kulturelle betingel ser for læring, læringens livshistoriske dimension med dens bevidste og ubevidste sider og læringens situerethed i praksisfællesskaber?

God læse- og diskussionslyst

Tavs viden, pædagogik og praksis

Af Birgitte og Steen Wackerhausen

Indledning

Er boglærdom lærdom nok? Er boglærdom nok til at blive en kompetent fagudøver, f.eks. en sundhedsarbejder eller en håndværker? Hvis ikke, hvad er det da, der mangler? Har enhver kompetent praksis, f.eks. murerfaget, sygepleje- og lægegerningen," tavse sider", der falder uden for bøgerne og sprogets grænser? Og i så fald, hvad består disse" tavse sider" i, og hvor kommer de fra?

Det er sådanne spørgsmål, som vi vil stille og søge at skitsere et svar på i det følgende. Artiklen er disponeret på følgende måde: Først en skitsering af nogle indflydelsesrige opfattelser af, hvad viden er, hvad fagkompetence er osv.; dernæst en kritik af disse opfattelser og opstilling af et alternativ; afslutningsvis en diskussion af mulige pædagogiske og uddannelsesmæssige konsekvenser -" tavshedens pædagogik", mesterlære osv.

En familie af dogmer

I vestlig kultur er der en række beslægtede antagelser - om viden, uddannelse, kompetence osv. - som har spillet en meget væsentlig rolle, og som har rødder helt tilbage til græsk filosofi. Disse antagelser kan vi passende sammenfatte i nogle overordnede dogmer - i en familie af dogmer. At kalde dem "dogmer" er for at understrege det forhold, at de synspunkter og opfattelser, der her er på tale, i vid udstrækning er blevet overtaget og videregivet på en uproblematiserende facon, nærmest som uartikulerede selvfølgeligheder. Dogmerne har således historisk set sjældent været diskussionsfokus, men har alligevel sat rammerne for såvel teoretiske som praktiske gøremål på en lang række områder. Og dogmerne har været fælles for positioner og retninger, som ellers på anden vis har stået i et klart modsætningsforhold. Dogmerne har i højere grad været implicitte og legemliggjorte i praksis end direkte synliggjort og fremstillet som manifeste opfattelser. Og netop på grund af dogmernes implicitte eller legemliggjorte karakter har de som regel været oversete, på trods af deres dominerende rolle og funktion. Det grundlæggende dogme, og det dogme vi først vil skitsere, er en bestemt opfattelse af, hvad viden er.

"Dogmet om viden" har rødder helt tilbage til græsk filosofi, med særlig reference til Sokrates og Platon. Dogmets grundelement er, at viden er eksplicit - at viden er noget, der er eller kan artikuleres eller udtrykkes udtømmende i sproglig form.

Men det er selvfølgelig ikke alt, som udtrykkes eksplicit i sproglig form, som er viden - f.eks." Månen er en grøn ost" . Så vi må tilføje en ekstra betingelse: at det sagte eller skrevne også skal være sandt. Hertil kommer mindst én betingelse mere, nemlig at der kan gives en adækvat begrundelse for, at det sagte eller skrevne er sandt. Jeg kan f.eks. ikke hævde, at jeg ved, at Dronning Margrethe har købt en Lada, med mindre jeg også kan begrunde, at det faktisk er tilfældet - ellers er det bare et skud i tågen, en påstand eller et gæt, der tilfældigvis var sandt.

Ovenstående vidensbegreb blev - i al væsentlighed - senere overtaget af kristendommen. Men også rationalismen og empirismen, der spirede frem i det 16 og 17 århundrede og på forskellig vis havde karakter af et opgør med kristendommen, fastholdt ikke desto mindre det gamle dogme om viden. Uenigheden retningerne imellem gik primært på, hvordan en troværdig begrundelse skulle se ud, og hvad den skulle referere til - rationalisterne foretrak den rationelle fornuft (fornuftens "klare lys" ) som sandhedsvidne, mens empiristerne foretrak sansernes (empiriens) vidnesbyrd. Og den moderne naturvidenskab, der var og er en kritisk syntese mellem rationalismen og empirismen, gjorde heller ikke vrøvl over det overleverede vidensbegreb. Under den logiske positivismes indflydelse i dette århundrede var der nærmere tale om en yderligere opstramning af vidensbegrebet, idet udsagn, som ikke kunne verificeres endegyldigt, simpelthen blev afvist som meningsløse (det positivistiske meningskriterium). Der var ikke blot tale om udsagn uden vidensindhold, det var meningsløse ytringer. Men selvom positivismens radikalisering i dag er opgivet - mere eller mindre - lever vi stadigvæk med det klassiske dogme om viden.

Opsummeret: "Dogmet om viden" hævder altså, at for at noget kan være viden, må det opfylde (ihvertfald) følgende betingelser: (1) først og fremmest at det skal være eksplicit, (2) det skal udtrykkes i sproglig form, (3) det skal være sandt, og (4) der skal gives troværdige begrundelser for, at det er sandt. - Tæt forbundet hermed - og en del af dogmet i mere bred forstand - er også den opfattelse, at viden lader sig "eksternalisere" i forhold til mennesket. Dvs. at viden ikke er personbunden, men kan eksistere selvstændigt uden for personer, f.eks. i papyrus-ruller, i bøger osv. Viden opfattes med andre ord som objekter, som ting, der kan opbevares, flyttes rundt med, gemmes, sælges, købes osv. Viden anskues som havende tings-karakter. Nutidens jargon i computerverdenen - data-baser, databank, automatisk databehandling osv. - er helt på linie hermed.

Det andet hoveddogme - der også er tilknyttet vidensbegrebet - er "Dogmet om regler" . Dette dogme hævder i al væsentlighed, at forandring - herunder udøvelsen af færdigheder - lader sig regelsætte, dvs. følger regler. Den fysiske verdens opførsel lader sig beskrive i regler - de (natur)love som tingene følger. Også den psykiske verden følger regler. Den rationelle tænkning er f.eks. karakteriseret ved at følge bestemte (logiske) regler. "At følge regler" har imidlertid en tvetydighed indbygget i sig, nemlig at der dels kan være tale om beskrivende regler, dels at der kan være tale om "årsags-regler" . Når vi f.eks. siger, at et barn i dets tale følger danske grammatiske regler, så kan vi mene, at de regulariteter, som vi finder i barnets sprog, lader sig beskrive med den danske grammatik (beskrivende regler). Men vi kan også ønske at sige noget mere forpligtende, nemlig at de grammatiske regler i en eller anden forstand er "inde i hovedet" på barnet og derfra er ansvarlige for eller årsag til de regulariteter, som vi kan finde i barnets sprog                  ( "årsagsregler" ).

Det centrale element i "Dogmet om regler" er, at der ligger regler til grund for de menneskelige færdigheder, ikke mindst i professionel praksis. Færdigheder er regel-baserede færdigheder. Dvs. at disse færdigheder dels kan beskrives i regler, dels er eller kan etableres/udøves på grundlag af regel-følge i årsagsmæssig forstand. Kort sagt, at rationalitet, professionalitet, ekspertise etc. er regel-konstituerede, er baserede på regler og kan udskrives i regel-sæt. Det være sig ekspertise inden for sygdomsbehandling, hovedregning, pædagogik osv.

Det tredje hoveddogme er "Dogmet om kompetence" . Dette dogme er i en vis forstand blot en sammenfatning af de foregående dogmer og tilhørende antagelser. Nemlig at (lægevidenskabelig, pædagogisk, ingeniørmæssig osv.) kompetence er konstitueret af eksplicit viden kombineret med regel-baserede færdigheder i at anvende denne viden over for de problemer, som falder ind under ens faglige felt.

Som en konsekvens af det foregående følger det fjerde hoveddogme, nemlig "Dogmet om adskillelsen mellem fag og person" . Hovedpunktet er her, at professionel, kompetent fagudøvelse - det som konstituerer fagudøvelsens professionalisme - er personlighedsekstern. Med andre ord, for at blive en kompetent fagudøver skal personen blot være i besiddelse af en relevant og omfattende databank, samt det relevante (kausale) regelsæt. Ingen af delene involverer fagudøveren som person, forstået som hendes følelser, oplevelser, livserfaringer og livsverden osv. Begge dele er således personlighedseksterne. Antagelsen, om at viden har objekt-karakter, er helt i harmoni hermed. Dvs. fagudøverens egne følelser osv. er potentielt en forstyrrende faktor for fagudøvelsen. Følelserne er opfattet som funktionelt set værende i et modsætningsforhold til den faglige rationalitet, ekspertise og kompetence. Styr dine følelser og vær rationel!

Det femte dogme (og det sidste "familiemedlem" , vi vil se på her) er "Dogmet om det enkelte individ som subjektet for læring og kompetencet" . Givet, som dogmerne hævder, at viden er eksplicit og sproglig, at færdigheder kan udtrykkes i sprogligt artikulerede regler (og færdigheden kan erhverves ved bevidst at følge disse regler), samt at kompetence er konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder, da følger, at subjektet for læring og subjektet for kompetence er det enkelte individ. Eller mere specifikt: at det individuelle intellekt er læringen og kompetencens subjekt - den som lærer, og den som kan (har kompetence). Et dogme, som det ses, der er tæt forbundet med dogmet om adskillelse mellem fag og person.

Og dogmernes manifestationer

Selvom dogmerne sædvanligvis er mere legemliggjorte i tanke- og praksisformer end direkte formuleret som position, så er de ikke virkningsløse, støvede kustoder af den grund. Dogmerne manifesteres såvel i forskellige fag - medicin, ingeniørvidenskab osv. - som i forskellige områder - forskning, uddannelse, pædagogik, behandling osv. I den forstand har dogmerne kolonialiseret mange forskellige og væsentlige domæner, og har haft en afgørende funktion her inden for. En kolonialisering der har været og på mange områder stadigvæk er i fremmarch (f.eks. aktuelt i sundhedsvæsnets mellemuddannelser og i visse håndværkeruddannelser). Dogmernes regeringstid er ikke forbi!

Således er f.eks. optagelseskriterierne ved de fleste uddannelser, også praktiske fag som fysioterapi, sygepleje og folkeskolelærer, i høj grad skolastiske, boglige kriterier (besiddelsen af eksplicit viden) etc. I dag kræves således studentereksamen eller tilsvarende til uddannelser, hvor det ikke tidligere var tilfældet. Og i selve uddannelsesforløbene har den teoretiske del, selv i praktiske uddannelser, ofte fået en større og større plads. Selv håndværkeruddannelserne er i højere og højere grad blevet skoleuddannelser, og praktikken er blevet nedprioriteret og har en lavere status. I en række fag med praktisk sigte er praktikken endda helt fjernet eller beskåret stærkt, f.eks. i psykologi og medicin, til fordel for tilegnelse af skolastisk, eksplicit viden. Og som regel er eksamen udelukkende en registrering af omfanget af den studerendes eksplicitte viden og hendes regel-baserede, ikke-vilkårlige færdighed i at håndtere denne viden (i forhold til en kunstig, virkelighedsfjern situation, f.eks. at besvare eksaminators spørgsmål!).

Jo flere bøger - og dermed mere eksplicit viden - der indgår i en uddannelse, jo større status har den. Viden og status er tilknyttet "åndens verden" , ikke "håndens" , og "ånd" er i vid udstrækning defineret som intellektuel og rationel. Følgelig har praktik-lærere (instruktører osv.) - der er tættere på "hånden" - generelt en andenrangs status (og lavere løn!) i forhold til de "rigtige" lærere, de boglige lærere, der er tættere på "ånden" . Det skolastiske, akademiske snobberi har en lang historie! Statusmæssigt er omfanget af den eksplicitte viden det afgørende, og således omtales de længerevarende skolastiske uddannelser typisk som højere uddannelser, underforstået at de kortvarige er lavere uddannelser. Jo højere bogstakken er, jo højere uddannelse og jo højere status!

At det er det enkelte individ - eller mere specifikt: det individuelle intellekt - som anses som subjektet for læring og kompetence, er klart manifesteret i etableret uddannelsespraksis, især i såkaldte højere uddannelser. Hvordan? Jo højere uddannelse - og dermed formodet højere kompetence - jo mere identificeres den studerende med sit (sproglige) intellekt, og jo længere tid er den studerende paradoksalt nok isoleret og adskilt fra det praksisfelt eller professionsområde, som uddannelsen (formelt) sigter imod. Og jo højere uddannelse, jo mere testes (eksamineres) den studerendes viden og færdigheder i situationer adskilt fra (og måske helt uden lighed med) det konkrete, situerede praksisfelt, som de studerendes færdigheder etc. senere skal udfoldes i. Er ovenstående et problem? Ikke hvis det individuelle intellekt er subjektet for læring og kompetence, altså er den, som lærer og som besidder kompetence. Thi så kan den individuelle studerende i adskilthed fra praksis både erhverve og få testet (eksamineret) sin viden og sine færdigheder, i og med færdighederne og kompetencen formodes at "bo i" eller "befinde sig i" den individuelle studerendes intellekt.

Også bag den industrielle automatisering og eksternalisering af menneskets kognitive og manuelle færdigheder og arbejdsprocesser finder vi ofte en opfattelse af viden," ifølge hvilken menneskets tanker og handlinger kan blive logisk beskrevet i et formaliseret sprog, og i hvilken alle tænkelige aktivitetsformer kan forudsiges" (Gullers, 1988).

I det internationale forskningsfelt "Kunstig Intelligens" finder vi i særdeleshed også dogmerne integreret, nærmest udgørende det grundlæggende paradigme. Dette kommer f.eks. klart til udtryk i de omfattende forsøg på at konstruere computerbaserede ekspertsystemer, hvor grundtanken er, at blot computeren får tilstrækkelig med data (videns-objekter) og får installeret det korrekte program (en række af" årsags-regler" ), så er de tilstrækkelige betingelser for ekspertise og kompetence opfyldt.

Dogmernes blinde pletter - de tavse dimensioner.

Men er dogmerne i harmoni med virkeligheden, eller har de blinde pletter? Hvis vi ser på og analyserer den konkrete praksis, hvor menneskets viden, færdigheder og kompetence udfolder sig, så viser der sig træk, det er vanskeligt at forene med de opfattelser, som dogmerne giver udtryk for (se f.eks. Brenner (1984), Dreyfus (1979,1986), Görenzon (1988), Schön (1983)). Ikke mindst hvis vi ser på den højt kompetente praksis. Kompetente praktikere eller eksperter er her defineret som de mennesker, der er udbredt enighed om i høj grad indfrier de mål, som er sat med deres professionelle virke. Disse eksperter har ofte svært ved at give en redegørelse for deres praksis, som lever op til dogmernes forventninger, dvs. en redegørelse hvor kravet er en tydeliggørelse af den (eksplicitte) viden, som de benytter, og de regler, som de følger.

Hvis eksperten alligevel søger at give en redegørelse, så er den ofte særdeles mangelfuld eller direkte vildledende (som forskningen omkring "Kunstig Intelligens" bittert har erfaret). Selv i helt almindelige dagligdagssituationer finder vi mange eksempler herpå. Spørger vi f.eks. en cyklist, hvad han vil gøre for at holde balance, hvis cyklen vipper lidt til venstre, så vil han typisk svare, at han vil dreje lidt til højre. En meget uhensigtsmæssig regel at følge i praksis! - og heldigvis er kroppen her klogere end hovedet.

Med reference til spørgsmålet om troværdigheden af ekspertens redegørelse for egen kompetence og praksis, kan det også være interessant at se på følgende eksempel: Vi hypnotiserer en mand og siger til ham, at når han vågner op bagefter, så skal han tage sin jakke på, når hypnotisøren klør sig i skægget, og omvendt tage jakken af, når hypnotisøren klør sig i nakken. Manden vågner nu op igen, og efter et kort stykke tid klør hypnotisøren sig i skægget, og manden tager jakken på. Lidt senere klør hypnotisøren sig i nakken, og manden tager jakken af. Spørger vi nu manden, hvorfor han tog jakken på, så vil han typisk svare noget i retningen af: "Jeg syntes, det var blevet lidt koldt i lokalet" ; spørger vi ham om, hvorfor han så tog jakken af igen lidt senere, så vil svaret ikke sjældent være noget lig: "Det var alligevel mere varmt, end jeg havde regnet med." Svaret eller redegørelsen, som han giver os, er aldeles utroværdig, en ren efterrationalisering. En efterrationalisering produceret for at leve op til det redegørelseskrav, som vi stillede ham. Vi får en redegørelse, der hænger sammen og giver mening, men vi får ikke en sand redegørelse. Ikke fordi den hypnotiserede bevidst lyver, men fordi han ikke har bevidst adgang til hele grundlaget for sine egne handlinger. Meget tyder på, at eksperten eri en lignende situation. Med den tilføjelse at redegørelsens mangelfuldhed også kan skyldes, at en del af grundlaget for ekspertens ekspertise måske nok er tilgængelig for bevidstheden, men grundlaget kan ikke beskrives eller indfanges i klare sætninger og entydige regler (mere herom senere).

Dogmerne sætter altså rammerne for, hvordan en acceptabel redegørelse fra ekspertens side skal se ud: Redegørelsen skal referere til den fagligt relevante eksplicitte viden (vidensbank) og fagets anerkendte regler og procedurer. Thi at være professionel og kompetent er, ifølge dogmerne, at trække på den relevante eksplicitte viden og benytte de relevante regler osv. Men den redegørelsessituation, som vi stiller eksperten i, minder lidt om den situation, som en script-writer i Hollywood befinder sig i, når han skal skrive en episode i en mammut-serie: Handlingen skal opfylde visse betingelser og foregå inden for visse rammer. F.eks.. TV-serien Dallas: JR skal fortsat være ond og pengegrisk, Sue-Ellen skal appellere til seernes sympati og medfølelse, Bobby skal være god og reel og forsøge at rede trådene ud - og ingen af dem skal dø til sidst! (med mindre de stiller for høje lønkrav). Den resulterende historie (episode) er en fiktion - men det er ekspertens redegørelse for hans ekspertpræstationer også, hvis der reelt er mere til ekspertise og kompetence end eksplicit viden og eksakte regler! Og meget tyder netop på, at der er mere på spil -  og nødvendigvis må være mere på spil - end dogmerne tillader og formoder. Meget tyder på, at boglærdom ikke er lærdom nok - ihvertfald ikke nok til at blive en kompetent fagudøver. Et synspunkt mangen en praktiker - grundet egen erfaring - vil kunne nikke genkendende til. Der er noget der mangler! Men så snart man afkræver en sproglig beskrivelse af, hvad det er, der mangler, så opstår der let ordfattighed, tavshed, "akut afasi" . Ikke fordi det, der manglr, slet ikke eksisterer, men fordi netop er "tavse dimensioner", der er tale om. Kort sagt, at det, der mangler, ligger uden for eller i periferien af i-tale-sættelsens grænser.

Historisk set er M. Polanyi en af de første, der for alvor markedsfører begrebet "tavs viden" (tacit knowledge" ). Et begreb, der refererer til det forhold, at mennesket kan være i besiddelse af viden, selvom denne viden ikke har eller kan gives sproglig form. Med udgangspunkt i en række psykologiske undersøgelser såvel som mere hverdagsagtige episoder, søger Polanyi, meget overbevisende, at levere et eksistensbevis for tavs viden. Men også Merleau-Ponty, Husserl, Heidegger m.fl. er inde på noget lignende. En lang række videnskabelige undersøgelser peger endvidere i samme retning (f.eks. Dixon (1971, 1981), Benner (1984), Schön (1983) m.fl.). Mennesket synes at besidde viden, selvom denne viden er af ikke-sproglig karakter, og mennesket synes at kunne gøre noget - på en professionel og kompetent måde - uden at deres handlinger og færdigheder er baseret på regler.

Udtrykket "de tavse dimensioner" kan passende benyttes som en paraply-betegnelse for de sider af den menneskelige kompetence, færdigheder, viden osv., som falder uden for det eksplicitte sprogs (aktuelle eller principielle) grænser, uden for de eksakte regler og procedures domæne. Den tavse viden kan deles op - omend ikke knivskarpt - i henholdsvis aktuel tavs viden og principiel tavs viden. Aktuel tavs viden dækker her viden, som mennesket er i besiddelse af, men som ikke er sprogligt i-tale-sat, men som i princippet kan i-tale-sættes på en udtømmende måde. Principiel tavs viden er viden, der i mere principiel forstand ligger uden for det eksakte sprogs grænser. Dvs. viden som ikke på udtømmende vis kan "eksternaliseres" og gives selvstændig eksistens, altså viden der ikke på udtømmende vis kan gives fuldt til kende i sætninger, og hvor sætningskendskab alene følgelig ikke er kendskab nok. ƒn type af eksempler herpå er viden om, hvordan farven rød ser ud, hvordan smerte opleves, hvordan jalousi føles osv. (fænomenologisk viden). En sådan viden kan nok komme til udtryk i sprog, f.eks. i et symbolsk, poetisk eller musisk sprog, men denne viden kan først begribes i kraft af den resonans, som sætningen/poesien skaber i den person, som læser eller hører sætningen/poesien/symbolerne. Oplevelsen spiller således en semantisk, betydningsmæssig rolle. Uden oplevelsen, uden erfaringen, uden smerten og glæden, mangler den resonansbund, som skal give sætningerne, poesien og metafoerne betydningsmæssig fylde og indhold.

Hvis ovenstående er tilfældet, er det implicit en kritik af" Dogmet om adskillelsen mellem fag og person" . Distinktionen mellem fag og person, ihvertfald hvor faget er rettet mod mennesker og menneskets livsverden, lader sig ikke opretholde. Kort sagt, for at være faglig kompetent må man bruge sig selv i sin praksis, idet en del af ens faglige viden er én selv - de oplevelser og erfaringer, som man har haft, og den eller de livsverdner, som man personligt har eller har haft kontakt med. Antagelsen om at al viden har objektkarakter må således også afvises.- Det er selvfølgelig ikke al tavs viden, der er af denne fænomenologiske, oplevelsmæssige karakter. Man kan f.eks. godt vide, at et givet hus ser forandret ud, uden at kunne sige eller specificere hvori det fremmede består. Det er ofte lettere at "se" og vide, at der er en afvigelse fra en (normal) standard, end at beskrive standarden og hvori afvigelsen består.

Megen nyere forskning, bl.a. vedrørende neurale netværk, tyder på, at mange færdigheder ikke er styret af regler, omend de måske nok kan beskrives i regler, men tværtimod er baseret på (kognitive/neurale) "mønstre" og på erkendelsen af fænomeners afvigelse, lighed og identitet med disse mønstre (f.eks. Rumelhart (1986)). Og disse mønstre eksisterer ikke i sætningsform eller regelsæt. Følgelig er beskrivelsen af de regler, som man handler ud fra en umulighed, idet der rent faktisk ikke handles ud fra regler (men ud fra mønstre og fænomeners forskelle og ligheder med disse mønstre). Følgelig vil en redegørelse, der skal baseres på eksplicit viden og regler, i mange sammenhænge, nødvendigvis være en fiktion eller en partiel fiktion. En redegørelse der godt nok lever op til dogmernes krav, men ikke op til kravet om sandhed.

Dogmerne er i realiteten udtryk for en ekstrem fokusering på det menneskelige intellekt ( "ånden" ), herunder menneskets sprog og tilhørende fænomener (det faktuelle, det rationelle, det eksplicitte). Men mennesket har en lang evolutionshistorie og fylogenese og er ikke" frisat" i forhold hertil. Aristoteles sagde, at det, der adskilte os fra dyrene, var vores rationalitet ( "ånd" ). Men det, som tilsyneladende adskiller os fra computeren, er netop det, som vi har tilfælles med dyrene ( "hånd" ): det kropslige, det sanselige, det emotionelle, det uartikulerede, mønsterdannelserne, mønstergenkendelserne etc. Måske menneskets" dyriskhed" , menneskets kropslighed, spiller en altafgørende rolle i den menneskelige kompetence og konkrete rationalitet (se f.eks. Johnson (1987), Sheets-Johnstone (1990)). Og dog har kroppen stort set været glemt i hele filosofiens historie, været ignoreret af dogmerne og har højst haft en sekundær (og ofte" syndig" ) eksistens, som vi helst skulle hæve os op over. Meget tyder på, at både" ånd" og "hånd" er nødvendige for kompetence ( selv kognitiv kompetence), og at vi følgelig må overvinde en række tilhørende dualiteter, såvel som overvinde den ensidige fokusering på "åndens verden".

Opsummeret, så er der både eksplicit viden, aktuel tavs viden og principiel tavs viden. Disse vidensformer er dog ikke jævnt fordelt ud over de forskellige" fagområder" ; således er det f.eks. i relativ høj grad muligt at udtrykke vor viden om den fysiske verden i det eksplicitte og eksakte sprog, men jo nærmere vi kommer det sociale, det psykiske og betydningsmæssige, jo forholdsvis mere fylder de tavse sider. Videns-tabet er følgelig desto større, jo mere vi fjerner os fra fysikkens verden, hvis vi monopoliserer den eksplicitte viden som den eneste vidensform, sådan som" Dogmet om viden" gør, og kun accepterer det, som kan udtrykkes klart og eksakt i sproglig form. (I den benhårde version af vidensdogmet, som den radikale behaviorisme legemliggør, da kan vi ikke have viden om eller meningsfuld tale om f.eks. den indre glæde hos en person, men derimod en høj smile-frekvens inden for de sidste 30 minutter). - I forhold til" Dogmet om viden" afviser vi ikke, at viden (i en eller anden forstand) skal være sand for at være viden, men vi afviser at sandhedsbegrebet kun kan være tilknyttet sproglige udsagn. M.h.t. færdigheder, så er der både regel-baserede færdigheder og regel-løse færdigheder (mønster-baserede færdigheder).

Med udgangspunkt i ovenstående træder der et alternativt individuelt kompetence-begreb frem, hvor både eksplicit viden og tavs viden, såvel som regel-baserede færdigheder som regel-løse (mønster-baserede) færdigheder, spiller en ligeværdig og supplerende rolle; herunder også en accept af følelsernes og oplevelsernes essentielle plads i (megen) erkendelse og kompetence og praktisk, konkret rationalitet.

Men der er også god grund til at tvivle på, at det individuelle individ er det eneste subjekt for læring og kompetence. Selvom det ikke er en almen tendens, så er der mangfoldige eksempler på, at enkeltindivider, som ikke klarer sig specielt godt ved eksamen i skolesammenhæng - dvs. adskilt fra det konkrete praksisfelt - senere får stor succes i praksis. Lige så velkendt er eksempler på, at studerende, som klarer sig fint ved skolens (praksisfjerne) eksaminer - og som således ifølge dogmerne har erhvervet sig kompetencens konstitutive elementer - ikke klarer sig særligt godt i den konkrete praksis. Ingen af disse forhold er umiddelbart forenelige med dogmerne, herunder dogmet om, at kompetencens subjekt er det individuelle individ. Så hvad muliggør da de forhold, som eksemplerne ovenfor refererer til? Hvis vi ser bort fra individuelle forskelle i evnen til at erhverve eller tilegne sig kompetencens tavse dimensioner gennem praksiserfaringer, så er et andet væsentligt og forklarende moment følgende:

Kompetence udvist i en praksissammenhæng er situeret kompetence. Vi tænker ikke blot i vore konkrete fysiske omgivelser, vi tænker og handler også med vore fysiske omgivelser. Værktøj og andre artefakter er i en vis forstand" materialiseret" viden og færdigheder. Og subjektet for professionel kompetence i et konkret praksisfelt er i dette perspektiv enheden af individets personbundne kompetence og den i omgivelserne" materialiserede" kompetence. En tømrer uden værktøj - og dermed uden den" materialiserede" og ofte gennem generationer akkumulerede kundskab, som er" nedlagt" i værktøjet - er i en grundlæggende betydning ikke en (fuld kompetent) tømrer. Men ikke blot værktøjet, i mere eller mindre konkret forstand, men også organiseringen af det fysiske rum, hvor inden for arbejdet foregår, kan" besidde" kompetence. F.eks. den fysiske organisering af en operationsstue eller et mekanikerværksted, herunder tilgængeligheden af de forskellige remedier udgørende en evt." materialisering" af bestemte prioriteringer, problemløsningsprocedurere osv. Nogle individer er så bedre en andre til at " gå ind" og bruge den kompetence, som de fysiske rum og dets bestanddele på en sådan måde, at den individuelle kompetence etc., som er "materialiseret" i omgivelserne. I dette perspektiv er det individuelle individ (og i særdeleshed intellektet) ikke kompetencens enerådig subjekt, også de fysiske omgivelser og foreningen af de fysiske omgivelser og det enkelte individ er at opfatte som subjekt for kompetence - som "noget" der har og kan udvise kompetence.

Men ikke blot er professionel kompetence altid fysisk situeret og distribueret kompetence, den professionelle kompetence er (sædvanligvis) også socialt situeret og distribueret. Vi ikke blot tænker i grupper, vi tænker også med grupper. Og grupper kan udvise kompetence som overskriver kompetencen hos dets medlemmer. Intet enkeltindivid i NASA ved f.eks. alt, hvad der skal til for succesrigt at bygge og affyre en rumraket, men ikke desto mindre bliver NASA’s rumraketter bygget og affyret succesrig gang på gang. Det er således ikke enkeltindivider, men gruppen af ansatte på NASA - i foreningen med den kundskab og kompetence, som allerede er" materialiseret" i NASAs værktøj, byggehaller etc. - som besidder den nødvendige kompetence for bygning og affyring af raketter. Til sammenligning er det at være en professionel håndværker eller eksportchef er ikke blot at besidde en individuel kompetence, men at kunne indgå succesrigt i en distribueret kompetence, hvis overordnede subjekt f.eks. er værkstedet, afdelingen osv.

Ovenstående peger således på, at vi må operere med et flerfold af subjekter, når vi taler om læring og kompetence. Gående fra det enkelte intellekt, til personen (foreningen af intellekt, krop og emotioner etc.), til personer situeret i fysiske omgivelser, til personer situeret i sociale grupper i fysiske omgivelser. Kompetencens subjekter er således flerfoldige og en øgning af den professionelle kompetence har følgelig flerfoldige, supplerende tilgange.

Pædagogiske konsekvenser
-" tavshedens pædagogik"

Hvis det alternative kompetence-begreb har noget på sig, og der således med nødvendighed er tavse dimensioner i enhver kompetent praksis - det være sig pædagogisk, terapeutisk, behandlingsmæssig etc. - så bliver det et centralt spørgsmål, hvorledes disse tavse sider lader sig tilvejebringe eller etablere. Hvilke metoder skal vi benytte, hvordan ser" tavshedens pædagogik" ud?

At tilegnelsen af de tavse sider ikke kan ske på traditionel sproglig, skolastisk vis - og dermed ikke formidles på samme facon som eksplicit viden osv. - er givet. De tavse dimensioner falder netop udenfor eller ligger i periferien af sproget eller i-tale-sættelsens grænser. Tavs viden har ikke objektkarakter, kan ikke pakkes ind i - og ud af - bøger, tidsskrifter, forelæsninger osv. Følgelig kan de tavse dimensioner ikke formidles på boglig vis, men de kan derimod genereres eller skabes - givet de rette betingelser. Og disse betingelser er forbundet med praksis, med det oplevede, med det strukturerede erfaringsrum etc. De tavse dimensioner har deres genese i praksis og er indlejret i kundskabsbærende praksisformer. Det tavse kan godt nok ikke siges, men i høj grad vises. Og det kan spire og gro, hvis det rette erfaringsrum er etableret.

Det pædagogiske problem vedrørende de tavse dimensioner lader sig ikke løse ved et simpelt valg mellem herskende pædagogiske skoler og retninger. Nogle retninger eller skoler er selvsagt mere relevante end andre m.h.t. de tavse sider, f.eks. erfaringspædagogik. Men det afgørende er, hvordan den givne retning eller skole omsættes til konkret pædagogisk praksis, og hvilket vidensbegreb der er forudsat af og legemliggjort i denne praksis. Ikke sjældent er f.eks. erfaringspædagogik blevet praktiseret som en alternativ måde at tilegne sig eksplicit viden på. Det samme gælder også projektarbejde. Afvigelser fra og alternativer til mere traditionelle skolastiske undervisningsformer har ofte en mangfoldighed af begrundelser, herunder at den studerende bliver mere motiveret, at stoffet bliver mere nærværende og relevant, mere realistisk osv. Altsammen prisværdige begrundelser men ikke i sig selv en garanti for, at de tavse dimensioner tilgodeses eller genereres.

De tavse dimensioner har deres oprindelse i praksis. Men ikke kun individuel praksis. De tavse sider i ekspertens kompetence er ikke blot et resultat af individuelle praksiserfaringer. Den nuværende ekspert begyndte ikke ved Adam og Eva, men indgik (og indgår) i allerede etablerede kundskabsbærende praksisformer; praksisformer hvis tavse sider i vid udstrækning er et resultat af generationer af fagudøveres (bevidste/ubevidste) erfaringsdannelser. Erfaringsdannelser der overtages, videreudvikles og videregives i en fortløbende fagpraksis. At fjerne eller afskærme eleverne eller de studerende fra den fagpraksis, de senere skal have deres virke indenfor - sådan som det i stigende grad har været tilfældet siden 2. verdenskrig - er særdeles uhensigtsmæssigt med de tavse dimensioner in mente. Og følgelig er det meget forståeligt, at mange studerende efter endt uddannelse får et større eller mindre praksis-chok, føler at teorien er i en anden verden end praksis, føler at de nok kan sige en masse, men kun kan gøre lidt. Hvor mange studerende har f.eks. ikke oplevet den teoretiske undervisning, som de har modtaget, og deres egne konkrete, praktiske praksiserfaringer som tilhørende relativt adskilte verdener? Netop fordi, at lærerens teoretiske undervisning ikke har givet dem det, og heller ikke kan og skal give dem det, som også er nødvendig for et velgennemført praksisforløb - nemlig kompetencens tavse sider.

I sin tid blev mesterlæren afskaffet, skudt ned med kritiske kugler fra højre og venstre. En kritik der på mange punkter var berettiget - mesterlæren som institution har historisk set ofte været undertrykkende (både på et individuelt og politisk plan) og fyldt med skamfulde hændelser og fornedrelser. Men måske blev barnet også smidt ud med badevandet. Måske der var og er pædagogiske elementer i mesterlæren, som er essentielle og værdifulde - set i forhold til de tavse dimensioner af kompetencen. Thi hvis de tavse dimensioner i høj grad har deres ophav og eksistens i (kundskabsbærende) praksisformer, og disse dimensioner ikke kan formidles på sproglig, skolastisk vis, men rettere" vises" og tilegnes ved imitation og ved at indgå i de kundskabsbærende praksisformer - under vejledning og feedback - så er der træk ved mesterlæren, som er værd at fastholde eller rehabilitere. Historisk - såvel som evolutionshistorisk - har imitation altid spillet en helt afgørende rolle, når vi taler om" håndens verden" - og de tavse dimensioner er netop mere tilknyttet "hånd" end "ånd" (hvor "ånd" forstås som intellektuel og sproglig).

Mesterlæren er ikke et mirakel-middel, hvad angår det tavse. Ligesom andre ikke-skolastisk orienterede pædagogiske metoder, så kan mesterlære i praksis betyde mange forskellige ting. Det alternative kompetencebegreb lægger ikke op til en romantisk glorificering af mesterlæren, men påpeger at mesterlæren - under de rette betingelser - har væsentlige potentialer i forhold til de tavse sider af kompetencen. Begrebet mesterlære skal således kvalificeres, og en lang række spørgsmål skal afklares. Bl.a. hvem der er kvalificeret som mester, og hvad kvalifikationen består i. Langt fra alle "gamle rotter" i et fag kan betegnes som "mestre" ! Og en forkert "mester" gør mere skade end gavn. "Mesterlære" og "mester" kræver en diskussion og afklaring af, hvad målene er eller bør være for den faglige praksis. Forskellige mål, forskellige mestre. Og en afklaring af hvordan man afgør i hvor høj grad, at målene er indfriet.

Et andet og meget centralt forhold er, at alt, hvad der er tavst og legemliggjort i mesterens praksis eller den etablerede fagudøvelse, bestemt ikke er tavs viden - men måske rettere tavs ideologi, virkningsløse (eller eventuelt skadelige, uhensigtmæssige) rutiner og vaner. At romantisere det tavse er følgelig lige så problematisk og enøjet, som at romantisere mesterlæren som sådan (eller monopolisere det eksplicitte). En kritisk analyse af og refleksion over den etablerede praksis er helt essentiel (f.eks. i kraft af praksisbeskrivelser, praksisportrætter osv.), hvis tavs viden skal skilles fra tavs ideologi etc. Det alternative kompetence-begreb er ikke et udtryk for teori-fjendtlighed, men det er selvsagt en kritik af monopoliseringen af det eksplicitte, det intellektuelle osv. Men også en kritik af en monopolisering af det tavse! Konsekvensen er nærmere en refleksion over og i praksis (apropos f.eks. Schön (1983,1987)). Og målet er at overvinde den kropsløse teori og den hovedløse praksis, og få en mere praktisk teori og en mere teoretisk praksis. Og tage de pædagogiske konsekvenser deraf.

Det alternative kompetencebegreb er heller ikke udtryk for en sprogfjendtlighed. Men selvfølgelig udtryk for en kritik af den herskende monopolisering og universalisering af det faktuelle sprog. Såvel det faktuelle som musiske sprog har deres begrænsninger, gyldighedsområder og muligheder.

Det alternative kompetencebegreb er endvidere en påpegning af, at i mange områder i mange fag, da er fagindlæring og fagudvikling også (i et vist omfang) personudvikling. Netop dér, hvor den faglige viden er en del af personen, f.eks. hvor forståelsen af en elev eller klient sker i kraft af ens egen eksistens, dvs. hvor følelser, oplevelser og resonans er erkendelsesgivende og videnskonstituerende. I den forstand er fagindlæring og fagudvikling (i en række områder i en række fag) kun mulig, hvis man sætter sig selv på spil, er åben, er med, er i forandring osv.

Vi har bevidst søgt at undgå ordet "intuition" i det foregående. (A) Dels fordi "intuition" er et så betydningsflydende eller elastisk udtryk, at vi ikke en bloc vil legitimere alt, som bliver henført her under (f.eks. "åndens klare lys" ); men den form for intuition, som faktisk bliver legitimeret med det alternative kompetencebegreb, er den intuition, som er groet ud af lang tids praksiserfaring og har vist sin troværdighed her inden for. (B) Dels fordi "intuition" ofte giver udtryk for noget mystisk og personspecifik; i vores forståelse er der ikke spor mystisk over intuition, og intuition er i vid udstrækning noget, der kan læres - givet de rette betingelser - og er ikke noget, vi (blot) er født med som en personlig gave, adskilt fra erfaring og praksis. Det er således en naturaliseret og i høj grad lærbar intuition, vi ønsker at legitimere; et begreb der (i bred forstand) refererer til de tavse dimensioner i vores kompetence praksis.

Med reference til tilstedeværelsen af flerfoldige subjekter for læring og kompetence, så vil det også være et essentielt uddannelseselement, at undervisningen ikke blot retter sig mod det individuelle (og typisk i forhold til praksis de-kontekstualiserede) subjekt. Men at den studerende eksplicit øves i at tænke med sine omgivelser, og at tænke i og med grupper. En forudsætning for det første (og tildels det sidste) er, at læringen (undervisningen) i høj grad får en situeret karakter.

I det foregående har vi søgt at tydeliggøre grunde til at foretage en kritisk rehabilitering af mesterlæren og en nyvurdering (og eventuel omjustering) af de skolastiske såvel som mere alternative pædagogiske retninger og metoder, i perspektivet fra kompetencens tavse dimensioner og kompetencens flerfoldige subjekter. Et stort arbejde, hvis nødvendighed vi har påpeget, men hvis facetter vi kun har skitseret.

Litteraturhenvisninger

Brenner, P. (1984) From Novice To Expert. Menlo Prak:
Addison-Wesley.

De Sousa, R. (1990) The Rationality Of Emotion. Mass.: MIT

Dixon, N. (1971) Sublimal Perception. London: McGraw-Hill

Dixon, N. (1981) Preconscious Processing. Chichester: John Wiley.

Dreyfus, H. (1972/1979) What Computers Can't Do. USA. Harper Row.

Dreyfus, H., and S. Dreyfus (1986) Mind Over Machine. England. Blackwell.

Johnson, M. (1987) The Body In The Mind. Chicago: Uni. of Chicago Press.

Gullers, P. (1988) Automation-Skill-Apprenticeship. In B. Gorenzon and I. Josefson (eds): Knowledge, Skill And Artificial Intelligence. London: Springer-Verlag.

Görenzon, B. & I. Josefson (ed) (1988) Knowledge, Skill And Artificial Intelligence. London: Springer-Verlag.

Leder, D. (1990) The Absent Body. Chicago: Uni. of Chicago Press.

Polanyi, M. (1958) Personal Knowledge. London: Routledge.

Polanyi, M. (1966) The Tacit Dimension. USA. Doubleday.

Rolf, B. (1991) Profession, tradition och tyst kundskap. Lund: Nya Doxa.

Rumelhart, D.E., and McCelland et al (1986) Parallel Distributed Processing: Explorations Into The Microstructure Of Cognition, Vol. 1 & 2. Cambridge: Bradford/MIT Press.

Schön, D.A. (1983) The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Schön, D.A. (1987) Educating The Reflective Practioner. New York: Jossey-Bass Pub.

Sheets-Johnstone, M. (1990) The Roots Of Thinking. Philadelphia: Temple University Press.

Wackerhausen, S. (1989a) Mennesket i computerens billede, i tidsskriftet Philosophia, vol. 18.

Wackerhausen, S. (1989b) Teknologiske artefakter og menneskets selvforståelse, i N.O. Finnemann (red): Tidens tegn. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 1989.

Wackerhausen, S. (1992) Teknologi, Kompetence og Vidensformer. Philosophia, årgang 20, nr.3-4.

Wackerhausen, S. (1996) Apprenticeship, knowledge and representation, i Journal Of Nordic Educational Research, vol. 1 6, no. 4.

Wackerhausen, S. (1997a) Polanyi's begreb om tavs viden - en kritisk skitse. Skriftserie for Filosofi (århus Universitet), nr. 2, 1997.

Wackerhausen, S. (1997b) Kommunikation, forståelse og handling; i Elsass et al, red. (1997) Kommunikation og forståelse. Aarhus: Forlaget Philosophia

Wackerhausen, S. (1998) Legemet som læringens subjekt; i Working Papers - Network for Non-Scholastic Learning
(Institut for Filosofi).

Wackerhausen, S. (1999) Det skolastiske paradigme og mesterlære; i Kvale et al (red) (1999) Mesterlære - læring som social praksis. Kbh.: Reitzel

Af Ole Dreier

Uddannelse - undervisning og læring.

Uddannelse er forbundet med en samfundsmæssig anerkendelse og institutionel tilrettelæggelse af læring. Vi går fra blot at have at gøre med læring til at have at gøre med uddannelse, når en læring bliver samfundsmæssigt anerkendt og institutionelt tilrettelagt. Uddannelse foregår altså på uddannelsesinstitutioner som tilrettelagte uddannelsesforløb, og de institutionelle uddannelsesforløb er tilrettelagt som forskellige standardiserede uddannelsesbaner, de uddannelsessøgende kan vælge imellem og bevæge sig igennem. De vigtigste aktiviteter på uddannelsesinstitutionerne er undervisning og læring, fordelt på positionerne som lærere og elever. Uddannelse og, som middel hertil, undervisning er først og fremmest rettet mod at sikre og tilrettelægge muligheder for, hvad der anses for samfundsmæssigt nødvendig læring. Læring er altså uddannelsens egentlige eksistensberettigelse, og undervisning er ligeledes et middel til læring. Det rykker læreprocesser i centrum for vor forståelse af uddannelse og undervisning og giver udviklingen af begreber om læring afgørende betydning for at udvikle vore begreber om uddannelse og undervisning.

Imidlertid har den måde, vi har indrettet vore uddannelsesinstitutioner og tilrettelagt og anerkendt læring på dem, forståeligt nok præget vore begreber om læring. Faktisk hører der en særlig opfattelse af læring til uddannelsesinstitutionernes tilrettelæggelse og anerkendelse af læring. Uddannelsesinstitutionernes struktur og strukturering af læringen implicerer nemlig bestemte tankeformer om uddannelse, undervisning og læring, og både undervisere og lærende må kunne forstå og tænke i disse tankeformer for at kunne orientere sig og klare sig i uddannelsesinstitutionernes praksis med mere eller mindre held (Holzkamp, 1983, 1993). En del af de tanker om uddannelse, undervisning og læring, man må kunne gøre sig for at kunne deltage i dem, er tillige blevet uddraget og samlet i særlige teoretiske begreber om uddannelse, undervisning og læring. Lave (fx 1999) peger på tre centrale kendetegn ved det begreb om læring, vore uddannelsesinstitutioners tilrettelæggelse af læring implicerer. Her forstås og udformes læring som først overlevering, dernæst overførelse og til sidst anvendelse.

Opfattes læring som en overlevering, betragtes det, der skal læres, som noget allerede kendt, der skal overleveres til nogle, som endnu ikke kender det. På uddannelsesinstitutionerne er den kendte viden repræsenteret i undervisningsmaterialer (bøger, redskaber, osv.) og hos underviserne, der har til opgave at stå for overleveringen og har ansvar for den. Denne opfattelse af læring som en overlevering fra undervisere til lærende ses fx af, at der først og fremmest fokuseres på undervisningens varighed og omfang, når læring i uddannelser skal anerkendes. Som om læring forudsætter underviseres tilstedeværelse som kilder til og garanter for, at den finder sted. De lærendes aktiviteter på egen hånd opfattes som et vedhæng til undervisningen, der udgår fra underviseren, enten som forberedelse til undervisningen i form af lektier og hjemmeopgaver eller som noget, hvis resultat underviseren under alle omstændigheder skal bedømme (fx indlagte selvstudier).

På den måde opfattes læring fra uddannelsens og undervisningens standpunkt. Ifølge Holzkamp (1993) præges vor opfattelse af læring da af en "kortslutning mellem undervisning og læring" . Selve læringens forudsætninger og resultater opfattes som de lærendes forudsætninger for og resultater af at lære det, de skal lære - på uddannelsen i bogstaveligste forstand. Med deltagerforudsætninger menes således forudsætninger for læring på uddannelsen. At se læring som noget, der i alt væsentligt finder sted og bedømmes på uddannelsesinstitutionen, forudsætter, at den læring, vi interesserer os for, fuldføres og afsluttes i undervisningen på uddannelsen. Har man først lært det, man skal på uddannelsen, kan den fuldt færdige læring dernæst uden videre overføres til anvendelsessituationer uden for uddannelsesinstitutionen. Der er ikke brug for yderligere læring for at kunne anvende det allerede lærte - højest for lidt øvelse og erfaring, så man bliver mere fortrolig med at anvende det og kan rutinisere sin anvendelse. At kunne overføre og anvende det lærte tages omvendt som kriterium på, om man har lært der rigtigt på uddannelsen. Lykkes overføringen og anvendelsen ikke, skyldes det, at man ikke rigtigt har lært det, man skulle på uddannelsen. Der sker altså ikke nogetsærligt bagefter med det, man allerede har lært på uddannelsen - med mindre man da glemmer det. det tranporteres blot med rundt fra uddannelsesinstitutionen til andvendelsessituationerne og forbliver undervejs i alt væsentligt uændret. når læringen er afsluttet på uddannelsen er det , der ligger til grund for anvendelsen, i alt væsentligt identisk med det, man lærte dengang. Det er væsentligt samme viden og til denne viden hører for det meste en slags direktiver for, hvad der anses for den rigtige måde at anvende den på. uddannelsesinstitutionerne normerer og forskriver i mangt og meget, hvordan den viden, man erhverver på dem, skal anvendes. Man skal gøre det samme i anvendelsessituationerne, som man kom frem til at gøre, da man lærte det på uddannelsen.

Alt dette fører til en særlig afgrænsning af, hvad vi forstår ved læring, og en særlig måde at bedømme læring på ud fra undervisningens standpunkt inden for uddannelsens rammer. Begreberne overførelse og anvendelse hører til denne særlige opfattelse af læring. At karakterisere forholdet mellem undervisningssituationen og anvendelsessituationerne med begrebet overførelse forudsætter jo, at læringen allerede er fuldført i undervisningssituationen, og at der ikke sker nogen væsentlig læring undervejs fra undervisningen til anvendelsen, så anvendelsens vidensgrundlag er identisk med og kan føres tilbage til uddannelsens vidensgrundlag. Tilsvarende er det kun dækkende at karakterisere det, der foregår i anvendelsessituationerne, som netop anvendelse, hvis læringen allerede er afsluttet og dens resultater blot transporteres med rundt som et umiddelbart anvendeligt handlegrundlag.

Undervisernes opfattelse af læring præges nødvendigvis af, at de underviser på en position på en uddannelsesinstitution med et særligt ansvar for, at den hertil hørende læring finder sted. De kan ikke sætte sig helt ud over uddannelsesinstitutionens tankeformer, fordi de til daglig arbejder i og har et særligt ansvar for de institutionelt tilrettelagte praksisstrukturer. Det er derfor nærliggende at tænke i disse strukturers tankeformer og begreber, og det må de til dels gøre for at kunne udføre deres arbejde og leve op til det pålagte ansvar. Deres opfattelse fikseres let på det, der fremstår for dem i deres umiddelbare situation på uddannelsesinstitutionen, og de kan let blive blinde for bestemte kernetræk ved den praksis, de til daglig befinder sig i og er opslugt af. Tilmed ser de normalt kun de lærende i undervisningssituationer på uddannelsesinstitutionen. Kun her har de direkte adgang til og indflydelse på deres læring, mens de ikke har direkte adgang til og indflydelse på de lærendes liv og læring andre steder. I stedet er de henvist til at tilrettelægge deres undervisning ud fra bestemte antagelser om de lærendes overførelse og anvendelse af det, de lærte i undervisningssituationen. Men det er nemmere at planlægge og tilrettelægge uddannelse ud fra disse forestillinger, end det er at udføre undervisning og blive gjort ansvarlig for læring ud fra dem. Som underviser støder man også på sider ved læring og former for læring, der ikke kan begribes med den nævnte tankeforms begreber. Man konfronteres med begrebsmæssige uklarjeder og kløfter. Og for at få bedre styr på sit arbejde må man også gøre sig andre begrebsmæssige forestillinger om, hvordan læring finder sted og hvordan undervisning og uddannelse virker, som på nogle måder står i modstrid med de forestillinger, vi hidtil har fremført. Der er tilmed svært at holde de forskellige forestillinger ude fra hinanden, og derfor præges ens tanker let af forskellige sammenblandinger og modsigelser.

Vi har hidtil fremlagt en opfattelse af læring som underlagt undervisning på uddannelsesinstitutioner. Nu skal vi udvide forståelsen af læring ved at gøre op med dette standpunkts begrænsninger af vor opfattelse. Lad os først minde om den banale og fundamentale kendsgerning, at den læring, der selvfølgelig finder sted på uddannelsesinstitutioner, først og fremmest skal være til gavn for de lærendes praksis til andre tider og steder. Ligesom mange andre institutionaliserede praksisser i vort samfund er uddannelsesinstitutioner først og fremmest til for at bidrage til de lærendes praksisser uden for deres mure i det øvrige samfundsliv - "non scholae sed vitae" . Men i de tankeformer på uddannelsesinstitutionerne, som vi har fremlagt, fremstår det, der sker udenfor, som af underordnet betydning i forhold til det, der sker på uddannelsen. Nogle mener ligefrem, at der kun er tale om læring, hvis den finder sted på uddannelsesinstitutioner, og vil ellers kalde den socialisering (fx Rasmussen, 1999). Aktiviteter uden for undervisningen (forberedelse, lektier, selvstudium) får blot status som midler til det, der foregår i undervisningen, hvor den egentlige læring fuldføres, i stedet for at det, der sker i undervisningen, ses og bedømmes som et middel til livet udenfor. Der byttes om på mål og middel og vendes op og ned på tingene. Det er altså utilstrækkeligt at betragte og bedømme læring som noget, der forgår og afsluttes inden for uddannelsesinstitutionens rammer. Den opfattelse af læring passer ikke (længere) til de former for læring - ja for den sags skyld også uddannelse - der praktiseres i vort samfund. Der er snarere tale om begrebsmæssigt efterslæb, som tjener til at fastholde et fortrin for bestemte former for læring på uddannelsesinstitutioner, men hverken dækker læring slet og ret eller alle former for uddannelse.

For at få et bredere blik for læring må vi bevæge os uden for uddannelsesinstitutionernes mure. Læring skal ikke betragtes som en udskilt (kognitiv) aktivitet på en uddannelsesinstitution, men langt bredere som en" ændring og udvikling af de personlige forudsætninger for deltagelse" i forskellige områder af vor samfundsmæssige tilværelse (Dreier, 1999a, 83). I kraft af sin læring modificerer personen bestemte sider ved sine forudsætninger for at deltage i forskellige sociale praksisser og kan dermed udvide sin deltagelse i dem og sin indflydelse på dem. Læring er altså rettet mod og forankret i personers deltagelse i forskellige sociale sammenhænge og i personernes udformning af en sammensat tilværelse i og på tværs af en række områder af samfundslivet. Den form for læring, vi hidtil har beskrevet, er ikke billedet på læring slet og ret, men en særlig form for læring, der er præget af sit særlige steds strukturering af læring. Vi kan passende kalde denne særlige form for læring for skolelæring med en tilhørende særlig form for skoleviden, der også er præget af sin særlig institutionelle forankring, og med tilhørende særlige former for skoleundervisning og skoleuddannelse.

Læring andre steder i personers sociale praksis.

Betragter vi læring som personers ændring og udvikling af deres forudsætninger for at tage del i forskellige områder af deres samfundsmæssige tilværelse, kan vi få øje på personer, der lærer, mange forskellige steder. Vi kan få øje på mangfoldige former for læring med vidt forskellige indhold og formål. Læring er faktisk meget udbredt i personers daglige tilværelse (Lave, 1993). Nogen læring er ret kortvarig, enkeltstående og forbigående, men megen vigtig læring afsluttes ikke med fuldførelsen af en given aktivitet eller opgave. Den fortsættes på forskellige måder og strækker sig over tid og sted. Den bliver fulgt op, udbygget, afbrudt og vendt tilbage til, genovervejet, modificeret, omlært, forkastet og erstattet. Og inden for forskellige områder af samme persons tilværelse i samfundet (derhjemme, på arbejdet, i forskellige fritidsaktiviteter, osv.) lærer han eller hun forskellige deltagerforudsætninger. Læringens indhold er ikke slet og ret det samme eller ensartet, men forskelligartet, og en person har gode grunde til at lære oget forskelligt de forskellige steder. Personen deltager jo i noget forskelligt på de forskellige steder. Der er forskellige spillerum og krav til deltagelse de forskellige steder. Der er ikke det samme på spil for personen og deltagelsen har ikke samme betydning de forskellige steder. Og personen forfølger forskellige interesser og anliggender de forskellige steder. Hvilke forudsætninger personen skal have for at kunne deltage i en bestemt praksis, afhænger desuden af forholdet til de andre deltageres forudsætninger, af deres måder at deltage på og af relationerne mellem dem.

De hyppige, omfattende, sammensatte og almene krav til personlig læring inden for forskellige områder af tilværelsen øges af, at vi lever i en verden i forandring. Læring kan da ikke kun være bundet til undervisning på uddannelsesinstitutioner. En sammensat tilværelse i forskelligartede og foranderlige sammenhænge kræver tværtimod, at vi lærer under vor deltagelse i mange forskellige lokale praksisser. At holde blot nogenlunde styr på en sammensat tilværelse med indbyrdes forskellige krav og spillerum, relationer til forskellige andre deltagere og forskellige personlige betydninger inden for de forskellige områder, kræver dog også noget særligt. Hver person må komme til en forståelse med sig selv om, hvordan han eller hun vil føre sit sammensatte dagligliv, og finde en passende plads til dets enkelte områder, aktiviteter og relationer. Personen må lære en måde at føre sit dagligliv på, så det, der skal ordnes, kan blive ordnet og der bliver plads til "det egentlige" . Holzkamp (1998) kalder det vor daglige livsførelse, og den indgår i vor personlige livsbane, hvor vort dagliglivs sammensætning og dets enkelte områders personlige betydninger skifter hen igennem livet i den livsbane, vi realiserer og forandrer undervejs (Dreier, 1999b). I vor livsbane indgår komplicerede personlige læringsbaner (Dreier, 1999a), og vi udvikler erfaringer med og et personligt forhold til det at lære, til forskellige former for læring og til vore foretrukne måder at lære på. Her spiller forholdet til betydningsfulde, vellykkede og mislykkede tidligere læringsepisoder en vigtig rolle. At føre en sammensat tilværelse og ændre og udvikle den hen igennem livet rummer mange personlige udfordringer, dilemmaer, kontraster og modsætninger, der igen og igen giver anledning til læring. Vi kan aldrig helt afslutte denne læring. Tværtimod må vi ofte vende tilbage til det, vi tidligere lærte, tage det op til fornyet overvejelse, drage en ny lære af det i et forsøg på at få det hele til at gå bedre op og give plads til nye sider og forhold. Alt dette er både præget af kontinuitet og brud i tilværelsen, i læringens retning og i forhold til det tidligere lærte, så vi undertiden må spørge os selv, om vi nu virkelig er kommet længere eller blot er faldet tilbage til det gamle på nye måder. Undervejs kan vi give større eller mindre plads til læring og vægte eller forsømme den. Og i perioder kan vi koncentrere vor læring om et særligt område af vor tilværelse, fx vort arbejdsliv, uden dog helt at kunne se bort fra dets plads i vor tilværelse somhelhed og i forhold til dens andre områder. Efter en tid må vi som regel skifte fokus til andre områder eller til forholdet mellem dem i vor nuværende livsførelse.

Viden og kunnen er tæt forbundne sider ved de deltagerforudsætninger, personer udvikler i det meste af den læring, de udfører i deres løbende deltagelse i social praksis. I begrebet personlig handleevne (Holzkamp, 1983) kommer denne tætte forbindelse mellem viden og kunnen til udtryk. At forstå læring som udvikling af personlige forudsætninger for deltagelse i social praksis får os desuden til at spørge, hvad det mon er for en social praksis den pågældende person tager del i, og hvordan det, der læres, kan ændre personens forudsætninger for at tage del i netop denne praksis. Begrebet deltagelse retter jo vor opmærksomhed mod, hvad denne deltagelse er en del af, hvilket så ligeledes gælder læringen. Begrebet deltagelse får os tillige til at blive opmærksomme på, at det, den enkelte person gør og skal kunne for at tage del i en praksis, ikke kan være det hele. Det er tværtimod kun en særlig andel af den foreliggende sociale praksis, og hvordan denne andel afgrænses, afhænger af relationerne mellem deltagerne, inkl. de andres deltagelsesmåder og -forudsætninger (Dreier, 1999b). I forhold til det sociale livs rigdom og til de løbende sociale praksisser er og bliver den enkelte persons læring, viden og kunnen partiel. Ingen er omnipotent. At kunne tage del er netop kun at kunne tage en del. Hver enkelt deltagers forudsætninger har sin særlige, begrænsede profil. At sætte sig som individuelt læremål at blive i stand til at kunne det hele er en misforståelse og urealisabelt.

Langt fra al læring under deltagelse i social praksis finder sted, fordi personen bevidst sætter sig for at lære noget bestemt. Megen læring forløber ret utilsigtet som en uadskillelig side ved personers løbende praksis. En sådan utilsigtet medlæring finder sted overalt og udgør det brede grundlag for den tilsigtede eller intenderede læring, hvor personen afgrænser sin læring til særlige, intenderede lærehandlinger (Holzkamp, 1993). Også intenderet læring foregår mange forskellige steder og på mangfoldige måder, når personer i særlige funktionelle samspil med andre personer og genstande i forskellige settings definerer særlige læreproblematikker og afgrænser særlige læregenstande og -måder. Udover utilsigtet og intenderet læring kan deltagere i en social praksis tilrettelægge læring. Personligt tilrettelagt læring (Dreier, 1999a) beror på den intenderede læring og kan ligeledes finde sted i mange forskellige sammenhænge. Personligt tilrettelagt læring er altså ikke nødvendigvis struktureret af undervisning på en uddannelse. Her er megen læring ganske vist også tilrettelagt, men oftest af instirurionen og underviserne og ikke nødvendigvis tillige af de lærende, der meget vel kan lære på en ret utilsigtet måde, selvom andre har tilrettelagt en læreopgave til dem. Institutionelt tilrettlagt læring på uddannelser kan både rumme tilsigtet og utilsigtet personlig læring. Undertiden kan den institutionelle tilrettelæggelse endog virke forstyrrende på de lærendes forhold til deres læring (Minick, 1993).

Har personer sat sig for at lære noget i deres daglige sociale praksis, må de ofte finde og tilrettelægge plads til at lære. Det kan kræve, at de er på udkig efter særlige lejligheder og situationer til at lære det. En række sociale praksisser er struktureret sådan, at de rummer forskellige arrangementer, der gør det muligt for deres (nytilkomne) deltagere at lære (Lave & Wenger, 1991). Men personer må også på forskellig måde selv skaffe og tilrettelægge plads til at forfølge deres lærehensigter. Undertiden må de ligefrem over en periode tilrettelægge deres daglige livsførelse sådan, at der bliver passende plads til at forfølge en omfattende og langvarig læreaktivitet, som Holzkamp (1998) nævner med studerende som eksempel. Det omfatter ofte at finde plads til og at tilrettelægge en læringsbane, der får dem til at bevæge sig ind i og rundt mellem flere kontekster i den sociale praksis. Således kan de bevæge sig bestemte steder hen som led i at lære bestemte ting. De bruger da deres indsigt i relevante forskelle mellem forskellige konteksters spillerum, midler, arrangementer og deltagelsesformer til at udforme, hvad de anser for en passende læringsbane. Og som led i at realisere deres læringsbane fordeler og kombinerer de deres lærehandlinger mellem de forskellige indgående kontekster, så deres muligheder for at gøre noget særligt og for at gøre sig særlig erfaringer særlige steder udnyttes. Disse læringsbaner kan også føre dem ind på uddannelsesinstitutioner for at forfølge læreformål fra deres øvrige liv ved at deltage heri og måske gennemgå bestemte uddannelses forløb. Heller ikke i de tilfælde er deres personlige læringsbane udelukkende begrænset til de aktiviteter, de deltager i på uddannelsen. Så ledes må studerende på musikkonservatoriet lære at sammensætte en passende læringsbane af lektioner hos særlige, mere eller mindre udvalgte lærere på konservatoriet og andre steder, særlige øvelser derhjemme, overværelse af koncerter, eget arbejde som underviser og udøvende musiker, osv. (Nielsen 1999). Og alt dette må inkorporeres i en udformning af deres daglige livsførelse, der forekommer dem at lede frem mod en tilværelse, der vil passe dem fremover.

Tilbage på uddannelsen

Analysen af læringsbaner har gradvis ført os tilbage på uddannelser. Men nu ses læringen her kun som en særlig del af personens læring. Og det bliver vigtigt at indkredse, hvilken eller hvilke dele af personens læring der foregår på uddannelsen, dvs. at se på læringens fordeling på tværs af tider og steder og på personens komposition af sin læring til en personlig læringsbane i forhold til de institutionelle læringsbaner, uddannelsen tilbyder deltagerne at gennemløbe. Det bliver også muligt at se nærmere på, hvilke forhold der udspiller sig i konkrete personers praksis mellem de institutionelt tilrettelagte uddannelsesbaner og personens udformning og realisering af sin læringsbane. Her kan personer gøre mere eller mindre tilsigtet brug af uddannelsesinstitutionen til særlige læreformål, som den forekommer dem særlig velegnet til, men som udgør dele af personlige læringsbaner, der rækker ud over institutionens grænser og ofte har tyngdepunkter andre steder. Personens selektive læring af uddannelsesinstitutionens uddannelsestilbud behøver altså ikke stemme over ens med dens egne mål og profil, og personens lærehandlinger og - baner på uddannelsen kan ikke forstås isoleret. Deltagelsen i undervisningssituationerne er til stadighed påvirket af forholdet til andre steder og parter i personens dagligliv. Skolebørns måder at deltage i undervisningen på influeres fx af forholdet til deres kammerater på legepladsen og i skolefritidsordningen og af forholdet til deres forældre og mellem forældrene og deres lærere (Højholt, 1999).

Vi har peget på, at al relevant læring ikke foregår og fuldføres på uddannelsen. Nu bliver det også tydeligt, at personerne deltager på andre måder i undervisningen end i andre sammenhænge uden for den. Og de lærer på andre måder og lærer andre ting i undervisningen end andre steder. Den opfattelse er et direkte modstandpunkt til den officielle opfattelse af skolelæring som overlevering, overførelse og anvendelse, ifølge hvilken læringen jo fuldføres i undervisningen og enhver deltager handler på samme måde i undervisningen og i anvendelsessituationer. Ja havde den officielle opfattelse været parat til at antage, at personer også lærer andre steder, måtte man anse det for at være samme form for læring, da man anser sit begreb om læring for universelt. Undervisningssituation og anvendelsessituation antages altså at være identiske, mens vor analyse lægger op til at se nærmere på vigtige forskelle mellem dem. Vi kan fx interessere os for, hvilke vigtige forskelle mellem undervisningssituationen og andre situationer der giver særligt gode spillerum for læring og gør det muligt at lære særlige ting i undervisningssituationen til forskel fra, men også kombineret med andre situationer. Det kunne være særlige måder at tilrettelægge læring, muligheder for koncentreret beskæftigelse med en given læreproblemstilling, osv. - alt sammen træk det så vil være vigtigt at sikre og fremme i tilrettelæggelsen af undervisning. Vi kan også spørge til vigtigheden af tilrettelægge og kombinere forskelligartede aktiviteter på uddannelsen, somsupplerer hinanden og tilsammen og på forskellig vis indgår i personlige læringsbaner, der strækker sig ud over institutionen. Vi får, kort sagt, et bredere grundlag for at overveje afgrænsningen og kombinationen af læreaktiviteternes indhold og former i undervisningen. Og vikan interessere os nærmere for, hvordan deltagernes læring her og andre steder bedst kan forbindes og fordeles, og hvordan undervisningen kan bidrage til at der sker.

I forhold til skolelæringsbegrebets antagelse om læring som en overlevering, der går forud for overførelsen og anvendelsen af det allerede lærte, kan vi nu se, at al uddannelse heller ikke går forud for den aktivitet, der uddannes til. Forud for, indimellem og efter undervisningen kan der foregå mange andre former for læring, der berører læringen i undervisningen. Undervisningen finder tværtimod sted sideløbende med andre aktiviteter andre steder i en begrænset periode. Der er ikke et simpelt forudsætningsforhold, men et sideløbende forhold eller et tilbagevendende forhold, altså på mange måder et indre forhold mellem læring på og uden for uddannelser. Vi kan også se, at overvejelser over afgrænsningen af og forbindelserne mellem aktiviteter på uddannelsen og udenfor spiller en rolle for tilrettelæggelsen af forskellige former for uddannelsesforløb. Vekseluddannelser kombinerer forskellige uddannelsesaktiviteter ikke blot på samme sted, men mellem forskellige steder. Læring på jobbet og mesterlære indbygges i uddannelsesforløb. Voksenuddanelser tilrettelægges ud fra andre antagelser end, at undervisningen ligesom folkeskoleundervisningen går forud for og skal forberede til erhvervsudøvelse. Der praktiseres, kort sagt, flere former for uddannelse, som bygger på forskellige rationaler om og rummer forskellige muligheder for at skabe forbindelser mellem forskellige  former for læring og aktiviteter flere steder for at realisere læremålene. Sådanne forskellige praksisformer bygger i virkeligheden på andre opfattelser af læring end den opfattelse af skolelæring, jeg tildligere præsenterede - også selvom man ikke har gjort sig det helt klart og er nået frem til en dækkende teori om den form for læring, man i stedet bedriver. Måske er man ikke kommet en teoretisk begrebsdannelse nærmere end de overvejelser, man gjorde om, hvorfor en uddannelse bedst udformes på den valgte måde, og hvilken fordele og ulemper det måtte indebære. Sådanne forsøg på at skabe andre kombinationer mellem læring på og uden for uddannelsesinstitutioner rejser faktisk en udfordring om at udvikle nye, mere dækkende begreber og teorier om læring hertil.

Når uddannelse er tilbagevendende, medfører det i øvrigt, at de lærende deltager på baggrund af egne tidligere erfaringer med uddannelse, skolelæring og skoleviden. Det påvirker deres måde at deltage i den nuværende uddannelse, lige fra deres opfattelse af, hvad det vil sige at lære og hvad der overhovedet regnes for læring og viden, over hvad det vil sige at kunne noget og hvordan de skal gribe deres læring an, til om det de kan leve op til de forestillede standarder og hvor gode de er til skolelæring.

At læring ikke alene flyder fra uddannelser, gør det mere forståeligt, at deltagerne ikke bruger alt det, de lærte på uddannelsen. Der er utvivlsomt en del, de aldrig får lejlighed til at bruge, og de har jo andet at lave til daglig end at lære nyt og bruge det, de har lært. Men der er også andre, konkurrerende kilder til læring uden for uddannelserne. Og personer kan have grunde til at tro mere på anden konkurrerende viden og kunnen end den, de blev præsenteret for på en uddannelse. I stedet kan de nære forskellige forbehold over for dele af deres skoleviden, holde den på en vis afstand af sig, ikke rigtigt ville tage den til sig som en del af sig selv og det de står for, men skelne den herfra som netop blot 'skoleviden'. De kan altså være præget af større eller mindre mistillid til, at det, de lærte på en uddannelse, passer og slår til i forhold til det, den hævdes at kunne anvendes til. At gøre almen viden og læring til personlig viden og læring kræver et moment af personlig stillingtagen. Og denne stillingtagen kan føre til, at det lærte anses for utilstrækkeligt eller på en eller anden måde forkert i forhold til det, man skal gøre. Østerlund (1999) viser således, at personer der er uddannet til sælgere på et uddannelsesprogram, deres firma har'skræddersyet'til dem, til trods herfor når frem til at forkaste store dele af det lærte ud fra deres praktiske erfaringer som sælgere for firmaet og på egen hånd må lære sig en anden måde at fungere på som sælgere, hvis det skal lykkes dem. Her ser vi den ofte beklagede kløft mellem uddannelse og praksis, der opstår, når uddannelsers indhold og tilrettelæggelse ikke kan forbindes med og passer til at udøve det, de uddanner til, og/eller når det ikke er klart og problemfrit, hvordan man bedst skal udøve sit job.

Disse vanskeligheder er blandt andet et symptom på, at bestemte former for uddannelse ikke skaber de hævdede resultater: Og det kan blandt andet skyldes, at der er behov for en anden forståelse og tilrettelæggelse af forholdet mellem læringen på uddannelsen og andre steder. Den fremherskende forståelse af skolelæring giver i hvert fald ikke noget godt grundlag for at sikre en god forbindelse. De mere eller mindre permanent verserende debatter om fordele og ulemper ved forskellige uddannelsesformer peger på uovervundne problemer i forholdet mellem uddannelse, læring og praktisk kunnen. Ved de former for uddannelse, der har problemer med eller bryder med den klassiske skolastiske viden og læring (Wackerhausen, 1999), virker behovet for at udvikle andre begreber om læring måske mest presserende.

Når personer deltager forskelligt på uddannelsen og andre steder, betyder det, at de ikke kan have lært det hele på uddannelsen og blot direkte skal anvende det andre steder. Alene at transportere viden og erfaringer fra det ene sted til det andet slår ikke til. Læringen må på forskellige måder fortsættes indimellem og bagefter undervisningen. Den skal jo bruges i andre situationer med andre spillerum og ressourcer, med andre ting på spil og andre formål med deltagelsen, i et samvirke med andre deltagere og i andre former for samarbejde, under andre former for tidspres og med en særlig plads i den personlige livsførelse og daglige arbejdstilrettelæggelse. Der er derfor gode grunde til ikke at gøre det samme i de forskellige situationer. Selv ved et så eksakt fag som matematik er der slående forskelle mellem'skolematematik'og'dagligdags matematik'i supermarkeder, i køkkener og på arbejdspladser (Lave, 1988). Undervejs tages der stilling til det tidligere lærte. Det aflæres og opgives, modificeres, omformes og udbygges, og det tilpasses særlige placeringer i forskellige situationer. Det meste af dette arbejde indimellem og bagefter overlades imidlertid til hver enkelt lærende hver for sig - hvis de da ikke kan bruge hinanden til at drøfte det og til at iagttage, hvordan andre griber det an. Denne privatisering af læringens fortsættelse svækker det tidligere lærtes brugbarhed. Men det gør også de enkelte personer mere usikre på, om de nu har lært det rigtigt. Så meget desto mere som de fremherskende begreber om læring lægger op til, at man skulle have lært det på uddannelsen, og hvis man ikke helt ved, hvad man skal gøre andre steder, er det fordi man ikke lærte det ordentligt. De uafsluttede læreopgaver blander sig da med eller omtolkes til selvvurderingsproblemer i forhold til skolelæring.

Uklarheden og usikkerheden omfatter også spørgsmålet om, hvad det egentlig er man skal gøre med viden fra uddannelser, hvis det ikke blot består i at anvende den. Disse processer er utilstrækkeligt udforsket, bl.a. fordi det dominerende læringsbegreb ikke tillægger dem megen betydning. Derfor har vi svært ved at beskrive dem præcist, og hvis tingene ikke går glat, falder vi let tilbage til abstrakte personbedømmelser suppleret med henvisninger til særlige forhold i de enkelte situationer. Den opgave, hver enkelt lærende her står overfor, vanskeliggøres yderligere af, at uddannelsesinstitutioner ofte lægger størst vægt på, at de lærende skal erhverve en viden, der fremstilles som om den kan skilles fra den personlige kunnen og stå alene. Forholdet mellem viden og handling forbliver ofte ret ubestemt, så de lærende selv må finde ud af, hvordan de skal "omsætte" denne viden til handling.

Undervisning i et decentreret perspektiv.

Vi behøver flere undersøgelser af den praktiske tilrettelæggelse og udførelse af læring i'naturlige situationer', fordi det har været forsømt og kan give væsentlige nye synspunkter på uddannelsessystemets udformning, virke og videre udvikling. Når læring anskues så bredt, som vi har gjort, bevæger vi os ganske vist uden for uddannelsesinstitutionernes mure, men vi betragter stadig læring på en måde, der lægger op til og kan berige vor forståelse af tilrettelæggelsen af læremuligheder på uddannelser. Det kan medvirke til en tiltrængt decentrering af vort syn på uddannelse og undervisning, hvor undervisningens virke forstås ud fra de lærendes deltagelse på de steder uden for uddannelsesinstitutionerne, hvor de skal udvide deres deltagerforudsætninger. Undervisere kan så opnå en mere sammenhængende forståelse af forbindelserne mellem deltagernes læring forskellige steder i deres læringsbane. Og det kan give underviserne et bedre grundlag for at definere den særlige andel af denne læring, de kan bidrage til som undervisere, samt hvordan forbindelsen mellem denne andel og resten bedst kan sikres.

Som underviser har man kun en begrænset direkte forbindelse til de lærende, først og fremmest i uddannelsesinstitutionernes undervisningssituationer. Kun herfra har man mulighed for direkte indflydelse på de lærendes læring. Men denne direkte indflydelse må altid blive en begrænset del af de lærendes øvrige, i forhold til deres undervisers ståsted, indirekte læring på andre tider og steder, som underviseren ikke direkte kender til. De andre dele af deltagernes læring kan da let blive ret usynlige for underviseren, og undervisningens betydning for de lærendes deltagelse andre steder svær at opspore. Det manglende direkte kendskab og indflydelse herpå kan gøre det fristende for underviserne at trække sig tilbage til de fremherskende tankeformer om skolelæring og undervisning, som de alligevel ikke kan helt fralægge sig på deres position som undervisere. Og så er vi tilbage ved udgangspunktet for denne artikel og ved de fremførte grunde til, at vi alle må søge at komme ud over denne tankeforms begrænsninger, for at vi som undervisere og lærende kan udvikle vor forståelse og tilrettelæggelse af læring på og uden for uddannelser. Denne artikel skulle gerne have givet et bedre forståelsesgrundlag til at analysere og vurdere de problemer og muligheder, der er forbundet hermed.

Litteraturhenvisninger

Dreier, O. (1999a). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.).
København: Hans Reitzels Forlag, 76-99.

Dreier, O. (1999b). Personal trajectories of participation across contexts of social practice. Outlines, 1, 1.

Holzkamp, K. (1983). Grundlegung der Psychologie. Frankfurt a. M.: Campus Verlag.

Holzkamp, K. (1993). Lernen. Subjektwissenschaftliche
Grundlegung. Frankfurt a. M.: Campus Verlag.

Holzkamp, K. (1998). Daglig livsførelse som subjektvidenskabeligt grundkoncept. Nordiske Udkast, 26, 2, 3-31.

Højholt, C. (1999). Samarbejde om børns udvikling. Subjekter i praksis. Ph.d.- afhandling, Institut for Psykologi, Københavns Universitet.

Lave, J. (1988). Cognition in Practice. Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life. New York: Cambridge University Press.

Lave, J. (1993). The practice of learning. I: S. Chaiklin & L. Lave (eds.). Understanding Practice. Perspectives on Activity and Context. New York: Cambridge University Press, 3-32.

Lave, J. (1999). Læring, mesterlære, social praksis. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 35-53.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press.

Minick, N. (1993). Teacher’s directives: The social construction of "literal meanings" and "real worlds" in classroom discourse. I: S. Chaiklin & L. Lave (eds.), 343-374.

Nielsen, K. (1999). Musikalsk mesterlære. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 130- 146.

Nielsen, K. & Kvale (1999). Mesterlære - Læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

Rasmussen, J. (1999). Mesterlære og den almene pædagogik. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 199-218.

Wackerhausen, S. (1999). Det skolastiske paradigme og mesterlære. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 219-233.

Østerlund, C. (1999). Salgslærlinge på tværs. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 147-161.

At lære i praksis - i skolen og på arbejdspladsen

Af Niels Warring

Der sættes i disse år meget fokus på samspillet mellem uddannelse og arbejde. Der igangsættes en række projekter med det erklærede formål at få skabt bedre sammenhæng fra planlægningen af uddannelsesforløb over selve skoleundervisningen til opfølgningen på arbejdspladsen. I det danske vekseluddannelsessystem ligger det som en grundtanke, at der i løbet af uddannelsen skal skabes sammenhæng mellem skole- og praktikuddannelse, men det er en grundtanke, der ofte er svær at realisere fuldt ud. I efteruddannelserne har der i en årrække været en kritik af, at for mange 'bliver sendt' på uddannelse uden en klar stillingtagen til, hvad man ønsker at opnå med uddannelsesindsatsen. Fokuseringen på samspillet mellem uddannelse og arbejde er derfor meget relevant, hvilket yderligere kan illustreres med følgende uddrag fra interviews med en deltager, den hovedansvarlige lærer og den uddannelsesansvarlige på virksomheden i et voksenerhvervsuddannelsesforløb.

Deltager: Ja, Jeg kom jo med på uddannelsen efter, at jeg var blevet ringet op ved den italienske grænse og fik at vide at jeg skulle starte to dage efter......Men så efter jeg har gået på skole så længe, så er der egentlig aldrig nogen, der har spurgt til det eller sagt, hvad det skulle bruges til. Jeg har da nok selv fået noget ud af det sådan med sprog og mere almen viden, men ellers..ja, jeg kører jo som jeg altid har gjort.

Lærer: Jeg må jo sige, at det væsentlige for os har været at overholde de uddannelsesplaner vi er underlagt. Vi snakker selvfølgelig med deltagerne om deres arbejde, men vi har ikke nogen videre kontakt med vognmændene ud over det som vi skal ifølge reglerne. Jeg kan da godt være i tvivl om, hvorvidt de bruger noget her fra skolen, men det kan vi jo heller ikke blande os i. Vores ansvar er at sørge for, at de faktisk får lært noget og det kan vi sørge for her på skolen.

Virksomheden: Jeg synes det er godt med uddannelsen, fordi det bliver jo vigtigere i fremtiden. Men konkret hvad den skal bruges til ved jeg ikke helt, man kan sige at hvis det er gode medarbejdere så kan de jo i forvejen det, der er brug for, ellers var de her ikke særlig længe. Og så har vi også et job, der skal laves, når er de her, det må vi ikke glemme, og det arbejde bliver de bedre til jo længere, de har det.

Citaterne viser en række forskellige forhold af relevans for diskussionen om samspillet mellem uddannelse og arbejde. De viser, hvordan der i uddannelsesforløbet har været en ringe planlægning af uddannelsesforløbet på virksomheden, og de viser, at medarbejderen og virksomheden har svært ved at pege på, hvad formålet med uddannelsen er. Skolen forholder sig til, hvad det er deltagerne skal lære på skolen og afskriver sig ansvaret for, hvad der sker på virksomheden - på skolen kan de lære noget, og det skal vi nok sørge for, hedder det. Virksomheden tænker som så mange: Uddannelse er godt, det må vi have noget mere af, men mener grundlæggende, at medarbejderne kan det, de skal kunne, og i øvrigt har de mulighed for at lære mere i deres arbejde ved netop at udføre det. Tilbage står medarbejderen, der ikke har været inddraget i planlægningsprocessen, men har været glad for uddannelsen, fordi han har lært noget sprog og fået noget mere almen viden. Det er dog ikke et udbytte, han umiddelbart synes har den store betydning for hans arbejde, hvilket ikke mindst skyldes, at der ikke er nogen på virksomheden, der løbende eller efterfølgende har forholdt sig til indholdet i uddannelsen.

Eksemplet viser, at de mange projekter om samspillet mellem uddannelse og arbejde med fokus på uddannelsesplanlægning og opfølgning af uddannelserne er vigtige. Men eksemplet indeholder også en problemstilling, der kunne fortjene noget mere opmærksomhed, nemlig at samspillet er et samspil mellem forskellige læringsmiljøer. Der kan være en fare ved at tænke for meget i funktionelle og formelle koblinger mellem uddannelse og arbejde og glemme, at det faktisk drejer sig om læreprocesser, der skabes i henholdsvis undervisningen i en uddannelsesinstitution og i en praktisk arbejdssammenhæng på en arbejdsplads. Netop læring på arbejdspladsen har der, sammen med diskussioner om læring på arbejdspladsen, mesterlære, tavs viden, praksislæring og praksisfællesskaber, været en stigende interesse for inden for de sidste 10-15 år. I artiklen vil jeg diskutere nogle af disse synspunkter og inddrage eksempler fra voksenerhvervsuddannelse og fra voksenundervisernes egen praksis og uddannelse.

Interessen for læring i praksis, mesterlære m.m. kan ses som et opgør med en ensidig opvurdering af formaliseret uddannelse, men resultatet bør ikke være at få genetableret et syn på læring, hvor man ensidigt opvurderer den læring, der foregår i praksis på arbejdspladser. Det gælder om at etablere samspil mellem læring i skolen og læring på arbejdspladsen ud fra en forståelse af de potentialer, der særligt kendetegner skolen og arbejdspladsen som læringsmiljøer. Derudover vil skolerne kunne hente inspiration i diskussionerne om læring på arbejdspladsen, praksisfællesskaber, mesterlære m.m. fordi de peger på nogle grundlæggende problemstillinger vedrørende læring, der udfordrer en traditionel skole- og uddannelsestænkning. Når skole- og uddannelsestænkningen kan hente inspiration i disse diskussioner, er det ikke bare, fordi de repræsenterer et modbillede til en satsning på formaliseret uddannelse, men også fordi udviklingen inden for kvalifikationsforskning, nye produktionskoncepter og organisationsteori har rettet fokus mod udvikling af personlige og almene kvalifikationer, der ikke udvikles isoleret fra tekniske eller faglige kvalifikationer. I uddannelsessystemerne har det betydet en satsning på mere helhedsorienterede, problemorienterede og deltagerstyrede undervisningsformer, hvor et centralt element har været deltagernes selvstændige, aktive arbejde med undervisningsindholdet. En parallel hertil er den tænkning, der understreger de positive aspekter ved at lære i praksis på arbejdspladsen, hvor det ligeledes er den aktive deltagelse og den sammenhængende fremstillings- og arbejdsproces, der virker motiverende og engagerende for den lærende.

Læring i praksisfællesskaber

Lidt firkantet kan man sætte to modpoler i opfattelsen af læreprocesser op over for hinanden: Enten kan læring forstås som noget, der foregår 'inde i' den enkelte, hvad enten det så foregår som rene kognitive processer eller i kombination med sanselige og emotionelle aspekter. I denne opfattelse afviser man ikke, at det sociale betyder en masse for den lærende, men det sociale omhandler bare ikke læring i sig selv. De sociale sammenhænge betyder noget for de betingelser, der er for læring og for muligheden for at finde anvendelse for læringen, men læreprocesser må forstås ved at analysere de indre processer i individet. Ved at analysere det sociale får man sagt noget om socialisering, men ikke noget om læring.

Eller man kan have det modsatte synspunkt og hævde, at man kun kan forstå læring ved at analysere de sociale sammenhænge, den indgår og opstå i. Hvad der foregår 'inde i' den enkelte tenderer til at blive psykologisering, hvor man udlader at forstå den sociale sammenhængs afgørende betydning. Læring er en social praksis og må analyseres som sådan, hvilket betyder, at læring ikke skal forstås ud fra psykologiske og kognitive tilgange, men snarere ved brug af sociologiske, antropologiske og etnografiske metoder.

Disse to modpoler optræder sjældent helt rent, selvom der ofte i profileringen af tilgange til at forstå læreprocesser trækkes skarpe modsætninger op. Et eksempel på sådan en skarp aftegning af en profil findes i en teoretisk tilgang, der inden for de sidste ti år har fået en del udbredelse. Det drejer sig om Lave og Wengers teori om prasksisfællesskaber - 'communities of practice'. Teorien bliver ofte lanceret i skarp modstilling mod kognitive og psykologiske opfattelser af læring og indeholder en kraftig kritik af skolens mulighed for overhovedet at blive et positivt rum for læring. Teorien baserer sig blandt andet på omfattende etnografiske studier af mester-lærlinge forhold, hvor det netop er fællesskabet i en social praksis, der er afgørende for læringen. Det drejer sig ikke bare om det rent faglige indhold, hvor lærlingen i læretiden tilegner sig den samme faglighed som mesteren. Det er en bredere indlemmelse i et fællesskab, hvor også samfundsmæssige normer og mellemmenneskelige holdninger formidles og tillæres igennem optagelsen i praksisfællesskabet. Lave og Wenger bruger begrebet legitim perifer deltagelse - 'legitimate peripheral participation' - til at beskrive den rolle, man som ny deltager i et praksisfællesskab, indgår i. Selvom udgangspunktet har været studier af mester-lærlinge forhold, mener de, at begrebet kan bruges bredt i beskrivelsen af deltagelse i social praksis, der indeholder et integreret element af læring (Lave og Wenger 1991, s.35).

Den legitime, perifere deltagelse er legitim, fordi lærlingen accepteres som del af produktionsfællesskabet, og den er perifer, fordi der er tale om en relation, hvor lærlingen endnu ikke er fuldgyldigt medlem af det sociale fællesskab. I løbet af den proces, hvor den lærende indgår i praksisfællesskabet, bevæger vedkommende sig mod at blive fuldgyldigt medlem af praksisfællesskabet. Selvom begrebet altså ifølge Lave og Wenger kan bruges til at beskrive læreprocesser bredt, er det ikke alle praksisfællesskaber, der indeholder gode betingelser for læring. Hvis en lærling hele tiden kun udfører begrænsede og rutineprægede arbejdsopgaver, hindres lærlingen i at tilegne sig en bred, faglig kompetence. Man kan sige, at han udelukkes fra at foretage bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse. Begrebet kan altså bruges til kritisk at forholde sig til situationer, hvor en lærling eller lærende på sin arbejdsplads skal tilegne sig en bred faglighed, men hvor han udelukkes fra dette. Sådanne situationer er jo desværre alt for velkendte fra erhvervsuddannelserne, hvor idealet om en veksling mellem skole- og praktikuddannelse ofte bliver til en veksling mellem skole og varetagelse af mere eller mindre rutineprægede arbejdsfunktioner.

En anden styrke ved teorien om sociale praksisfælleskaber og den legitime, perifere deltagelse heri er, at den vægter den aktive, deltagelse i udførelsen af en praksis, og at den vægter de sociale relationer mellem udøverne af den pågældende praksis. Det, der tidligere kunne synes som en begrænsning ved teorien - at den er altovervejende orienteret mod at se læring som betinget af den sociale praksis i en enkel arbejdssammenhæng - er åbnet op i forslaget om at bruge begrebet trajectories of participation (deltagelsesspor eller -baner), hvilket implicerer, at man må have en helhedsbetragtning på den lærendes liv og se det som sammensat af en række forskellige sociale sammenhænge, hvor der er mulighed for læring. På den måde bliver der både åbnet op for en mere nuanceret analyse af arbejdspladser, hvor man ofte indgår i en række forskellige sociale praksisfællesskaber, og for analyser af, hvordan andre livssammenhænge også spiller ind på den læring, der foregår i arbejdet. Begrebet er blandt andet inspireret af Ole Dreier (1997), der tager udgangspunkt i, at vi bevæger os rundt i en kompleks verden, hvor det er bevægelsen mellem forskellige sociale kontekster, der er central. Vi deltager på forskellige måder og med forskellige personlige motiver og positioner i en vifte af sammenhænge. Men sammenhængene er ikke uafhængige af hinanden, fordi oplevelser i en sammenhæng vil påvirke vores måde at deltage i andre sammenhænge. Det kan synes banalt, men for teorien om sociale praksisfællesskaber og legitim, perifer deltagelse rummer det faktisk nogle væsentlige udfordringer. Fra udelukkende at være orienteret mod den enkelte arbejdssammenhæng i analysen af læreprocesser, bliver det vigtigt at forstå mere komplekse sociale og subjektive dynamikker.

Wenger har fulgt op på udfordringerne til teorien og har lavet en mere samlet teori om læring, der forsøger at udfolde begrebet om praksisfællesskaber (Wenger 1998), mens begrebet om den legitime, perifere deltagelse har en mindre rolle, om end begrebet om perifer placering i forhold til deltagelsessammenhænge spiller ind i Wengers diskussion af identitets- og meningsdannelse. Netop inddragelsen af identitetsdannelsen er en reel tilføjelse til de tidligere bidrag, hvor Wenger fastholder det sociale perspektiv centralt i begrebet om identitet ved at fastholde, at det ikke kan anskues som et begreb på individuelt niveau, men som et processuelt begreb om individers deltagelse i forskellige praksisfællesskaber. Ved også at åbne op for, at læringsmiljøer skal inkorporere deltagernes fortid i den fortsatte udvikling af praksisfællesskabet (ibid s.215) bevæger Wenger sig væk fra den tidligere tendens til at anskue læring i praksisfællesskaber som tilpasning til den givne praksis. Stadig står man dog tilbage med mange ubesvarede spørgsmål, især hvad angår magtrelationers betydning og en manglende skelnen mellem forskellige former for praksisfællesskaber, hvor man må formode, at der er væsentligt forskellige psykiske dynamikker på spil i forskellige fællesskaber - ikke mindst, hvis man følger teoriens sympatiske tilgang til at ville beskrive livet som en lang rejse i forskellige baner med forskellige grader af deltagelse.

Når jeg i det følgende vil prøve at bruge Lave og Wengers teoretiske ramme, bliver det imidlertid ikke med en større udfoldelse af, hvordan subjektive dynamikker fungerer i forskellige praksisfællesskaber. En sådan diskussion kræver, at det bliver muligt at gå tæt på enkelte deltageres samlede livssammenhæng og livshistorie, og det falder uden for rammerne her. I stedet vil jeg ud fra erfaringer med voksenerhvervsuddannelser mere generelt diskutere, hvordan man kan bruge nogle af teoriens elementer i konkrete analyser af uddannelser og herunder, hvor jeg mener, teorien kommer til kort.

Voksenerhversuddannelse - udvikling af praksisfællesskaber?

Voksenerhvervsuddannelse - VEUD - blev i 1992 etableret som formel uddannelsesmulighed for personer over 25 år inden for rammerne af erhvervsuddannelsesloven. VEUD rummer gode muligheder for at etablere et samspil mellem læring i uddannelse og læring på arbejdspladsen. Det skyldes ikke mindst, at de fleste deltagere er i praktik på deres faste arbejdsplads, hvor de har en række erfaringer, der kan arbejdes videre med, såvel i løbet af uddannelsen som bagefter. Imidlertid er der også den barriere, at deltagerne ofte indgår som ordinær arbejdskraft i praktikperioderne, så der snarere bliver tale om en veksling mellem adskilte perioder med uddannelse og ordinært arbejde end et reelt vekseluddannelsesforløb. Teorien om læring i praksisfællesskaber peger på, at der skal være mulighed for bevægelse i det eksisterende praksisfællesskab, for at der kan foregå læring, og rummer praktikuddannelsen en tilbagevenden til faste rutiner og arbejdsopgaver, er der altså næppe heller de store læringsmuligheder i arbejdet. I VEUD er der fra branche til branche forskel på, hvorvidt erhvervsuddannelsen fører til, at man efterfølgende skal varetage helt nye arbejdsfunktioner eller altovervejende skal fortsætte i det samme job. Det skyldes blandt andet forskelle på, hvor opdelt arbejdsfunktioner mellem ufaglært og faglært er og på, hvor veletableret den faglige uddannelse på området er.

Inden for chauffør- og lagerområdet er der mange steder ikke afgørende forskel på arbejdsfunktionerne, hvilket betyder, at arbejdet efter uddannelsen skal fortsættes i de samme sociale praksisfællesskaber. Det er derfor noget vanskeligt at bruge begrebet om den legitime, perifere deltagelse, fordi deltagerne som erfarne medarbejdere med stort kendskab til faget i forvejen indgår i en central placering i praksisfællesskabet. Praktikuddannelsen foregår på deres faste arbejdsplads, og i de bedste tilfælde er der mulighed for deltagerne for at afprøve nye arbejdsfunktioner. De kvalifikationer, deltageren erhverver sig i løbet af uddannelsen, kan opfattes som et tilskud til det eksisterende praksisfællesskab, men der er ikke tale om, at han går fra at være perifer til at være fuldgyldigt medlem af fællesskabet. Det modsatte kan endda være muligt, nemlig at deltagerne, i kraft af deltagelsen i uddannelsen og særligt tilrettelagte arbejdsforhold i praktikperioderne, bevæger sig mod en mere perifer placering i praksisfællesskabet. (For nærmere diskussion af VEUD inden for lager og chauffør-området, se Pedersen og Warring 1996a og 1996b).

Inden for VEUD-køkkenassistent er der mange steder tydeligere forskel på arbejdsfunktionerne, og praktikuddannelsen har også været organiseret anderledes end på chauffør- og lagerområdet (Christiansen 1995) . Deltagerne er kommet i praktik på andre arbejdspladser end deres egen, hvilket har haft den gevinst, at det har været nemmere at fastholde egentlige læringsaspekter, fordi man ikke bare er ordinær arbejdskraft i den sædvanlige arbejdssammenhæng. Man kan derfor godt tale om, at deltagerne har været i en legitim perifer position i forhold til det sociale praksisfællesskab på praktikvirksomheden. Men den sociale og faglige integration på ens egen arbejdsplads står tilbage som en proces, der først igangsættes efter uddannelsen.

Et eksempel fra VEUD-industrioperatør (Andersen 1997) kan vise, hvordan legitimitet kan være et nøgleord for at forstå de betingelser, der skal være tilstede for, at en VEUD-elev kan få et ordentligt udbytte af en praktikuddannelse på egen virksomhed. Det drejer sig om en virksomhed, der har igangsat VEUD-forløb for en række medarbejdere med henblik på en generel opkvalificering af arbejdsstyrken. Som en del af praktikken skal eleverne rundt i andre afdelinger for at afprøve arbejdsfunktioner dŽr, og målet for virksomheden er at få 'brede' medarbejdere med stor indsigt i virksomhedens forskellige arbejdsområder. Det har imidlertid været svært at få reelle læringsaspekter i turnussen rundt i virksomhedens forskellige afdelinger. Det skyldes, at såvel VEUD-eleverne som de ansatte i de afdelinger, VEUD-eleverne er kommet rundt i, har været tilbageholdende med, at eleverne skulle lære noget. Det hænger sammen med, at de ansatte så en potentiel trussel i, at andre medarbejdere fik så meget indsigt i deres fagområde, at de selv ville kunne overflødiggøres. Eleverne holdt sig også tilbage, hvilket hang sammen med, at de ikke ville 'trænge sig på' i det arbejde, andre udførte. Problemet har været, at VEUD-elevernes turnus ikke har haft karakter af legitim deltagelse, hverken for dem selv eller for de andre medarbejdere.

De hidtidige erfaringer med VEUD peger på, at det er nødvendigt med accept og forståelse fra kolleger og ledelse for at der kan komme nye læringsaspekter ind i arbejdet. Barrierne ligger imidlertid ikke kun hos omgivelserne. Den voksne elev har også ofte selv svært ved at foretage denne omdefinering af sin rolle, fordi den sociale sikkerhed, status og konformitet ligger i de daglige arbejdsfunktioner, vedkommende har opbygget til rutine og opnår anerkendelse ved at udføre. De subjektive forskelle bag motiverne til VEUD-deltagelsen vil sætte sig tydeligt igennem, hvor den deltager, der har et klart ønske om at få nye arbejdsopgaver eller at skifte job, selv vil være en større drivkraft i omdefineringen af rollen til elev og lærende. Omvendt vil den deltager, der kun har begrænsede forventninger og ønsker til, at uddannelsen skal være med til at udvikle vedkommendes arbejdssituation, være mere tilbøjelig til at indgå i de normale rutiner og roller på arbejdspladsen i praktikperioderne.

I forhold til begrebet om praksisfællesskaber kan man sige, at de eksisterende praksisfællesskaber på arbejdspladserne skal være indstillet på at udvikle sig ved at give plads til, at de nyerhvervede kvalifikationer kan indgå i nye læreprocesser i det daglige arbejde. Det kræver, at den lærende skal accepteres som lærende og får mulighed for at indgå i arbejdsfunktioner, der kan give brede, faglige kompetencer. Selvom teorien om praksisfællesskaber har sine begrænsninger som analyseredskab for at forstå læring i VEUD, kan teorien godt bruges til at pege på forhold, der bør være til stede, hvis praktikuddannelsen skal være vellykket. I sammenhænge, hvor man primært indgår som ordinær arbejdskraft og varetager de sædvanlige arbejdsfunktioner, er der ikke særligt gode læringsbetingelser. Bedre læringsbetingelser kan etableres, hvis man så at sige får sat en parentes om sin fulde deltagelse i praksisfællesskabet og får omdefineret rollen til at være perifer. Dermed bliver det legitimt at være i en læringssituation, fordi man netop er perifer i forhold til det grundlæggende effektivitets- og økonomiseringskriterium, arbejdet organiseres ud fra.

Teorien om læring i praksisfællesskaber er i udgangspunktet meget kritisk over for skoleundervisning i det hele taget, fordi traditionel skoleundervisning ikke giver eleverne mulighed for at skabe praksisfællesskaber, hvor de selv er med til at skabe indholdet og udformningen af undervisningsaktiviteterne. Når undervisningen ikke giver deltagerne mulighed for reel deltagelse og udvikling af deres identitet, vil den mest af alt reproducere de samfundsmæssige forhold, skolen er indlejret i, uden selv at tilbyde nye muligheder for læring (Wenger 1998, s.269). Skal skoleundervisning udgøre en fornuftig ramme for læring, kræver det, at deltagerne har mulighed at udvikle praksisfællesskaber, hvor de kollektivt er ansvarlige og aktive i den praktiske tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen. Det peger på en problem- og helhedsorienteret tilgang til undervisningen med stor grad af deltagerstyring, hvor læreren skal fremstå som en 'autentisk', aktiv deltager i de praksisfællesskaber, der kan etableres i uddannelsen (ibid, s.277).

Som nævnt ovenfor er der til teorien om læring i sociale praksisfællesskaber kommet den tilføjelse, at man bør udvide perspektivet til at forstå læring på baggrund af bevægelsen imellem en række praksisfællesskaber. Det er væsentlig åbning, der rummer to vigtige perspektiver. For det første får man flyttet fokus fra overvejende at dreje sig om integration i eller tilpasning til et praksisfællesskab til også at fokusere på et subjektivt udgangspunkt ud fra forståelse for hele den livssammenhæng og -baggrund, deltageren træder ind i et praksisfællesskab med. På den måde bliver det måske også en vej ud af den kritik, man kan rette mod teorien om i højere grad at være en teori om socialisering mere end en teori om læring (Rasmussen 1998). For det andet må man også beskrive mange arbejdssammenhænge som bestående af en række forskellige praksisfællesskaber, de enkelte medarbejdere bevæger sig rundt i. Moderne virksomheder er komplekse sociale størrelser, hvor der selvfølgelig stadig eksisterer arbejde, der er bundet i tid og rum (for eksempel Ensidigt Gentaget Arbejde), men også meget arbejde, der inddrager forskellige personer i forskellige sammenhænge (Østerlund 1996). Læring kan i disse situationer ikke kun analyseres ud fra deltagelsen i et enkelt praksisfællesskab, men i forhold til kompleksiteten på tværs af forskellige fællesskaber. For VEUD har perspektivet med bevægelse mellem forskellige praksisfællesskaber den særlige pointe, at vekslingen mellem skole og praktikuddannelse netop kan anskues som en bevægelse mellem forskellige praksisfællesskaber. Etableringen af et fornuftigt samspil mellem læring i skolen og læring på arbejdspladsen bliver derfor også en formidling mellem læring i forskellige praksisfællesskaber.

Når teorien har svært ved at rumme en forståelse for de subjektive dynamikker, der er med som 'bagage', når man træder ind i sociale fællesskaber, har det også den konsekvens, at teorien har svært ved at forklare, hvordan praksisfællesskaberne udvikler sig, herunder hvordan de fuldgyldige medlemmer af praksisfællesskaber lærer. Selvom teorien ikke er tænkt sådan, kan teorien godt få et konserverende præg, og den kommer på paradoksal vis til at lide under det samme problem som en af dens 'modstandere', Dreyfus (1986), der i sin teori har svært ved at forklare, hvordan eksperter fortsat lærer. Lidt firkantet sagt stopper læringen hos Dreyfus, når man er blevet ekspert, mens den hos Lave og Wenger har tendens til at stoppe, når man er blevet fuldgyldigt medlem af praksisfællesskabet.

I forlængelse af ovenstående indvendinger bør det også medtages, at der kun i meget begrænset omfang findes mestre, der indgår i et tæt, dagligt arbejdsfællesskab med lærlinge. I den udstrækning, der eksisterer tættere relationer er det snarere mellem lærlinge og en eller flere svende (Elmholdt og Winsløw 1998), hvilket imidlertid ikke bør rykke afgørende ved teoriens væsentlige element. Men der er også mange arbejdspladser, hvor man kun i begrænset omfang indgår i en relation, der i sin form ligner et forhold mellem mester og lærling. I VEUD er der mange steder yderligere det særlige forhold, at den lærende ofte er en af de erfarne udøvere af faget, der så får muligheden for at lære mere. På nogle arbejdspladser er der kun i meget begrænset omfang kolleger at lære af i den traditionelle, håndværksformidlende form, og på andre arbejdspladser er der professionaliserede uddannelsesfunktioner, hvor der nok er en person, der har ansvar for uddannelse, men han indgår ikke i en daglig arbejdssammenhæng med lærlingen. Endelig kan man sige, at fastholdelse af traditioner også kan være blokerende for at lære nyt, og inden for brancher som for eksempel hele IT-branchen, er der i vid udstrækning tale om, at det er en ung generation, der arbejder uden ældre erfarne mestre, der kan lære dem faget. Man kan stadig fastholde teoriens væsentlige bidrag ved at pege på, hvordan man lærer ved at være deltager i praksisfællesskaber, men det bliver lige så vigtigt at fokusere på relationer til andre lærende og ikke blot til 'mesteren'. Der er altid magtaspekter i spil, når der skal 'optages' nye i fællesskabet, og en vigtigt del i læringen kan være at udvikle kollektivitet med andre i samme situation, fordi privilegier og dermed også læringsmuligheder ikke som selvfølge bliver givet videre i arbejdsfællesskaber og i relationerne mellem de ansatte og ledelsen.

Tavs viden som tradition, ressource og barriere

Begrebet tavs viden bliver ofte brugt i diskussionen om forskellige faggruppers særlige kunnen, og de betingelser, der er for at lære nyt. Når begrebet bruges er det ofte underforstået som ressource, og især i Sverige har diskussionen om tavs viden været baseret på et forsvar for faglighed mod 'datoriseringen' af arbejdet - altså computeres overtagelse af arbejdet. Argumentet drejede sig om, at der var både tale om en dehumanisering af arbejdet og om, at der var videnselementer i fagligheden, der ikke kunne erstattes af maskiner og som derfor ville gå tabt i den teknologiske udvikling. På nogle områder er der givetvis noget rigtigt i argumentet, og på andre områder er argumentet mere tvivlsomt. Forsvaret for traditionel faglighed med solidt kendskab til materialer og forarbejdningsprocesser lever i nogen grad videre blandt uddannelsesansvarlige på virksomhederne og i erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne. Når man manuelt skal stå og file på sin metalklods på et grundkursus i metalindustriens uddannelser, modsvarer det for de færreste processer, de nogensinde vil komme for at skulle udføre i et arbejde i metalindustrien. Man bibeholder imidlertid fileriet, fordi man mener, det giver deltagerne en fornemmelse for materialet og for en håndværksmæssig tradition. Det må dog løbende være under overvejelse, hvilke traditionelle elementer i uddannelserne og i oplæringen på virksomhederne, der skal bibeholdes, og hvilke man må sige er blevet overflødige på grund af udvikling af nye materialer og forarbejdningsprocesser.

Underforstået i fastholdelsen af bestemte traditioner ligger der en anerkendelse af den erfarne og ældres større viden og kendskab til faget. Som sagt er det imidlertid en generalisering med mange nødvendige modifikationer, også i forståelsen af, hvordan viden erhverves. Med den teknologiske udvikling kan man sige, at traditioner skabes hurtigt, og at det ofte vil være unge, der er traditionsskabere og som har nemmere ved at lære på nye betingelser. Man kan derfor komme i situationer, hvor en stædig fastholdelse af traditionen - for eksempel anvendelse af bestemte arbejdsmetoder - kan være en direkte hindring for at lære nyt. Omsat til diskussionen om tavs viden og læring i praksis kan man sige, at det, der har været indlært i praksis igennem arbejdet, og det der eksisterer som tavs viden, kan være en hindring for ny læring. Det skal imidlertid forstås i sammenhæng med de subjektive og sociale dynamikker, der er på spil i situationen - for eksempel angst eller modvilje mod at skulle lære nyt. I forbindelse med efteruddannelse kan det yderligere være forstærkende, hvis man føler, man er tvunget på uddannelse. Det er i det hele taget en væsentlig pointe, at tavs viden ikke er enten ressource eller barriere eller noget andet i sig selv - den tavse viden er viden, der fungerer tavst i en bestemt sammenhæng, og det er denne sammenhæng, der har betydning for den måde, den tavse viden fungerer på. Den samme viden kan være tavs i en sammenhæng og ikke-tavs i en anden og optræde som ressource i en situation og som barriere i en anden.

I diskussioner om professioners faglighed er tavs viden ofte blevet brugt til at beskrive de særlige, erfaringsbaserede kundskaber, som udøverne af den pågældende profession besidder. Tavs viden bliver med andre ord rettet meget ind mod erhvervsmæssige kvalifikationer, kompetencer og færdigheder, omend begrebet 'i sig selv' ikke kan siges at have denne indskrænkning. Når begrebet bruges sker det ofte med en kort beskrivelse af tavs viden fra bogen af samme navn (Polanyi 1966). Man nævner dog sjældent Polanyis centrale begreb om 'personlig viden', der for mig at se gør det klarere, hvad det er Polanyi vil med sine begreber, herunder tavs viden. Den personlige viden opstår i mødet mellem den individuelle livshistorie og kulturelle tradtioner. Det er et begreb, der vægter det relationelle - individets omgang med andre og med kulturen - og det dynamiske, udviklingen af viden i forhold til de givne omstændigheder, man optræder i.

Polanyi mener, at al viden er tavs eller forudsætter tavs viden. Vores tilgang til verden, hvad enten det drejer sig om dagligdags gøremål eller videnskabelige undersøgelser, er baseret på ikke ekspliciterede forudsætninger. Når mennesket handler- hvad det jo gør hele tiden - trækker det på disse tavse forudsætninger, hvoraf nogle gennem menneskets handlinger holder op med at være tavse. Polanyi skelner mellem tavs og fokal viden, hvor den fokale viden er viden om det objekt eller fænomen, der er fokus. Den tavse viden bliver brugt som et redskab i bearbejdningen af objektet eller fænomenet. Når en blind mand bruger en stok til at føle sig frem, er det ikke stokken han mærker, men fysiske kendetegn ved den vej han går på. Mandens måde at bruge kæppen på er tavs viden, mens hans løbende registreringer af vejen er den fokale viden. Den fokale viden er afhængig af den tavse viden, og al viden forudsætter, hviler på, tavs viden, ifølge Polanyi. Det er ikke sådan, at det ligger fast, hvad der er fokal og tavs viden. Tværtimod vil viden, der er tavs, kunne blive fokal, og omvendt vil den fokale viden kunne blive tavs. Hvad der er tavs viden i en situation, vil ikke være tavs i en anden situation, fordi situationen 'kræver' noget andet af personen. At noget viden er tavs siger ikke noget om vidensindholdet, tavs viden er ikke en særlig slags viden, men viden, der fungerer tavst, altså en bestemt funktion. Man kan sige, at hos Polanyi er det den tavse videns funktion, der er væsentlig, mens andre lægger vægt på dens indhold eller dens skabelse (Rolf 1995, s.27ff). De, der vægter skabelsen af den tavse viden, bruger især mester-lærlingeforholdet eller erfaringer og træning som eksempler. Vægtningen af indholdet i den tavse viden kan man blandt andet finde hos nogle af dem, der fokuserer på professionsviden og hævder, at der er noget, der principielt ikke kan verbaliseres.

Viden indgår i og konstituerer sociale magtrelationer. Tavs viden kan derfor også være viden, der er blokeret, fastholdt som tavs eller er gjort tavs. På svensk hedder tavs viden tyst kundskap, og Molander foreslår begrebet det tystade til at beskrive den del af den tavse viden 'som ikke har fået røst eller som ikke er blevet tilladt at få røst.' (Molander 1990, s.104). Når den tavse viden forsøges italesat, for eksempel i undervisningssituationer, kan man beskrive det som en refleksion over den praksis, man udøver, med henblik på at udvikle ny viden og ny læring. Donald Schön er en af de teoretikere, der er mest anvendt i diskussioner om læringsbetingelser for forskellige faggrupper med hans centrale overvejelser om, hvordan man reflekterer, mens man handler, og hvordan man kan reflektere over sine handlinger. I det følgende vil jeg inddrage Schöns overvejelser i en diskussion af, hvordan man kan analysere og beskrive de refleksions- og læringsmuligheder, der gælder for voksenundervisere i erhvervsuddannelser og arbejdsrelaterede og faglige efteruddannelser.

Voksenundervisernes praksis

Undervisningen af voksne rummer i forhold til diskussionerne om læring i praksisfællesskaber, tavs viden m.m. nogle særligt interessante aspekter. For det første har deltagerne en mangeårig erhvervserfaring, og dermed har de erfaringer med læring på en arbejdsplads i sammenhæng med udførelsen af konkrete arbejdsfunktioner. Derfor er det for voksenunderviserne en stor udfordring at få tilrettelagt en undervisning, hvor deltagernes arbejds- og livserfaringer bliver bragt i spil med henblik på at skabe nye læreprocesser. Med nogle andre ord kan man sige, at undervisningen skal bringe den tavse viden i spil og bygge på den læring, deltagerne kommer med fra udøvelsen af deres praksis på deres arbejdspladser. Derudover rejser der sig også nogle interessante spørgsmål, der drejer sig om voksenundervisernes egen praksis. Dels den praksis, de udøver som undervisere, men for manges vedkommende også den praksis, de arbejdsmæssigt har fungeret i, før de blev undervisere. En del af lærerne i efteruddannelserne har en faglig baggrund, der svarer til det undervisningsområde, de varetager, mens andre har tilgrænsende eller andre faglige baggrunde.

Hvad angår voksenundervisernes egen praksis som undervisere, synes jeg, at man kan pege på paralleller til diskussionerne om tavs viden og om det at reflektere over sin egen praksis. Når voksenundervisere uddanner sig som lærere, vil der blive stillet krav om at anvende, begrunde og evaluere pædagogiske metoder. I forhold til den opmærksomhed man, havde på planlægningen og udførelsen af undervisningen, mens man var 'i lære' som underviser, vil der være mange ting, man senere ikke tænker nærmere over, men bare gør, fordi man er blevet bekræftet i, at det er en god praksis, man udøver. Man kan sige, at man i mindre grad reflekterer bevidst om sin undervisningspraksis, og at en del af den viden man har om, hvordan man laver god undervisning, fungerer tavst.

Inden for de senere år er der imidlertid kommet en række krav til voksenunderviserne, der drejer sig om i højere grad vedvarende at skulle begrunde sin undervisningspraksis i form af at udforme undervisningsplaner, deltage i lærerteam og afprøve nye tilrettelæggelses-og undervisningsformer. Etableringen af team m.m. kan siges at pege i retning af en opprioritering af praksisfællesskaber blandt lærerne. Meget lærerarbejde har tendens til at blive individualiseret, men ved at have en institutionaliseret praksis, hvor undervisningen bliver del af et kollektivt projekt i lærergruppen, kan lærernes egen læring i højere grad blive temasat. For mange lærere er omstruktureringerne, eller om man vil, moderniseringerne, ingenlunde en smertefri proces, ikke mindst fordi kravene opleves som svære at indfri i en meget omskiftelig hverdag, der yderligere inden for de senere år har været forbundet med store usikkerheder: Nye krav for undervisningen, certificeringer af skoler og uddannelsescentre, kvalitetskontroller, ny lovgivning og visse steder egentlige nedskæringer og fyringer af lærere. Der er ingen tvivl om, at det i forvejen er svært for en 'professionel' - i dette tilfælde altså voksenunderviseren - at skulle til at begrunde og reflektere over sin praksis som underviser. Når det så bliver koblet sammen med store omstruktureringer, som mange lærere med rette føler bliver påført dem udefra, bliver resultatet nemt, at lærerne møder de nye krav med mere eller mindre udtalt modstand.

Imidlertid er refleksion over egen praksis ikke bare noget, der kommer udefra som krav, og det er vigtigt ikke at opdele verden i enten bevidst refleksion foretaget i tids-rumlig adskillelse fra praksis eller (bevidstløs) daglig praktisk arbejde. Formodentlig har Schön (Schön 1983, 1987) ret, når han med begrebet refleksion-i-handling beskriver, hvordan der løbende foregår en refleksion over de handlinger, man foretager sig i sin praksis. Man reflekterer, når man foretager småjusteringer af den sædvanlige måde at udføre handlinger på. Lærere foretager løbende justeringer af undervisningen i forhold til særlige deltagergrupper i den pågældende undervisningssituation. Det er nok en af de mest selvfølgelige ting for lærere at gøre, men det kan være nok så svært at forklare, hvad det egentlig er, man som lærer gør, når man foretager sådanne justeringer. Schön bruger begrebet refleksion-over-handling til at beskrive situationer i lighed med de ovenfor beskrevne, hvor man uden for den konkrete udførelse af arbejdet reflekterer over ens egen praksis. En af pointerne ved at adskille disse to processer begrebsligt - selvom de ofte vil være tæt forbundne - er, at man får sat fokus på, hvordan der i arbejdet foregår refleksioner som refleksion-over-handling skal forholde sig til. I forhold til udviklingsprojekter med lærerne i centrum kan man sige, at den refleksion-i-handling, lærerne foretager, når de løbende justerer deres praksis, skal danne udgangspunktet for de refleksionsprocesser, der foretages i frirummet fra den daglige praksis.

Der er en særlig problemstilling, der gælder den del af lærerne i efteruddannelserne, der har en faglig baggrund inden for det undervisningsområde, de varetager. I deres undervisning har de den faglige baggrund med som en betydningsfuld ballast udover den senere erhvervede lærerfaglighed. En stor del af succesen for efteruddannelserne afhænger givetvis af den faglige baggrund hos lærerne, der fungerer som en væsentlig ressource i undervisningen, og som deltagerne vurderer som væsentligt for, at de kan få en tilstrækkeligt relevant undervisning. Da lærerne arbejdede inden for deres gamle fag, fungerede en væsentlig del af denne praksis tavst. Det indbefatter også, at en stor del af den læring, der var knyttet til udførelsen af deres arbejde foregik som en integreret del af det daglige arbejde. På sin vis er der derfor tavs viden fra to forskellige praktikker på spil, når læreren udøver sit erhverv som voksenunderviser.

Ulriksen (1996) taler i sammenhæng med begrebet fagidentitet om, at der for lærerne er tale om en dobbeltidentitet (fagmand og lærer), hvor lærerne på forskellig måde selv føler, de lægger vægt på henholdsvis den ene og den anden faglighed som primær i deres undervisning. Når lærerne fortæller om deres egen måde at have lært faget på, vægtes den praktiske sammenhæng på arbejdspladsen og en bestemt ansvarlig (svenden, værkføreren) som væsentlig for deres egen læreproces. Den teoretiske del af deres faglige uddannelse fremhæver de som betydningsfuld, når den blev knyttet sammen med praktisk indlæring. De fortæller om dårlige skoleerfaringer, hvor den teoretiske undervisning ikke hang sammen noget konkret og praktisk, for eksempel matematikundervisning. Nogle af lærerne forsøger i deres undervisning at genskabe de læresituationer, de selv har oplevet som gode, ved at påtage sig en værkførerrolle, også som en konkret italesættelse af deres rolle i undervisningen.

Når det er nærliggende for voksenunderviserne at bruge deres faglige baggrund og deres egne læreerfaringer som tilgang til undervisningen, hænger det sammen med, at det også er det, der umiddelbart respekteres mest af deltagerne. Det bliver den faglige autoritet, hvor man kan fremvise forskellige håndgreb, måder hvorpå tingene 'bare fungerer' og en bred viden om fagets udvikling krydret med historier om 'den gang jeg stod i lære..' Håndgrebene, smarte teknikker og tricks vil ofte være ikke-sproglige i den forstand, at læreren vil kunne vise dem, men han vil have svært ved at forklare, hvad det er, han gør, fordi han heller ikke kan forklare det for sig selv. Det vil også i undervisningssituationen blive accepteret, at det ikke bliver forklaret, fordi det understreger det væsentlige i det at lære i forhold til en udfoldet praksis, man kan tilegne sig igennem års arbejde inden for et fag. Sådanne situationer kan bekræfte en fælles forståelse blandt lærer og deltagere af, at den væsentlige læring ikke sker i skolesammenhængen, men i praksis på en arbejdsplads.

Lærings- og erfaringsmuligheder i praksis - på skolen og på arbejdspladsen

Selvom man fastholder et pragmatisk perspektiv om, at læring er afhængig af og må forstås som en integreret del af udøvelsen af en social praksis, betyder det selvfølgelig ikke, at man mener, at al slags social praksis rummer de samme læringsmuligheder. Som vi så det i eksemplerne fra voksenerhvervsuddannelse rummer mange arbejdssammenhænge begrænsede læringsmuligheder. I diskussionerne om tavs viden har jeg vist, hvordan den tavse viden kan fungere både som ressource og som blokering for nye læreprocesser. Og i diskussionerne om voksenundervisernes faglighed har jeg peget på, hvordan der bør skabes rum for bearbejdning af den faglighed - og for voksenunderviserne nogle gange flere fagligheder - de fungerer i til daglig eller har med som væsentlige erfaringsbaggrunde. Som gennemgående træk i diskussionerne har der været en påpegning af, at den sociale praksis man udøver er kompleks, og ikke alene må denne kompleksitet analyseres, man må også forstå den pågældende sociale praksis i relation til udøvelsen af andre sociale praksisser. En social praksis udøves overalt, hvor mennesker interagerer, og derfor rummer alle former for praksis gode eller dårlige muligheder for læring.

Der er nogle væsentlige følger af dette: For det første betyder det, at det er frugtesløst at kaste med mudder i en diskussion, om det er skolen eller arbejdspladsen, der er gode eller dårlige rum for læring. For det andet betyder det, at man kan gøre noget for at tilvejebringe bedre læringsbetingelser i forskellige sociale praksissammenhænge som skolen og arbejdspladsen. Det fører for det tredie til, at det væsentlige bliver at forstå og beskrive, hvad der skal til for, at der er gode læringsbetingelser i sociale praksissammenhænge. I samspillet mellem skolen og arbejdspladsen som læringsmiljøer resulterer det alt sammen i det, jeg i det følgende vil trække op: For såvel skolen som arbejdspladsen gælder der den fælles betingelse, at der skal være rum for læring. Det skal med andre ord være muligt inden for rammerne af den givne sociale praksis at have refleksions-, bearbejdnings- og erfaringsrum, der kan fungere samtidig med, at den praktiske logik, der bærer sammenhængen, udfoldes. Denne fælles betingelse suppleres af en forskel i kraft af den måde, det pågældende rum eller frirum fungerer på i skolen og på arbejdspladsen. Skolen og arbejdspladsen har nogle forskellige måder at fungere på som læringsrum.

'Det er i skolen man lærer noget'

At skolen og arbejdspladsen fungerer som forskellige rum for læring med hver deres logikker, kan man næppe være uenig i. Men der kan være meget forskellige måder at opfatte disse forskelle på. I en traditionel fremhævelse af skolen som det egentlige sted, man lærer noget, kan en modstilling mellem skolen og arbejdspladsen se sådan ud:

En sådan firkantet fremstilling er der næppe nogen, der vil kunne tilslutte sig ubetinget, men der er omvendt næppe heller tvivl om, at der i uddannelsestænkningen - også inden for erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne - har været og er tendens til at fremhæve skolens særlige muligheder i en underforstået modstilling med arbejdspladsens begrænsede læringsmuligheder. Desuagtet, at det faktisk er rigtigt, at der ofte er ganske ringe læringsmuligheder i arbejdet - eller mere præcist: at læringsmuligheder ikke gribes - er problemet ved den underforståede modstilling, at man i skoleverdenen kommer til at fokusere på, hvad det er skolen kan give deltagerne, mens de er på skolen. Man kommer til at mangle et helhedsblik på deltagernes livs- og arbejdssituation, hvilket nemt fører til, at man tænker i modsætninger og modstillinger. På den måde kommer man til at overse, hvad det er for et væsentligt samspil, der kunne etableres mellem læring i skolen og læring i arbejdslivet.

En del af de teorier og synspunkter, der har været inddraget i artiklen, har nærmest det modsatte synspunkt end ovenstående fremhævelse af skolen som et positivt læringsrum. Flere af dem har en meget eksplicit kritik af skolen og en fremhævelse af arbejdspladsens sociale praksisfællesskaber, mesterlære, tavs viden og refleksion i praksis som gode udgangspunkter for læring. I en modstilling af skolen og arbejdspladsen som læringsrum, ville en række af dem ikke være helt uenige i de modstillinger, vi så ovenfor i fremhævelsen af skolen som positivt læringsrum. Men de ville opfatte modstillingerne anderledes og ville ændre en række ting. En modstilling af skolen og arbejdspladsen som læringsrum ville inden for en sådan tankegang kunne komme til at se sådan ud:

'På arbejdspladsen lærer man virkelig noget'

På samme måde som i den forrige modstilling, hvor skolen blev positivt fremhævet, er der også i denne modstilling en del sandhed at hente. Det er rigtigt, at der i meget traditionel skoletænkning er en opsplitning mellem fag og discipliner, der kan forstærke en oplevelse af skolen som et kunstigt og fremmed miljø hos deltagerne. Det gælder særlig for deltagere med meget lidt uddannelse bag sig, og for dem vil arbejdet også ofte være en mere direkte motiverende ramme for læring. Modstillingen har det samme problem som den forrige, at den for ensidigt vægter det positive ved et af læringsmiljøerne på bekostning af en nuanceret forståelse af, hvordan læringsmiljøerne kan supplere hinanden. I den pågældende modstilling overses det desuden, at der faktisk inden for uddannelsestænkningen har fundet en udvikling sted med for eksempel fagintegration, helhedsorientering og problem- og deltagerstyrede undervisningsformer.

Selvom de firkantede modstillinger som sagt næppe findes i ren form, er der tendenser til det såvel hos direkte involverede parter - eksempelvis blandt lærere og på arbejdspladser i erhvervsuddannelserne - og hos teoretikere. Fremfor at forfølge enten det ene eller det andet spor, finder jeg det frugtbart at betragte skolen og arbejdspladsen som selvstændige rum for læring med hver deres særlige karakteristika. Ved at forstå disse som potentialer kan man få lagt vægt på et samspil mellem arbejdspladsen og skolen som læringsrum. I stedet for en dikotomisering får man snarere en dialektik, hvor det er vekslingen mellem forskellige læringsmiljøer, der giver deltagerne mulighed for at udnytte læringsmulighederne bedst muligt. Det væsentlige spørgsmål om, hvordan man skaber forbindelse mellem læring i skolen og læring på arbejdspladsen, bør derfor også besvares ved først at indtænke forskellen mellem skolen og arbejdspladsen som læringsrum. En modstilling, der tænker i forskelle som potentialer, kan se sådan ud:

Modstillingerne kræver at få et par forklarende ord med på vejen.

Modstillingen generalisering/konkretisering sigter til, at det i forhold til den samme problemstilling kan være nyttigt at have muligheden for at betragte den i dens konkrete udfoldelse i det daglige arbejde samtidig med, at det kan være væsentligt at få problemstillingen sat ind i en mere generel sammenhæng, for eksempel ved at inddrage eksempler fra andre konkrete sammenhænge.

Modstillingen distance/nærhed retter blikket mod den særlige force arbejdspladsen har ved, at tingene her indgår i en naturlig sammenhæng i tæt forbindelse med de øvrige handlinger, der karakteriserer den pågældende praksis. Men ofte kan det kræve, at man så at sige træder to skridt tilbage for at få en tilstrækkelig forståelse for en problemstillings kompleksitet, og i den forbindelse kan skolen tilbyde et rum, hvor der netop er distance til det daglige arbejde.

Modstillingen begreb om praksis/greb i praksis er et ordspil, hvor det at have greb om tingene, rutiner og en veludviklet praksis på en arbejdsplads er en særlig styrke, arbejdspladsen har for at kunne danne ramme for ny læring. I skolen kan man skabe rum for, at man kan reflektere over arbejdets praksis - man kan ved hjælp af begreber udvikle nye forståelser af arbejdet og af faget.

Modstillingen andet fællesskab/dagligt fællesskab peger på det sociale fællesskabs væsentlige betydning for læreprocesserne. Det daglige fællesskab på arbejdspladsen er den væsentlige ramme, hvor læring og social praksis indgår i en organisk sammenhæng, jf. den tidligere diskussion om læring i praksisfællesskaber. Læring i det daglige fællesskab på arbejdspladsen har også den styrke, at det er i de samme sociale relationer, at nyerhvervede færdigheder eller kompetencer skal anvendes. Men det daglige fællesskab fungerer også med bestemte normer og med mere eller mindre faste roller for deltagerne, og det kan betyde, at fællesskabet for nogle kan virke fastlåsende eller blokerende for at få afprøvet eller udviklet nye handleperspektiver. Skolen har her mulighed for at tilbyde et andet fællesskab, hvor man i samarbejde med andre kan arbejde på nye måder. Det andet fællesskab, skolen kan skabe, giver mulighed for at fungere uden for de daglige normer og roller.

Den sidste modstilling fremhæver læringsmuligheder i arbejdet/stiller læringskrav til skolen og drejer sig om at pege på skolens såvel som arbejdspladsens forpligtelse til at forholde sig til hinanden som læringsrum. Skolen har ved at tage udgangspunkt i deltagernes erfaringer fra deres arbejdspladser mulighed for at pege på, hvordan der i den daglige sociale og arbejdsorganisatoriske sammenhæng på arbejdspladsen ligger læringsmuligheder, som deltagerne ikke selv umiddelbart har fået øjnene op for. Omvendt har arbejdspladsen mulighed for at stille læringskrav til skolen ud fra analyse af egne behov og forståelse for de betingelser, skolen fungerer på.

Et godt samspil mellem skolen og arbejdspladsen som læringsrum eller læringsmiljøer forudsætter, at de to miljøer opnår et godt kendskab til hinanden og anerkender de potentialer, der kendetegner læringsmiljøerne. Da det er deltagernes/medarbejdernes læring, der står i centrum af denne proces, er det naturligt, at det også er dem, der skal skabe forbindelsen. Og i den proces er det relevant at fremhæve deltagernes erfaringer som det centrale formidlingselement. At undervisning af voksne skal tage udgangspunkt i deltagernes erfaring er efterhånden blevet en retorisk selvfølgelighed, der genfindes i snart sagt alle målformuleringer. Når jeg vil afslutte denne artikel med at fastholde erfaringsbegrebet er det fordi, det i forhold til problemstillingen om samspil mellem arbejdspladsen og skolen som rum for læring, har mulighed for at fange en række af nuancerne i det, der ellers nemt kan komme til at tegne sig som et spørgsmål om blot at have de rigtige planlægningsværktøjer. Deltagernes erfaringer rummer en viden om måden, arbejdspladser fungerer på, en viden der kan fungere tavst eller udtalt og som indfanger det konflikt- og magtfelt, som alle sociale praksisser er indlejret i. At etablere et sampil mellem læring i skolen og læring på arbejdspladsen foregår som del af et komplekst interesse- og magtspil, som det frem for alt er vigtigt at erkende er til stede. Deltagernes erfaringer kan være blokerede, hvilket svarer til det, jeg tidligere diskuterede om den tavse viden, der er gjort eller fastholdes som tavs.

I forhold til teorien om læring i praksisfællesskaber kan erfaringsbegrebet tilføje en åbning over for konflikt- og magtspørgsmål og ikke mindst åbne for en anden forståelse for subjektive dynamikker. Den enkelte deltager og hans samlede livs- og arbejdserfaringer bliver stillet i centrum i stedet for tendensen til at fokusere på praksisfællesskaberne. Når man skaber rum for at bearbejde disse erfaringer, får man samtidig skabt mulighed for, at der kan ske læring, der vil få konsekvenser for de sammenhænge deltagerne bevæger sig rundt i - herunder selvfølgelig arbejdslivet - og det er jo netop en sådan 'effekt' arbejdsrelateret voksenuddannelse, gerne skulle have. Retningen på læreprocesserne bliver måske ikke fuldt kontrollabel, og det kan måske derfor synes 'farligt' for en virksomhed at igangsætte sådanne processer. Men lidt firkantet kan man sige, at der ikke er nogen vej uden om, hvis man virkelig vil tage al snakken om de menneskelige ressourcer alvorligt.

Som planlægger af uddannelse og voksenunderviser er det vigtigt at forholde sig til de forskellige - udtalte eller ej - interesser i feltet. Ikke mindst fordi den måde disse interesser er indlejret som en del af deltagernes erfaringer, under alle omstændigheder er afgørende for læringsmulighederne. Vælger man at ignorere dette, får man tilrettelagt et samspil, der måske nok forholder sig 'teknisk' til, hvad skolen og arbejdspladsen kan berige hinanden med, men ikke gør det ved reelt at forholde sig til de centrale aktører, nemlig deltagerne/medarbejderne. I stedet bør man sætte deltagernes erfaringer i centrum, hvilket selvfølgelig åbner for nogle uforudsete resultater, men til gengæld giver det mulighed for at skabe læreprocesser, der ikke bare bevidstløst reproducerer de gængse rammer. For arbejdspladsen betyder det, at planlægningen af uddannelses- og læringsforløb i videst muligt omfang skal foregå på medarbejderens betingelser. For skolen betyder det, at den som afgørende udgangspunkt for undervisningen skal give rum for, at deltagerne selv formulerer ønsker til såvel indhold som proces i undervisningen. Det samlede resultat bliver i bedste fald, at deltagerne i forskellige former for praksisfællesskaber får mulighed for at reflektere over deres handlinger og tavse viden og får bearbejdet deres erfaringer, med nye måder at organisere og udforme deres daglige praksis til følge - og det er vel ikke så ringe endda!

Litteratur

Andersen, Anders S. (1997): Voksenerhvervsuddannelse til industrioperatør. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde universitetscenter.

Christiansen, Litha (1995): Evaluering af VEUD-køkkenassistent

Dreier, Ole (1997): Subjectivity and social practice, Institut for filosofi, Århus Universitet.

Dreyfus,Hubert L. og Dreyfus, Stuart E. (1986): Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer, New York., Free Press

Elmholt, Claus og Winsløw, Jan-Henrik (1999): Fra lærling til smed, artikel i Mesterlære, Hans Reitzels forlag, København.

Lave, Jean og Wenger, Etienne (1991): Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press

Lave, Jean (1997): Learning, apprenticeship, social practice. Journal of Nordic Educational research, vol 17

Lave, Jean (1996): Teaching, as learning, in practice. Mind, Culture, and Activity vol.3., nr3

Molander, Bengt (1990): Kunskapers tysta och tystade sidor. Nordisk Pedagogik nr. 3

Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar (red.) (1999): Mesterlære, Hans Reitzels Forlag, København

Pedersen, Flemming og Warring, Niels (1996a): Voksne i transportuddannelserne. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde universitetscenter og Erhvervsskoleafdelingen i Undervisningsministeriet

Pedersen, Flemming og Warring, Niels (1996b): Evaluering af VEUD-redder. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde universitetscenter og Erhvervsskoleafdelingen i Undervisningsministeriet

Polanyi, Michel (1966): The tacit dimension. Doubleday, USA

Rasmussen, Jens (1998): Om teori/praksisproblemet i pædagogikken, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr 2.

Rolf, Bertil (1995): Profession, tradition och tyst kundskap, Nya Doxa

Schön, Donald (1983): The reflective practitioner. New York, Basic Books

Schön, Donald (1987): Educating the reflective practitioner. London, Jossey Bass.

Ulriksen, Lars (1996): Fagidentitet og lærerkvalificering, Erhvervs- og Voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter

Wacherhausen, Steen (1991): Teknologi, kompetence og vidensformer. Philisophia årgang 20, nr. 3-4

Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice, Cambridge University Press, United Kingdom

Østerlund, Carsten (1996): Learning across contexts: A fields study of salespeople's learning work, Skriftserie for Psykologisk Institut vol. 21 (1), Århus Universitet.

Vokenundervisning i et livshistorisk perspektiv

Af Henning Salling Olesen

Der var en gang hvor voksenundervisning var et politisk og idealistisk stridsspørgsmål - nu er det accepteret mainstream. Voksenuddannelse og livslang uddannelse er blevet de politiske svar på alle vigtige strukturelle problemer i det udviklede kapitalistiske samfund - økonomiske, sociale og kulturelle.

Overgangen fra industrisamfund til videns- og informationssamfund synes at have skabt en ny opmærksomhed om betydningen af menneskelige ressourcer og læring, både i uddannelsessystemet, i arbejdslivet og i andre sammenhæng. Det er stadig familiens og uddannelsessystemets opgave at sikre en grundlæggende socialisering og kompetenceudvikling, men det enkelte menneske må i stigende grad lære gennem hele livet - både nye erhvervsmæssige kvalifikationer og almene kompetencer som kan fremme viljen og evnen til samarbejde med og lære af andre. Men det kniber måske mere med at udvikle nye og relevante tænkemåder om læring og pædagogik. 'Livslang læring' er stadig et temmeligt flydende slagord.

Hensigten med dette indlæg er at præsentere betydningen af et livshistorisk perspektiv. Jeg har valgt at samle det i nogle hovedpunkter, der har at gøre med

1. uddannelsespolitikken: den formelle uddannelses ændrede rolle
2. samfundsudviklingen: normalbiografiens opløsning
3. læreprocesopfattelsen: subjektive processer er forankret i livshistorien

Der er den indbyrdes sammenhæng mellem disse punkter, at de bevæger sig fra uddannelsen ud i den videre samfunds- og kulturelle kontekst, og fra de umiddelbart synlige udviklingstendenser til et mere diskutabelt spørgsmål om hvordan vi teoretisk forstår læreprocesser.

Åben Uddannelse og udfordringen til uddannelsesinstitutionerne

Udgangspunktet for Operation Voksenunderviser er en institutionel omstillingsproces på erhvervsskolerne. Skolerne har i stigende grad voksne deltagere, og den grundlæggende, samlede uddannelse udgør ikke længere nogen generel standard for undervisningssituationen. Det er ikke noget helt nyt: Der har også hidtil været en betydelig kursusaktivitet, især på handelsskolerne, hvor voksne elever gennemfører en afgrænset efter- eller videreuddannelse.

Alligevel er situationen ny, både på erhvervsskolerne og i hele uddannelsessystemet som ikke mindst er blevet aktualiseret af en stadig mere omfattende åben uddannelsesaktivitet. Lærerne og institutionerne skal indstille sig på at de samlede uddannelsesforløb for unge ikke længere er det normgivende - måske ikke engang det mest betydende. Det kræver store omstillinger og en ny ramme for tænkning omkring undervisningen. Operation Voksenunderviser er tænkt som en støtte til denne omstillingsproces.

Det er selvfølgelig nødvendigt at forholde sig konkret til de nye opgaver - til de nye typer af uddannelse, de ydre rammer og ikke mindst de nye målgrupper med ændrede forudsætninger. Det er imidlertid vigtigt ikke blot at se dem som enkeltfaktorer, der skal tages højde for. Disse nye opgavetyper er nemlig prototypiske for en mere omfattende forandring af uddannelsessystem og læringsformer i vores samfund. Og som følge heraf er de også en chance for institutionerne - her kan de 'øve sig' strategisk på fremtidens uddannelsessystem.

Livslang læring og kompetenceudvikling

Livslang læring er igen blevet et centralt begreb i samfundsdebatten. Hvor det for 25-30 år siden primært var et slagord for en demokratisering af voksnes adgang til uddannelse, er det i dag et langt mere omfattende - men også mere jordnært - program: læring må være et integreret led i alle områder af samfundslivet, og vi skal alle lære hele livet.

Den idealistiske og forhåbningsfulde bestræbelse for livslang læring er i løbet af 3-4 årtier langsomt blevet slidt ned fordi den ikke blev omsat i praksis, men nu synes denne bestræbelse at have fået anderledes vind i sejlene. Livslang læring støttes nu af både politiske og økonomiske magteliter i hele den kapitalistiske verden. Samtidig har begrebet imidlertid skiftet accent fra 'blød værdi' til 'hård valuta'.

Livslang læring er blevet et nøglebegreb for at mobilisere og tilpasse de menneskelige ressourcer med sigte på arbejde, økonomisk vækst og konkurrence. Begrundelserne er konkurrenceevnen, både på nationalt og kontinentalt niveau (Europa versus Nordamerika versus Fjernøsten). Dette kan forekomme ironisk, og bekymrer en del gode mennesker, men det er også logisk: Det faktum, at økonomien og arbejdslivet har brug for de menneskelige ressourcer, og det faktum at kvalifikationsbehovene i høj grad indbefatter subjektiv involvering, gør livslang læring til et samfundsmæssigt program.

Umiddelbart betyder det en øget politisk og økonomisk satsning på uddannelse på alle niveauer - men der er også nogle udfordringer og modkrav knyttet til denne udvikling. Det gamle humanistiske projekt livslang læring var en del af uddannelsesoptimismen, troen på at udvidelsen af og åben adgang til uddannelse i sig selv var vejen til demokratisering og oplysning. Nu fremstår begrebets indbyggede institutions-kritiske pointe klarere: Læring er ikke begrænset til uddannelse, ja faktisk har uddannelsesinstitutionerne deres begrænsninger i forhold til læringsbehovet.

Uddannelsessystemet er en central institution i moderniseringsprocessen. I første omgang har det medvirket til at øge mobiliteten, muliggøre en hurtigere ændring af arbejdsdelingen og til at løsgøre kvalificeringen fra de eksisterende praksisser - som jo altid allerede er, forældede eller på vej til at blive det. Det pudsige er, at uddannelsessystemet, samtidig med at have denne accelererende funktion, også er knyttet til det organiske livsløb på den måde, at det stadig forudsætter en normalbiografi bestående af socialisering, voksent arbejdsliv, alderdom. Vores uddannelsessystem forudsætter, at det grundlæggende uddannelsesforløb i barndom og ungdom i sig selv giver et grundlag for resten af livet. Senere uddannelsesforløb er grundlæggende tænkt som supplement og opdatering, og uddannelsen tager stort set ikke højde for andre væsentlige kilder til læring og erfaring.

Derfor er der også brug for et nyt syn på læring og kompetenceudvikling, der omfatter både uddannelse og en række andre sociale samspil. Det betyder at uddannelsen i voksenalderen får en anden funktion - mere flydende og mere omfattende end den traditionelle forståelse af en opdaterende efteruddannelse og en konkret supplering af erhvervskompetence gennem videreuddannelse. I voksenuddannelsen ser man nu to modsatrettede processer: En fortsat institutionalisering af voksenuddannelsen, der formaliserer og systematiserer efteruddannelse og mange former for fritidsuddannelse, som forlænger det institutionelle uddannelsessystem både i længden og i bredden. På den anden side en af-institutionalisering, som både består i at anlægge et bredere læringsbegreb, og i mere systematisk at interessere sig for læreprocesser i mange andre sammenhænge.

Denne modsætningsfulde tendens betyder at 'skolegrænserne' er blevet langt mere flydende og diskutable end før - endnu en udfordring til institutionerne.

Men det betyder også at læring og uddannelsesbehov i væsentlig grad er blevet et selv-administreret ansvar og behov for den enkelte (voksne). Derfor er det helt nødvendigt at vi - lærere, forskere og institutioner - skærper opmærksomheden og udvider perspektivet for at forstå hvem uddannelsesdeltagerne faktisk er, hvad deres livssituation er og hvad deres motiver for at lære noget er.

Heart Beat og Samfundets puls

Lad mig begynde med den vigtige banalitet som knytter sig til det rytmiske forhold mellem menneskenes liv og samfundsudviklingen. Før moderniseringsprocessen tog fart for 150-200 år siden var samfundet relativt stabilt fra generation til generation - lokaliseringen, arbejdets tekniske og processuelle indhold, arbejdsdelingen, osv - alt dette var tilnærmelsesvis tilstede som rammebetingelser, som de nye individer skulle lære at fungere i og passes ind i. Kulturen, de normative orienteringer var tilsvarende rammesættende og i den forstand trygge, at der ikke kunne rokkes væsentligt ved dem, og at de ikke forandrede sig i det enkelte individs levetid.

I et sådant samfund har opdragelse karakter af tilpasning, og uddannelse karakter af formidling af kendte praksisser og kundskaber. Uddannelsessystemets stigende betydning kan i første omgang ses som svar på behovet for sikring og kravet om kompression af denne formidlingsopgave.

Sådan er forholdet mellem individuelt liv og samfundsforandring som bekendt ikke mere - nu er det nærmest omvendt. Nu går der adskillige samfund på det enkelte menneskeliv. Man kan diskutere hvad der konstituerer samfundsmæssige epoker i forhold til kvalifikations- og kompetencekrav - det er næppe hver ny teknisk fornyelse som kan ses på denne måde, selvom mange af dem stiller krav om omkvalificering - men mon ikke de fleste vil medgive at der går et par epokale skift på et almindeligt menneskeliv i dag. I min generation kan man sige at skiftet fra land til by-/industrisamfund var det første, skiftet til postindustrielt samfund (videnssamfund eller hvad man nu vil) det andet - skal vi sige 1-2 gange i løbet af de livsløb, som vi gennemlever. Det kan være vi kan nå et mere, hvem ved? Menneskenes liv er stadig forankret i et biologisk livsløb, men vores livs læring kan ikke følge et sådant organisk princip. Uddannelsessystemernes struktur, som er produkt af moderniseringsprocessen, er fanget i dette vadested.

Dertil kommer en række kulturelle og sociale forandringer, som giver uddannelse og arbejde nye subjektive betydninger. Ikke blot er den livslange læring et objektivt samfundsbehov, men den er også blevet en central bestanddel i mange menneskers hverdagsliv og livsstrategier. Det handler om en direkte kulturel konsekvens af moderniseringsprocessen - det som bl.a. er blevet kaldt en kulturel frisætning (T. Ziehe). Den selvfølgelige sociale normativitet og den fastlagte kulturelle horisont, som grundlæggende kendetegner det førmoderne samfund, er i løbet af moderniseringen blevet udhulet, men har dog delvis eksisteret som klassemæssige og kønsmæssige orienteringsmønstre. Men selvfølgeligheden er væk, og den enkelte må gennem hele sit voksne liv rekonstruere og nykonstruere disse kulturelle betydningsuniverser. Dette er en læreproces - den foregår ikke specielt i uddannelsesmæssige sammenhænge, men den er en nærværende bestanddel i alle læreprocesser, som griber mere end overfladisk ind i identitetsmæssige og livsstrategiske sammenhænge.

Normal-biografien er vidtgående i opløsning. Det enkelte menneskes livsløb består ikke længere af en erhvervsmæssig karriere med forberedelse og efterfølgende pensionering, og en ledsagende familiekarriere, der er afstemt efter erhvervskarrieren - bl.a. formidlet gennem kønsarbejdsdelingen. De erhvervsmæssige og personlige behov flettes sammen på en ny måde.

Kvinderne arbejder næsten hele deres voksne liv, afbrydelser i forbindelse med børnefødsler er ganske kortvarige. Begge køn har i næsten lige stor udstrækning en 'karriere' - dvs et indholdsmæssigt bestemt forhold til arbejdet som gør at kvinderne ikke blot er buffer i mandens geografiske og praktiske arbejdsforhold.

Men heller ikke for den enkelte er hele arbejdslivet knyttet til samme fag eller arbejdsområde - i stigende grad skifter folk erhvervsområde på en måde der enten indebærer en ny kvalificering eller en om-funktionering af den kvalifikation som den enkelte medbringer.

Der er et andet forhold som har stor betydning. Uden at gå ind i en moderniseringsteoretisk diskussion: Til den stigende samfundsmæssige interesse for menneskelige ressourcer svarer en tiltagende sammenvævning mellem 'fag' og 'person'. 'Professionalisering' er en grundform for udviklingen af arbejdsdeling og specialisering, som på samme tid differentierer arbejdskraften og implicerer den enkelte personligt i erhvervskvalifikationen. 'Professionalisering' er sat i anførselstegn, fordi man med en strikte brug af professionskategorien kan diskutere om det egentlig er en professionalisering der finder sted - men i en lang række erhvervsområder foregår udviklinger der i hvert fald indebærer en tilnærmelse til nogle af professionernes kvalifikations-kendetegn. Dertil kommer en generel forskydning i erhvervsstrukturen fra industrien til serviceerhvervene. Generelt betyder det også en forskydning til erhverv hvor personlig involvering er en del af den erhvervsmæssige kvalifikation.

I bred forstand betyder disse udviklingstendenser at grænsen mellem erhvervsmæssig kvalificering og personlig udvikling udviskes, og får meget mere variable former end før - både mellem forskellige individer, generationer og køn, og hen over den enkeltes voksne liv.

Sammenholder vi de to tendenser - muligheden af grundlæggende sporskift i arbejdskarriere og familiekarriere en eller flere gange i det voksne liv, og den øgede sammenfletning mellem erhvervsidentitet og personlig udvikling - betyder det at de læreprocesser der forudsættes eller som følger af karriereskift i større omfang får karakter af grundlæggende identitetsudvikling og identitetsarbejde - og også at den voksne persons personlige udvikling i øget omfang får konsekvenser for arbejdsidentitet og læring i forbindelse med arbejdet.

Erfaringen viser at de komplicerede sporskifter både er anledning til og konsekvens af omfattende og dybtgående læreprocesser. Nogle gange i form af deltagelse i uddannelse, andre gange ikke. Efter- og videreuddannelse i voksenalderen befinder sig ofte i netop disse omstillingsfaser, og ofte viser uddannelsen sig at tjene mere komplicerede formål end dens angivelige formål.

Et meget tydeligt eksempel kender jeg selv fra det åbne universitetsstudium i voksenpædagogik, som gennemføres i et samarbejde mellem RUC, Danmarks Lærerhøjskole og Ålborg Universitet. Deltagerne her har typisk en professionel erfaring som baggrund, og et ønske om en mere dybtgående faglig og personlig udvikling som motiv. Deres studieinteresser er som regel på en eller anden måde knyttet til deres arbejde, men ikke sådan at de forbereder sig på et konkret jobskift eller indhenter en bestemt mangel - det er en mere personlig fordybelse og udvikling, der er omdrejningspunktet i deres studium.

Vi har på RUC lige gennemført en undersøgelse for FTF af medlemmernes efter- og videreuddannelsesaktivitet og herunder hvordan den indgår i deres livshistoriske sammenhæng. De færreste FTF'er har skiftet karriere i den forstand at de har forladt et fag til fordel for et andet, men der er dog en del - f.eks. voksenundervisere og erhvervsskolelærere - for hvem deres fag har fået en anden status, og folk der har skiftet ganske afgørende funktion (f. eks. ved at overtage en ledelsesfunktion). Men der tegner sig ofte store forandringer i den enkeltes forhold til sit arbejde, dels under indtryk af forandringer i arbejdet og dels i sammenhæng med personlige valg og ændrede livssituationer - og så vidt vi kan tolke det ofte i et samspil mellem de to-tre aspekter som heller ikke for den enkelte selv er ganske gennemskueligt.

Undersøgelsen viser at måden at bruge efter- og videreuddannelsen i høj grad er knyttet sammen med den enkeltes erhvervsidentitet og de dynamikker og brydninger der er i den - og at disse altså i høj grad er vævet sammen med den personlige livshistorie, familien, børn, parforhold, osv, osv.

I en undersøgelse af ingeniørers tilknytning til faget og arbejdsmarkedet har vi tilsvarende set at erhvervskarrierens sammenvævning med personlig udvikling ser ud til at blive mere kompliceret og gensidig: På et fagområde, hvor den professionelle karriere typisk har præget det personlige liv dybt, synes omvendt familieliv og bredere kulturelle orienteringer at spille ind på den måde som man tilrettelægger sin professionelle udvikling.

Nu er de her opridsede tendenser jo forenklede for tydelighedens skyld. Man kan også sagtens finde modgående tendenser, men de fremhævede træk er i hvert fald både kvalitativt og kvantitativt afgørende rammer for uddannelse, læring og kompetenceudvikling. Bortset fra at man kunne begive sig ind i en dybere analyse af baggrunden for dem og en diskussion af perspektiverne i disse tendenser, så er det afgørende at gøre sig klart at de langt fra er ensartede. Tværtimod - de betyder en babylonisk forskelligartethed, der hvor der før var velstrukturerede fag og forudsigelige livsløb. Det er netop en del af pointen.

Tilsammen betyder det at vi ikke kan forstå læring og voksenuddannelse uden at se den i sammenhæng med livshistorien - og også at denne faktor ikke lader sig skematisere så nemt.

Man kan godt sige noget om nogle krav det stiller til voksenuddannelse. Den skal kunne rumme forskellighed. Standardiseret undervisning må være åben for ændring. Den skal give rum for dyb personlig involvering, bearbejdning af personlige motiver og usikkerheder. Den skal rumme det komplicerede udvekslingsforhold mellem erhvervskvalificering og personlig udvikling. Det betyder ikke nødvendigvis at man ikke kan have et kursus i noget helt enkelt og teknisk-fagligt - man skal bare være klar over og kunne tage højde for at det kan betyde noget andet for de involverede.

Men ikke mindst skal den formaliserede uddannelse og undervisning kende signe egne begrænsninger - megen læring foregår andre steder, undervisning skal måske støtte, katalysere og bygge videre på læring og udvikling der først og fremmest er forankret i folks hverdagsliv, knyttet til mediebrug etc. Derfor er det også afgørende at udvikle en forståelse af læreprocesser, der går på tværs af uddannelse og hverdagslivets forskellige sammenhænge. Hvor vi i praksis, så trivielt det end kan lyde, har for vane at forveksle læring med den intention om læring, som lægges til grund for undervisning og pædagogisk indsats, så må vi nu for alvor beskæftige os med læreprocesser i egen ret.

Læring og social praksis

Den kritiske opfattelse af læring og viden, som Steen Wackerhausen præsenterer i denne antologi, betoner at viden ikke er en reproduktion af noget 'derude', men et moment i en social praksis, og at læring derfor foregår gennem deltagelsen i denne. Denne besindelse på læringens virkelighedstilknytning henter inspiration fra flere forskellige kilder, der har det til fælles, at de har reageret imod et filosofisk og teoretisk overmod på den teoretiske videns og den accellererede indlærings vegne. Een kilde er den antropologisk-kulturteoretiske tænkning, som bl.a. Jean Lave repræsenterer. Den er både rettet mod skolens forsøg på løserevet indlæring og mod den behavioristiske indlæringspsykologis forestillinger om læring, men henter sine positive forestillinger om læring i forståelsen af kulturelle overførselsprocesser. En anden kilde er professions-tænkningens undren over hvad det er for indsigter og kompetencer, som ikke lader sig formulere diskursivt, men som dog er afgørende i den professionelle kompetence. En tredje er den filosofisk-teoretiske refleksion over vanskelighederne i 'projekt kunstig intelligens', altså forsøget på at eftergøre eller overgå den menneskelige intelligens med computersystemer - en refleksion der - f.eks. formuleret af brødene Dreyfus - drejer sig om at indkredse det specifikke og ikke-mekaniserbare i den menneskelige ekspertice.

Når disse synspunkter har vundet stor genklang også i Danmark, hvor den behavioristiske psykologi trods alt aldrig har haft samme hegemoniske status som i USA, så må man forstå det som en reaktion mod den ensidighed og forenkling af lærings- og vidensbegreber, som trods alt kendetegner vores skole- og uddannelsessystem.

Når vi taler erhvervsuddannelser er der også der den underforståede forudsætning, som professionsteorien reflekterer over, at praksis er anvendt teori, og at en uddannelse så at sige kan udstyre den enkelte med den viden, de færdigheder og de redskaber som skal til for at fungere i praksis. Forståelsen af viden som værende forankret i social praksis, og læring ligeså slår en gevaldig kile ind i denne grundlæggende læringsopfattelse. En af grundene til at synspunktet har vakt så stor interesse er uden tvivl de senere års 'akademisering' og skolificering af erhvervsrettede, praktisk baserede erhvervsuddannelser, som på den ene side har været tænkt med udgangspunkt i det teknologiske vidensbegreb, men som på den anden side åbenlyst har overanstrengt denne tankemodel.

Til dette kommer også en mere problematisk ideologisk interesse i at forsvare den ikke teoribaserede praktiske kompetence som en selvstændig vidensform - problematisk fordi det ikke kun er en videns-kritisk interesse, men også en kollektiv forsvarsreaktion og interessekamp for faggrupper hvis uddannelse og faglighed er praksisbaseret. For dem er det en anstrengende men jo ikke nødvendigvis bare frugtesløs proces at formulere (teoretisk), hvori denne praktiske kompetence består, og forsvaret for den praktiske kompetence bliver derfor også nemt en blokering for en sådan bestræbelse.

Der har været en god jordbund for - og også god grund til - en kritik af et abstrakt vidensbegreb og en teknologisk forståelse af teori-praksis-relationen. Men det er en nærliggende misfortolkning eller udartning af denne kritik at definere læring som en praktisk indføring i eksisterende sociale praksisser. Det er blevet gjort overordentlig firkantet af nogle af synspunktets danske fortalere - i form af en uforbeholden opvurdering af lærlingeprincippet som gammel ny uddannelsespraktisk løsning. Det mener jeg er en konkretistisk fejlforståelse af bl.a. Jean Lave og Etienne Wengers tanker om situated learning - som de ikke selv er uden teoretisk skyld i, men som på den anden side fører til en absurd konservativ forståelse af læreprocessers karakter.

I sin nyeste bog Communities of Practice gør Wenger meget ud af at betone at læringen gennem deltagelse i praksisfællesskaber samtidig er en forhandling af disse fællesskabers indre sammenhæng - den sociale praksis (om)skabes gennem deltagelse. Samtidig udvikler han tankegangen ved at betone at læring i vid udstrækning finder sted i skæringen mellem forskellige praksisfællesskaber og igennem det enkelte individs 'trajectory' gennem en række praksisfællesskaber. Med disse - ganske vist temmelig abstrakt formulerede - præciseringer fastholdes læringens og videns indlejring i social praksis, uden at reducere den til en indføring i en bestemt eller allerede eksisterende social praksis. Tværtimod åbnes en række interessante spørgsmål til en videre udforskning af læringens kontext:

På den ene side 'forhandlingernes' indlejring i historiske processer og givne rammer for forståelse - den foreliggende viden i form af fag, som måske i hans meget generelle teori kan indføjes som en særlig og overordnet kategori af praksisfællesskaber - eller kulturelle artefakter (Computere med indbygget Microsoft software, for blot at nævne et artefakt af en vis aktualitet og rækkevidde). Det rejser videre teoretiske spørgsmål om læreprocessers indlejring i dominans- og magtrelationer.

På den anden side om 'trajectories' indlejring i specifikke individuelle og tidsbundne livshistorier og dermed en erfaringsmæssig og psykodynamisk dimension i det enkelte menneskes deltagelse i disse praksisfællesskaber. Læreprocesser får en diakron sammenhæng. En uundgåelig følge af et vidensbegreb, som lægger vægt på indlejringen i en social praksis er at den indebærer den videndes og lærendes involvering i situationen og i relationer i den. Deltagelse i et givet praksisfællesskab bygger videre på deltagelsen i tidligere praksisfællesskaber. Deltagelsen er en emotionel og relationel involvering som ikke nødvendigvis er konfliktfri, og som derfor producerer et komplekst psykisk spor der danner forudsætningen for den næste 'participation'. Læring involverer derfor på den ene side den aktuelle sociale sammenhæng, på den anden side den indrepsykiske differentieringsproces, hvorved aktuelle oplevelser og relationer skilles ud fra de tidligere erfaringssammenhæng og bevidsthedsbilleder, hvormed de umiddelbart og pragmatisk forbindes.

Læreproces og erfaring

At al viden og kompetence - selv 'traditionel' teoretisk viden som diskursiv størrelse - er forbundet med et historisk handlingsperspektiv, er kritisk teoretisk fællesgods, jf Foucaults diskursbegreb, Gramscis hegemonibegreb og den kritiske teoris ideologikritik. Og læreprocesser, også den praktiske tilegnelse af givne sociale praksisser, er en subjektivt-praktisk formidling mellem givne kompetencers historiske betydning og det lærende subjekt. Opgaven er derfor at definere nogle læreprocesteoretiske modeller, som kan integrere både den praktiske hverdagssituation og dens samfundsmæssighed, kulturelt kodificeret samfundsmæssig viden (teori, diskurser, praktiske 'fag') og deres formidling gennem den kropslige og intellektuelle livshistoriske erfaringsdannelse.

Man kan rejse det spørgsmål til opfattelsen af viden og læring som indlejret i social praksis at vi ikke rigtig får at vide hvordan viden så egentlig konstituerer sig som et særligt moment i den sociale praksis, og heller ikke hvordan læring så egentlig finder sted - hvad er læring?

Læring må være en individuel aktivitet, kendetegnet ved en udvikling eller vækst, som står i et vekselvirkningsforhold til den sociale praksis, den er indlejret i, men ikke er identisk med den.

Den nok mest toneangivende version af en sådan alternativ tænkning er forsøget på at genopdage den konstruktivistiske kerne i Piagets tænkning om læring og herfra trække en linje i en kognitivistisk forståelse af læringen som den lærendes forsøg på hele tiden - stillet overfor nye situationer, informationer og krav - at rekonstruere sit kognitive apparat og udvikle det.

Denne læringsforståelse er bl.a. blevet sammenkædet med systemteoretiske ansatser med rod i N. Luhmann. Hvis man definerer den lærende som et autopoietisk system i Luhmanns forstand og forstår læreprocesser som en sådan kognitiv konstruktiv aktivitet, så kan det blive en ekstremt funktionalistisk tænkemåde, og spørgsmålet om at præcisere læreprocesopfattelsen, er almengjort indtil det forsvinder igen.

Det er nærliggende at se den genopdukkende interesse for den kognitivistiske læringsteori som et bagvendt og utilsigtet resultat af computerteknologien og kunstig intelligens-forskningen. Det er en pointe der er værd at bide mærke i, at denne tankebane på mange måder rummer en parallel kritik overfor den institutionelle uddannelses selvforståelse. Den betoner betydningen af den aktive subjektive karakter af læreprocessen, og også dens principielt uforudsigelige og springvise karakter. Samtidig forekommer den dog utilfredsstillende ved altovervejende at lægge vægt på de kognitive aspekter af læreprocessen - dermed får læreprocesforståelsen alligevel et stærkt rationalistisk præg. De emotionelle og relationelle aspekter som har at gøre med den enkeltes deltagelse i social praksis er sat uden for parentes.

I det videns- og læringssyn, som dominerer både uddannelsessystemet og også megen visionær tænkning fremstår de mest grundlæggende - og afgørende - kompetencer som abstraherede videns- og færdighedselementer af grundlæggende kognitiv art, der er befriet fra tilknytningen til konkrete arbejds- og livserfaringer, og befriet fra det enkelte menneskes herkomst. Det er en blindgyde som fører til at man enten betragter konkrete livserfaringer som 'bindinger', hindringer for udvikling, eller prøver at bruge dem som 'smøremiddel' i indlæring af mere abstrakte videns- og færdighedsområder - ikke mindst i voksenlærings-sammenhæng, hvor det er svært helt at fortrænge dem fra horisonten.

Jeg bruger begrebet 'erfaring' som udgangspunkt for læreprocestænkningen, fordi det eksplicit etablerer et indholdsmæssigt mødested mellem subjektiv betydning og samfundsmæssig betydning (kultur): Erfaring er den proces hvor vi som mennesker, individuelt og kollektiv, bevidst tilegner os virkeligheden, og den hele tiden levende opfattelse af denne virkelighed og vores forhold til den. Erfaring dannes i en subjekt-objekt-dialektik, hvor den forudgående erfaring danner forudsætning for den kommende, og hvor bevidstheden dannes i den praktiske interaktion og inkorporerer alle dens betydninger for de(t) erkendende subjekt(er). Den nuværende virkelighedstolkning går derfor både ud på at (er)kende den nye situation kognitivt og emotionelt. At lære en ny praksis er også at ændre sig selv. Dette begreb bygger også på en pragmatisk eller interaktionistisk opfattelse af viden og læreprocesser - samtidig med at den henviser til en historisk forståelse af erfaringskategorien - men kæder dem sammen med en (psykoanalytisk) forståelse af subjektive processer, og de konkrete læreprocessers formidling gennem menneskers livshistoriske udvikling, som kort skal skitseres her (i øvrigt henvises til min gamle voksenpædagogiske bog (Olesen, 1985)).

Hverdagsliv og hverdagserfaring

Det vi i dagligsproget kalder 'hverdagserfaringer' - f eks den praksisviden som knytter sig til ens praktiske arbejdskompetence - må opfattes som en teknisk eller faglig handlingsviden, der er indlejret i et mere omfattende helhedsbillede af situationen, af en selv, af mulige alternative måder at være og handle på, og de følelser forbundet med disse forestillinger. Det er derfor man - som Jean Lave påpeger - lærer den sociale praksis, ikke kun af det der sker i praksis. Man lærer f.eks. racisme i en amerikansk High School - i bedste fald sammen med matematikken. Man lærer 'at være skrædder i Vestafrika', og ikke kun at sy, som skrædderlærling i Monrovia. Denne helhed er ikke nødvendigvis verbal og eksplicit. Den er til gengæld solidt forankret i hele den identitets- og følelseskvalitet som knytter sig til denne praksis. Begreberne hverdagsbevidsthed og erfaring vedrører denne helhed af praksis, bevidsthed og følelser.

Hverdagens viden og praktiske kompetence er pragmatisk og tenderer imod at knytte sig til et aktuelt handlingsparadigme i en kendt kontekst (jeg kalder det hverdagsbevidshed, med et begreb fra LeithŠuser m.fl. (LeithŠuser, 1976). Denne type af bevidsthed og de dertil knyttede handlingsparadigmer (rutiner) tenderer mod at være konservative og'lukkede'. Ikke kun fordi de knytter sig til hverdagens praksis med dens samfundsmæssigt rutiniserede karakter, men også fordi dannelsen af en uproblematisk praktisk bevidsthed fungerer som psykologisk forsvar mod at (gen)opleve konflikter og ulystoplevelser, som livshistorien har budt på (bl.a. men ikke udelukkende som direkte konsekvenser af samfundsmæssige modsætninger).

Den hverdagslige handlen og erfaringsdannelse er en del af en subjektiv livshistorie. Fortolkningen af iagttagelser og problemer er en aktiv psykisk og kulturel tilegnelse, som definerer situationen og handlingsmulighederne på en måde så de kan løses og ses i øjenene - dvs gennem aktive (for en stor del kollektive) forsvarsmekanismer.

Det muliggør at livet kan gå videre, at ens faglige opgaver kan blive gjort, at man er kompetent. Men i den harmoniserede og konservative praksis ligger også problembevidsthed - forsvarsmekanismer er svar på problemet, som skubbes til side, fortrænges eller lignende. Det kan være i forhold til ydre, saglige hensyn som man ikke har kunnet forene, og derfor har fortrængt - eller det kan være i forhold til livshistoriske oplevelser, som har været smertelige, og som man så vidt muligt undgår at genopleve - bl.a. ved at tilrettelægge sin hverdagspraksis og sin bevidsthed om den så de ikke aktualiseres.

Mest sandsynligt er det hele vævet kompliceret sammen. F.eks er tilegnelsen af en bestemt praktisk kompetence, med dens professionelle successer og 'smertepunkter', sket gennem en livshistorisk erfaringsproces, som i sig selv har nogle 'smertepunkter' - spor af tidligere oplevelser og relationer, som for en stor del indgår i læreprocesser, kompetenceudvikling og identitetsdannelse som ubevidste psykiske impulser. Kollektive forsvarsprægede forståelser kan f.eks være knyttet til en smertelig oplevelse af egen utilstrækkelighed overfor arbejdsopgaver og betingelser der for alle er ubærlige. Men derfor ligger der også et stort behov for at lære nyt gemt netop i disse forsvarsreaktioner.

Perception af nye fænomener og situationer tenderer imod at reducere ukendte fænomener til velkendte og håndterlige, bortredigerede konfliktpotentialer, ikke kun fordi den er pragmatisk, men fordi den relaterer den aktuelle realitet til tidligere livserfaringer. Samspillet mellem en pragmatisk formet viden og handlingskompetence på den ene side og en diskursiv, 'teoretisk' viden, er en subjektiv proces , der ikke blot præges af udviklingen i den aktuelle realitet (f eks i arbejdsprocessen) men også afhænger af en individuel og kollektiv/kulturel livshistorie, som igen kan give indholdsspecifikke forudsætninger for en mere åben eller mere defensiv subjektiv omgang med denne realitet (et større eller mindre læreprocesberedskab).

De situationelle rammer er naturligvis i almindelighed vigtige for denne erfaringsbearbejdning: Tegner der sig tiltrækkende muligheder for at løse gamle problemer - eller snarere nye konflikter ved at ændre opfattelse og praksis? Teknisk betyder det at implementering af læreprocesresultater er vigtig for at fremme læring - og de faktisk begrænsede implementeringsmuligheder af en masse kompetencer i det aktuelle arbejdsliv begrænser efteruddannelsers læringspotentiale - som det også tematiseres i den praktiske uddannelsesdiskussion. Objektive arbejdsprocessers karakter og udvikling er f.eks. ingenlunde rykket i baggrunden ved at anlægge den subjektive synsvinkel - tværtimod er de lige præcis så vigtige som de er for arbejderne. Men deres betydning er altså formidlet på en mere kompliceret måde end at læreprocesser går ud på at tilpasse sig den givne praksis/arbejdsproces.

Erfaring og læring

I forestillingen om læreprocessers binding til konkret erfaring ligger et principielt vidtgående perspektiv på læreprocesser: Omgangen med den samme realitet og erhvervelsen af 'de samme' kundskaber og kompetencer ser helt forskellige ud for forskellige mennesker. De er bundet i en erfaring, som ikke nødvendigvis er tilgængelig for bevidst forarbejdning (den psykoanalytiske arv), men som ikke desto mindre er aktivt til stede i læreprocessen, og som selv er en del af den. Læreprocesanalysen handler derfor ikke om blot at rekonstruere den individuelle forskellighed som forklaring, men at anskue læring som kulturel og social interaktion, der forarbejder denne forskellighed.

Praksislæringsbegrebet indfanger læreprocessens afhængighed af den realitet - den færdighed, den kontekst etc - som den aktuelle virkelighed berører - bindingen til den pragmatiske kontekst, om det så er en arbejdsproces eller noget andet. Men læring må betegne dobbeltheden af en reproduktiv tilegnelse af den sociale praksis, og en kritisk-utopisk produktion af alternative praksis-forestillinger (social fantasi i erfaringsteoretisk kontekst). Det må imidlertid ikke forstås som en konkret tidsbunden, situationel eller kulturelt kodificeret praksis (en bestemt arbejdsproces, en bestemt profession), men også her som en social/kulturel forarbejdningsproces.

I forhold til et mere traditionelt kognitivt læringsbegreb må det præciseres at læring ikke kun er en generalisering af en viden, eller en frigørelse fra en bestemt praksis. Det er ikke kun en kognitiv hæven sig over den konkrete situation eller praksis. Men det er heller ikke kun en emotionel kvalitet, at være parat til at være mere åben eller at aflære rigiditet. Adskillelse af de kognitive og emotionelle aspekter er fatal.

Det forbindende begreb kunne være differentiering: Ved at kende det nye fra det gamle kan man også åbne en følelsesmæssig bearbejdning, der skelner aktuelle følelser fra følelser, der livshistorisk knytter sig til noget andet, men som af en eller anden grund bringes i spil i den nye situation. Og ved at få plads til at eksperimentere med sin binding til og selvforståelse gennem en bestemt praksis kan man bane vejen for en ny erkendelse af det. Forskningsmæssigt betyder det, at læreprocesforskning kan betragtes som kulturforskning i en vis forstand, hermeneutisk tolkning af subjektive betydninger, deres dynamik og interaktionen mellem betydningshorisonter i en undervisningssituation eller i et andet læringsmiljø. F.eks. er det en udveksling mellem det enkelte menneskes individuelle livshistoriske erfaring (den erfaringshistorie som en given lærer og/eller nogle medkursister repræsenterer), og den objektiverede erfaring der foreligger kodificeret som'teori'eller 'håndværksmæssig praksis'. I et psykoanalytisk inspireret tankesæt er læreprocessen en integereret kognitiv og emotionel differentieringsproces, der tager sit udgangspunkt i den til enhver tid eksisterende livshistoriske erfaring: At lære noget nyt indebærer at integrere nye handlemuligheder og selvforståelser i de allerede eksisterende. Men livshistorien foregår i et kulturelt struktureret betydnings- og tolkningsunivers.

Denne synsmåde integrerer også direkte det kropslige aspekt af læring, fordi livshistorien så at sige fra starten har det kropslige aspekt, som et grundlag for betydningsdannelse og kulturtilegnelse. Navnlig i fag og arbejdsområder, hvor kompetence i vid udstrækning er bundet til kroppen, og i mindre grad er sprogligt selvstændiggjort, forekommer det at være afgørende at have et teoretisk udgangspunkt, som yder det kropslige aspekt retfærdighed. Jeg tror der vil være væsentlige gevinster i et sådant synspunkt i forhold til forståelsen af læreprocesser på et mere konkret niveau.

Derfor er læring ikke reduktion af den kropslige og habituelle forankring af erfaring, men differentiering og refleksion af egen relation til den. Almenkvalificering er at kunne antage en videre ansvarshorisont og skelne bedre, men også at integrere og differentiere flere praksisser med udgangspunkt i sig selv - i dette billede både 'det gamle'og 'det nye'.

Uddannelse og læring i samfundet

Erfaringsbegrebet fokuserer på den processuelle og relative udvikling af viden og kunnen i en handlingskontekst, præget af 'kultur-skatte'som akkumulerede videns- og færdighedslagre ('fag'), men også indlejret i en socialpsykologisk proces. Denne kollektive psykologiske og kulturelle proces er også forbundet med en (makro)historisk proces. I vores epoke har kumulationen af diskursiv videnskabelig viden været den drivende kraft i udviklingen af samfund og arbejde. Den overordnede kulturelle udvikling er tæt relateret til dette. Deraf logikken i vores uddannelsesmodel. Det er ikke nogen eviggyldig tilstand. Katastrofale sideeffekter af den teknologiske udvikling og modsætninger i sociale teknologier katalyserer en ny kollektiv erfaring om videnskab og natur, der giver anledning til nye dynamikker i den kollektive erfaringsdannelse. Bæredygtighedsproblematikken og kvalitetsdiskussioner er komplicerede, ofte ideologiske, varsler om sådanne nye dynamikker. Teorier om læring og viden må kunne rumme denne historiske dimension med dens samfundsmæssige udstrækning og kompleksitet.

Men det skal altsammen læres gennem en livshistorisk proces, hver gang, forfra på en ny måde.

Litteraturhenvisninger

Dreyfus, H./S. Dreyfus (1986). Mind over Machine. N.Y., Free Press.

Lave, J. & E. Wenger (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. N.Y., Cambridge.

LeithŠuser, T. (1976). Formen des Altagsbewusstsein., FF/M, Campus.

Olesen, H.S. (1985). Voksenundervisning - hverdagsliv og erfaring. Kbh. Unge Pædagoger.

Ziehe, T./H. Stubenrauch (1983). Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. Kbh., Politisk Revy.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. NY, Cambridge.

Forfatteroplysninger

Ole Dreier, Professor i personlighedspsykologi ved Institut for Psykologi på Københavns Universitet. Medstifter af forskningsnetværket for ikke-skolastisk læring. Arbejder med teoretisk forskning inden for kritisk psykologi og social praksisteori samt med praksisforskning om professionsudvikling og brugerindflydelse.

Henning Salling Olesen, Professor, EVU-gruppen, Faggruppen for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter. Har i en årrække arbejdet med kvalifikationsforskning, erhvervs- og voksenuddannelse, demokratisering og læring i arbejdslivet samt læring i et livshistorisk perspektiv.

Birgitte Wackerhausen. Folkeskolelærer og speciallærer, psykologistudier på Århus Universitet og overbygningsstudier i 'Communication and Culture'ved University of California, San Diego.

Steen Wackerhausen. Lektor på Institut for Filosofi, Aarhus Universitet. Leder af det internationale forskernetværk Network for Non-Scholastic Learning, samt det tværfaglige rammeforskningsprojekt: Ikke-skolastisk læring og voksenuddannelse (De Danske Forskningsråd).

Niels Warring, Forskningsadjunkt og Ph.D. studerende, EVU-gruppen, Faggruppen for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter. Har arbejdet med demokratiseringsprocesser i forholdet mellem voksenuddannelse og arbejde, voksenuddannelsens sociologi, evaluering og effektmåling i voksenuddannelse samt forholdet mellem læreprocesser i uddannelsessystemet og i arbejdslivet.

Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie

I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer om generelle eller mere specifikke aktuelle emner. Formålet er at skabe debat og inspirere til udvikling i uddannelserne.

I serien er følgende udkommet eller under udgivelse:

Nr. 1 - 1999:
Grønne initiativer i de almengymnasiale uddannelser
(UVM 6-256) (Gymnasiale uddannelser)

Nr. 2 - 1999:
Strategier for erhvervsskolernes PIU-arbejde
(UVM 7-278) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 3 - 1999:
Læring i praktikken - i social- og sundhedshjælperuddannelsen (UVM 7-280) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 4 - 1999:
Ikt og vejledning på erhvervsskolerne
(UVM 7-276) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 5 - 1999:
Rundt om læring (VHS video, tre små film, i alt 58 min.)
(UVM 9-025) (Voksenuddannelser)

Nr. 6 - 1999:
Rundt om læring. Teksthæfte
(UVM 9-026) (Voksenuddannelser)

Nr. 7 - 1999:
På sporet af praksis. Antologi
(UVM 9-027) (Voksenuddannelser)

Nr. 8 - 1999:
Ikt i kemiundervisningen - på gymnasiet og hf
(UVM 6-235) (Gymnasiale uddannelser)

Nr. 9 - 1999:
Ind på teknisk skole - information og vejledning
(UVM 7-282) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 10 - 1999:
Frafald flytter: - hvorfor faldt de fra i praktiktiden i Århus? (UVM 7-284) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 11 - 1999:
IT i undervisningen på hhx og htx
(UVM 6-257) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)

Nr. 12 - 1999:
Naturarbejde i praksis: - en analyse af kvalifikationsbehov i dag og i fremtiden
(UVM 7-288) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 13 - 1999:
Hvad tænder? Et debatskrift om voksenuddannelse
(UVM 9-028) (Voksenuddannelser)

Nr. 14 - 1999:
Scenarier for erhvervsuddannelsesreform 2000 - inspiration til pædagogisk diskussion
(UVM 7-285) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 15 - 1999:
Nye tilrettelæggelsesformer på VUC
(UVM 9-038) (Voksenuddannelser)

Nr. 16 - 1999:
Q-90 projektet - baggrund, proces og status på erhvervsskolernes kvalitetsprojekt
(UVM 7-286) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 17 - 1999:
Tag hånd om skolekulturen - en vej til skoleudvikling på erhvervsskoler
(UVM 7-287) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Nr. 18 - 1999:
Debatoplæg om specialundervisning for voksne
(Voksenspecialundervisning)

Nr. 19 - 1999:
Casen i psykologiundervisningen - i de almene voksenuddannelser
(UVM 9-xxx) (Voksenuddannelser)

Nr. 20 - 1999:
Ingeniøruddannelserne. Før, nu og i fremtiden
(UVM) (Videregående uddannelser)

Nr. 21 - 1999:
Efteruddannelse for gymnasie- og HF-lærere 1999.
Supplement - efterår (UVM 6-xxx) (Gymnasiale uddannelser)

Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos boghandlere

Forsiden