Uddannelse og læring i praksis

Af Ole Dreier

Uddannelse - undervisning og læring.

Uddannelse er forbundet med en samfundsmæssig anerkendelse og institutionel tilrettelæggelse af læring. Vi går fra blot at have at gøre med læring til at have at gøre med uddannelse, når en læring bliver samfundsmæssigt anerkendt og institutionelt tilrettelagt. Uddannelse foregår altså på uddannelsesinstitutioner som tilrettelagte uddannelsesforløb, og de institutionelle uddannelsesforløb er tilrettelagt som forskellige standardiserede uddannelsesbaner, de uddannelsessøgende kan vælge imellem og bevæge sig igennem. De vigtigste aktiviteter på uddannelsesinstitutionerne er undervisning og læring, fordelt på positionerne som lærere og elever. Uddannelse og, som middel hertil, undervisning er først og fremmest rettet mod at sikre og tilrettelægge muligheder for, hvad der anses for samfundsmæssigt nødvendig læring. Læring er altså uddannelsens egentlige eksistensberettigelse, og undervisning er ligeledes et middel til læring. Det rykker læreprocesser i centrum for vor forståelse af uddannelse og undervisning og giver udviklingen af begreber om læring afgørende betydning for at udvikle vore begreber om uddannelse og undervisning.

Imidlertid har den måde, vi har indrettet vore uddannelsesinstitutioner og tilrettelagt og anerkendt læring på dem, forståeligt nok præget vore begreber om læring. Faktisk hører der en særlig opfattelse af læring til uddannelsesinstitutionernes tilrettelæggelse og anerkendelse af læring. Uddannelsesinstitutionernes struktur og strukturering af læringen implicerer nemlig bestemte tankeformer om uddannelse, undervisning og læring, og både undervisere og lærende må kunne forstå og tænke i disse tankeformer for at kunne orientere sig og klare sig i uddannelsesinstitutionernes praksis med mere eller mindre held (Holzkamp, 1983, 1993). En del af de tanker om uddannelse, undervisning og læring, man må kunne gøre sig for at kunne deltage i dem, er tillige blevet uddraget og samlet i særlige teoretiske begreber om uddannelse, undervisning og læring. Lave (fx 1999) peger på tre centrale kendetegn ved det begreb om læring, vore uddannelsesinstitutioners tilrettelæggelse af læring implicerer. Her forstås og udformes læring som først overlevering, dernæst overførelse og til sidst anvendelse.

Opfattes læring som en overlevering, betragtes det, der skal læres, som noget allerede kendt, der skal overleveres til nogle, som endnu ikke kender det. På uddannelsesinstitutionerne er den kendte viden repræsenteret i undervisningsmaterialer (bøger, redskaber, osv.) og hos underviserne, der har til opgave at stå for overleveringen og har ansvar for den. Denne opfattelse af læring som en overlevering fra undervisere til lærende ses fx af, at der først og fremmest fokuseres på undervisningens varighed og omfang, når læring i uddannelser skal anerkendes. Som om læring forudsætter underviseres tilstedeværelse som kilder til og garanter for, at den finder sted. De lærendes aktiviteter på egen hånd opfattes som et vedhæng til undervisningen, der udgår fra underviseren, enten som forberedelse til undervisningen i form af lektier og hjemmeopgaver eller som noget, hvis resultat underviseren under alle omstændigheder skal bedømme (fx indlagte selvstudier).

På den måde opfattes læring fra uddannelsens og undervisningens standpunkt. Ifølge Holzkamp (1993) præges vor opfattelse af læring da af en "kortslutning mellem undervisning og læring" . Selve læringens forudsætninger og resultater opfattes som de lærendes forudsætninger for og resultater af at lære det, de skal lære - på uddannelsen i bogstaveligste forstand. Med deltagerforudsætninger menes således forudsætninger for læring på uddannelsen. At se læring som noget, der i alt væsentligt finder sted og bedømmes på uddannelsesinstitutionen, forudsætter, at den læring, vi interesserer os for, fuldføres og afsluttes i undervisningen på uddannelsen. Har man først lært det, man skal på uddannelsen, kan den fuldt færdige læring dernæst uden videre overføres til anvendelsessituationer uden for uddannelsesinstitutionen. Der er ikke brug for yderligere læring for at kunne anvende det allerede lærte - højest for lidt øvelse og erfaring, så man bliver mere fortrolig med at anvende det og kan rutinisere sin anvendelse. At kunne overføre og anvende det lærte tages omvendt som kriterium på, om man har lært der rigtigt på uddannelsen. Lykkes overføringen og anvendelsen ikke, skyldes det, at man ikke rigtigt har lært det, man skulle på uddannelsen. Der sker altså ikke nogetsærligt bagefter med det, man allerede har lært på uddannelsen - med mindre man da glemmer det. det tranporteres blot med rundt fra uddannelsesinstitutionen til andvendelsessituationerne og forbliver undervejs i alt væsentligt uændret. når læringen er afsluttet på uddannelsen er det , der ligger til grund for anvendelsen, i alt væsentligt identisk med det, man lærte dengang. Det er væsentligt samme viden og til denne viden hører for det meste en slags direktiver for, hvad der anses for den rigtige måde at anvende den på. uddannelsesinstitutionerne normerer og forskriver i mangt og meget, hvordan den viden, man erhverver på dem, skal anvendes. Man skal gøre det samme i anvendelsessituationerne, som man kom frem til at gøre, da man lærte det på uddannelsen.

Alt dette fører til en særlig afgrænsning af, hvad vi forstår ved læring, og en særlig måde at bedømme læring på ud fra undervisningens standpunkt inden for uddannelsens rammer. Begreberne overførelse og anvendelse hører til denne særlige opfattelse af læring. At karakterisere forholdet mellem undervisningssituationen og anvendelsessituationerne med begrebet overførelse forudsætter jo, at læringen allerede er fuldført i undervisningssituationen, og at der ikke sker nogen væsentlig læring undervejs fra undervisningen til anvendelsen, så anvendelsens vidensgrundlag er identisk med og kan føres tilbage til uddannelsens vidensgrundlag. Tilsvarende er det kun dækkende at karakterisere det, der foregår i anvendelsessituationerne, som netop anvendelse, hvis læringen allerede er afsluttet og dens resultater blot transporteres med rundt som et umiddelbart anvendeligt handlegrundlag.

Undervisernes opfattelse af læring præges nødvendigvis af, at de underviser på en position på en uddannelsesinstitution med et særligt ansvar for, at den hertil hørende læring finder sted. De kan ikke sætte sig helt ud over uddannelsesinstitutionens tankeformer, fordi de til daglig arbejder i og har et særligt ansvar for de institutionelt tilrettelagte praksisstrukturer. Det er derfor nærliggende at tænke i disse strukturers tankeformer og begreber, og det må de til dels gøre for at kunne udføre deres arbejde og leve op til det pålagte ansvar. Deres opfattelse fikseres let på det, der fremstår for dem i deres umiddelbare situation på uddannelsesinstitutionen, og de kan let blive blinde for bestemte kernetræk ved den praksis, de til daglig befinder sig i og er opslugt af. Tilmed ser de normalt kun de lærende i undervisningssituationer på uddannelsesinstitutionen. Kun her har de direkte adgang til og indflydelse på deres læring, mens de ikke har direkte adgang til og indflydelse på de lærendes liv og læring andre steder. I stedet er de henvist til at tilrettelægge deres undervisning ud fra bestemte antagelser om de lærendes overførelse og anvendelse af det, de lærte i undervisningssituationen. Men det er nemmere at planlægge og tilrettelægge uddannelse ud fra disse forestillinger, end det er at udføre undervisning og blive gjort ansvarlig for læring ud fra dem. Som underviser støder man også på sider ved læring og former for læring, der ikke kan begribes med den nævnte tankeforms begreber. Man konfronteres med begrebsmæssige uklarjeder og kløfter. Og for at få bedre styr på sit arbejde må man også gøre sig andre begrebsmæssige forestillinger om, hvordan læring finder sted og hvordan undervisning og uddannelse virker, som på nogle måder står i modstrid med de forestillinger, vi hidtil har fremført. Der er tilmed svært at holde de forskellige forestillinger ude fra hinanden, og derfor præges ens tanker let af forskellige sammenblandinger og modsigelser.

Vi har hidtil fremlagt en opfattelse af læring som underlagt undervisning på uddannelsesinstitutioner. Nu skal vi udvide forståelsen af læring ved at gøre op med dette standpunkts begrænsninger af vor opfattelse. Lad os først minde om den banale og fundamentale kendsgerning, at den læring, der selvfølgelig finder sted på uddannelsesinstitutioner, først og fremmest skal være til gavn for de lærendes praksis til andre tider og steder. Ligesom mange andre institutionaliserede praksisser i vort samfund er uddannelsesinstitutioner først og fremmest til for at bidrage til de lærendes praksisser uden for deres mure i det øvrige samfundsliv - "non scholae sed vitae" . Men i de tankeformer på uddannelsesinstitutionerne, som vi har fremlagt, fremstår det, der sker udenfor, som af underordnet betydning i forhold til det, der sker på uddannelsen. Nogle mener ligefrem, at der kun er tale om læring, hvis den finder sted på uddannelsesinstitutioner, og vil ellers kalde den socialisering (fx Rasmussen, 1999). Aktiviteter uden for undervisningen (forberedelse, lektier, selvstudium) får blot status som midler til det, der foregår i undervisningen, hvor den egentlige læring fuldføres, i stedet for at det, der sker i undervisningen, ses og bedømmes som et middel til livet udenfor. Der byttes om på mål og middel og vendes op og ned på tingene. Det er altså utilstrækkeligt at betragte og bedømme læring som noget, der forgår og afsluttes inden for uddannelsesinstitutionens rammer. Den opfattelse af læring passer ikke (længere) til de former for læring - ja for den sags skyld også uddannelse - der praktiseres i vort samfund. Der er snarere tale om begrebsmæssigt efterslæb, som tjener til at fastholde et fortrin for bestemte former for læring på uddannelsesinstitutioner, men hverken dækker læring slet og ret eller alle former for uddannelse.

For at få et bredere blik for læring må vi bevæge os uden for uddannelsesinstitutionernes mure. Læring skal ikke betragtes som en udskilt (kognitiv) aktivitet på en uddannelsesinstitution, men langt bredere som en" ændring og udvikling af de personlige forudsætninger for deltagelse" i forskellige områder af vor samfundsmæssige tilværelse (Dreier, 1999a, 83). I kraft af sin læring modificerer personen bestemte sider ved sine forudsætninger for at deltage i forskellige sociale praksisser og kan dermed udvide sin deltagelse i dem og sin indflydelse på dem. Læring er altså rettet mod og forankret i personers deltagelse i forskellige sociale sammenhænge og i personernes udformning af en sammensat tilværelse i og på tværs af en række områder af samfundslivet. Den form for læring, vi hidtil har beskrevet, er ikke billedet på læring slet og ret, men en særlig form for læring, der er præget af sit særlige steds strukturering af læring. Vi kan passende kalde denne særlige form for læring for skolelæring med en tilhørende særlig form for skoleviden, der også er præget af sin særlig institutionelle forankring, og med tilhørende særlige former for skoleundervisning og skoleuddannelse.

Læring andre steder i personers sociale praksis.

Betragter vi læring som personers ændring og udvikling af deres forudsætninger for at tage del i forskellige områder af deres samfundsmæssige tilværelse, kan vi få øje på personer, der lærer, mange forskellige steder. Vi kan få øje på mangfoldige former for læring med vidt forskellige indhold og formål. Læring er faktisk meget udbredt i personers daglige tilværelse (Lave, 1993). Nogen læring er ret kortvarig, enkeltstående og forbigående, men megen vigtig læring afsluttes ikke med fuldførelsen af en given aktivitet eller opgave. Den fortsættes på forskellige måder og strækker sig over tid og sted. Den bliver fulgt op, udbygget, afbrudt og vendt tilbage til, genovervejet, modificeret, omlært, forkastet og erstattet. Og inden for forskellige områder af samme persons tilværelse i samfundet (derhjemme, på arbejdet, i forskellige fritidsaktiviteter, osv.) lærer han eller hun forskellige deltagerforudsætninger. Læringens indhold er ikke slet og ret det samme eller ensartet, men forskelligartet, og en person har gode grunde til at lære oget forskelligt de forskellige steder. Personen deltager jo i noget forskelligt på de forskellige steder. Der er forskellige spillerum og krav til deltagelse de forskellige steder. Der er ikke det samme på spil for personen og deltagelsen har ikke samme betydning de forskellige steder. Og personen forfølger forskellige interesser og anliggender de forskellige steder. Hvilke forudsætninger personen skal have for at kunne deltage i en bestemt praksis, afhænger desuden af forholdet til de andre deltageres forudsætninger, af deres måder at deltage på og af relationerne mellem dem.

De hyppige, omfattende, sammensatte og almene krav til personlig læring inden for forskellige områder af tilværelsen øges af, at vi lever i en verden i forandring. Læring kan da ikke kun være bundet til undervisning på uddannelsesinstitutioner. En sammensat tilværelse i forskelligartede og foranderlige sammenhænge kræver tværtimod, at vi lærer under vor deltagelse i mange forskellige lokale praksisser. At holde blot nogenlunde styr på en sammensat tilværelse med indbyrdes forskellige krav og spillerum, relationer til forskellige andre deltagere og forskellige personlige betydninger inden for de forskellige områder, kræver dog også noget særligt. Hver person må komme til en forståelse med sig selv om, hvordan han eller hun vil føre sit sammensatte dagligliv, og finde en passende plads til dets enkelte områder, aktiviteter og relationer. Personen må lære en måde at føre sit dagligliv på, så det, der skal ordnes, kan blive ordnet og der bliver plads til "det egentlige" . Holzkamp (1998) kalder det vor daglige livsførelse, og den indgår i vor personlige livsbane, hvor vort dagliglivs sammensætning og dets enkelte områders personlige betydninger skifter hen igennem livet i den livsbane, vi realiserer og forandrer undervejs (Dreier, 1999b). I vor livsbane indgår komplicerede personlige læringsbaner (Dreier, 1999a), og vi udvikler erfaringer med og et personligt forhold til det at lære, til forskellige former for læring og til vore foretrukne måder at lære på. Her spiller forholdet til betydningsfulde, vellykkede og mislykkede tidligere læringsepisoder en vigtig rolle. At føre en sammensat tilværelse og ændre og udvikle den hen igennem livet rummer mange personlige udfordringer, dilemmaer, kontraster og modsætninger, der igen og igen giver anledning til læring. Vi kan aldrig helt afslutte denne læring. Tværtimod må vi ofte vende tilbage til det, vi tidligere lærte, tage det op til fornyet overvejelse, drage en ny lære af det i et forsøg på at få det hele til at gå bedre op og give plads til nye sider og forhold. Alt dette er både præget af kontinuitet og brud i tilværelsen, i læringens retning og i forhold til det tidligere lærte, så vi undertiden må spørge os selv, om vi nu virkelig er kommet længere eller blot er faldet tilbage til det gamle på nye måder. Undervejs kan vi give større eller mindre plads til læring og vægte eller forsømme den. Og i perioder kan vi koncentrere vor læring om et særligt område af vor tilværelse, fx vort arbejdsliv, uden dog helt at kunne se bort fra dets plads i vor tilværelse somhelhed og i forhold til dens andre områder. Efter en tid må vi som regel skifte fokus til andre områder eller til forholdet mellem dem i vor nuværende livsførelse.

Viden og kunnen er tæt forbundne sider ved de deltagerforudsætninger, personer udvikler i det meste af den læring, de udfører i deres løbende deltagelse i social praksis. I begrebet personlig handleevne (Holzkamp, 1983) kommer denne tætte forbindelse mellem viden og kunnen til udtryk. At forstå læring som udvikling af personlige forudsætninger for deltagelse i social praksis får os desuden til at spørge, hvad det mon er for en social praksis den pågældende person tager del i, og hvordan det, der læres, kan ændre personens forudsætninger for at tage del i netop denne praksis. Begrebet deltagelse retter jo vor opmærksomhed mod, hvad denne deltagelse er en del af, hvilket så ligeledes gælder læringen. Begrebet deltagelse får os tillige til at blive opmærksomme på, at det, den enkelte person gør og skal kunne for at tage del i en praksis, ikke kan være det hele. Det er tværtimod kun en særlig andel af den foreliggende sociale praksis, og hvordan denne andel afgrænses, afhænger af relationerne mellem deltagerne, inkl. de andres deltagelsesmåder og -forudsætninger (Dreier, 1999b). I forhold til det sociale livs rigdom og til de løbende sociale praksisser er og bliver den enkelte persons læring, viden og kunnen partiel. Ingen er omnipotent. At kunne tage del er netop kun at kunne tage en del. Hver enkelt deltagers forudsætninger har sin særlige, begrænsede profil. At sætte sig som individuelt læremål at blive i stand til at kunne det hele er en misforståelse og urealisabelt.

Langt fra al læring under deltagelse i social praksis finder sted, fordi personen bevidst sætter sig for at lære noget bestemt. Megen læring forløber ret utilsigtet som en uadskillelig side ved personers løbende praksis. En sådan utilsigtet medlæring finder sted overalt og udgør det brede grundlag for den tilsigtede eller intenderede læring, hvor personen afgrænser sin læring til særlige, intenderede lærehandlinger (Holzkamp, 1993). Også intenderet læring foregår mange forskellige steder og på mangfoldige måder, når personer i særlige funktionelle samspil med andre personer og genstande i forskellige settings definerer særlige læreproblematikker og afgrænser særlige læregenstande og -måder. Udover utilsigtet og intenderet læring kan deltagere i en social praksis tilrettelægge læring. Personligt tilrettelagt læring (Dreier, 1999a) beror på den intenderede læring og kan ligeledes finde sted i mange forskellige sammenhænge. Personligt tilrettelagt læring er altså ikke nødvendigvis struktureret af undervisning på en uddannelse. Her er megen læring ganske vist også tilrettelagt, men oftest af instirurionen og underviserne og ikke nødvendigvis tillige af de lærende, der meget vel kan lære på en ret utilsigtet måde, selvom andre har tilrettelagt en læreopgave til dem. Institutionelt tilrettlagt læring på uddannelser kan både rumme tilsigtet og utilsigtet personlig læring. Undertiden kan den institutionelle tilrettelæggelse endog virke forstyrrende på de lærendes forhold til deres læring (Minick, 1993).

Har personer sat sig for at lære noget i deres daglige sociale praksis, må de ofte finde og tilrettelægge plads til at lære. Det kan kræve, at de er på udkig efter særlige lejligheder og situationer til at lære det. En række sociale praksisser er struktureret sådan, at de rummer forskellige arrangementer, der gør det muligt for deres (nytilkomne) deltagere at lære (Lave & Wenger, 1991). Men personer må også på forskellig måde selv skaffe og tilrettelægge plads til at forfølge deres lærehensigter. Undertiden må de ligefrem over en periode tilrettelægge deres daglige livsførelse sådan, at der bliver passende plads til at forfølge en omfattende og langvarig læreaktivitet, som Holzkamp (1998) nævner med studerende som eksempel. Det omfatter ofte at finde plads til og at tilrettelægge en læringsbane, der får dem til at bevæge sig ind i og rundt mellem flere kontekster i den sociale praksis. Således kan de bevæge sig bestemte steder hen som led i at lære bestemte ting. De bruger da deres indsigt i relevante forskelle mellem forskellige konteksters spillerum, midler, arrangementer og deltagelsesformer til at udforme, hvad de anser for en passende læringsbane. Og som led i at realisere deres læringsbane fordeler og kombinerer de deres lærehandlinger mellem de forskellige indgående kontekster, så deres muligheder for at gøre noget særligt og for at gøre sig særlig erfaringer særlige steder udnyttes. Disse læringsbaner kan også føre dem ind på uddannelsesinstitutioner for at forfølge læreformål fra deres øvrige liv ved at deltage heri og måske gennemgå bestemte uddannelses forløb. Heller ikke i de tilfælde er deres personlige læringsbane udelukkende begrænset til de aktiviteter, de deltager i på uddannelsen. Så ledes må studerende på musikkonservatoriet lære at sammensætte en passende læringsbane af lektioner hos særlige, mere eller mindre udvalgte lærere på konservatoriet og andre steder, særlige øvelser derhjemme, overværelse af koncerter, eget arbejde som underviser og udøvende musiker, osv. (Nielsen 1999). Og alt dette må inkorporeres i en udformning af deres daglige livsførelse, der forekommer dem at lede frem mod en tilværelse, der vil passe dem fremover.

Tilbage på uddannelsen

Analysen af læringsbaner har gradvis ført os tilbage på uddannelser. Men nu ses læringen her kun som en særlig del af personens læring. Og det bliver vigtigt at indkredse, hvilken eller hvilke dele af personens læring der foregår på uddannelsen, dvs. at se på læringens fordeling på tværs af tider og steder og på personens komposition af sin læring til en personlig læringsbane i forhold til de institutionelle læringsbaner, uddannelsen tilbyder deltagerne at gennemløbe. Det bliver også muligt at se nærmere på, hvilke forhold der udspiller sig i konkrete personers praksis mellem de institutionelt tilrettelagte uddannelsesbaner og personens udformning og realisering af sin læringsbane. Her kan personer gøre mere eller mindre tilsigtet brug af uddannelsesinstitutionen til særlige læreformål, som den forekommer dem særlig velegnet til, men som udgør dele af personlige læringsbaner, der rækker ud over institutionens grænser og ofte har tyngdepunkter andre steder. Personens selektive læring af uddannelsesinstitutionens uddannelsestilbud behøver altså ikke stemme over ens med dens egne mål og profil, og personens lærehandlinger og - baner på uddannelsen kan ikke forstås isoleret. Deltagelsen i undervisningssituationerne er til stadighed påvirket af forholdet til andre steder og parter i personens dagligliv. Skolebørns måder at deltage i undervisningen på influeres fx af forholdet til deres kammerater på legepladsen og i skolefritidsordningen og af forholdet til deres forældre og mellem forældrene og deres lærere (Højholt, 1999).

Vi har peget på, at al relevant læring ikke foregår og fuldføres på uddannelsen. Nu bliver det også tydeligt, at personerne deltager på andre måder i undervisningen end i andre sammenhænge uden for den. Og de lærer på andre måder og lærer andre ting i undervisningen end andre steder. Den opfattelse er et direkte modstandpunkt til den officielle opfattelse af skolelæring som overlevering, overførelse og anvendelse, ifølge hvilken læringen jo fuldføres i undervisningen og enhver deltager handler på samme måde i undervisningen og i anvendelsessituationer. Ja havde den officielle opfattelse været parat til at antage, at personer også lærer andre steder, måtte man anse det for at være samme form for læring, da man anser sit begreb om læring for universelt. Undervisningssituation og anvendelsessituation antages altså at være identiske, mens vor analyse lægger op til at se nærmere på vigtige forskelle mellem dem. Vi kan fx interessere os for, hvilke vigtige forskelle mellem undervisningssituationen og andre situationer der giver særligt gode spillerum for læring og gør det muligt at lære særlige ting i undervisningssituationen til forskel fra, men også kombineret med andre situationer. Det kunne være særlige måder at tilrettelægge læring, muligheder for koncentreret beskæftigelse med en given læreproblemstilling, osv. - alt sammen træk det så vil være vigtigt at sikre og fremme i tilrettelæggelsen af undervisning. Vi kan også spørge til vigtigheden af tilrettelægge og kombinere forskelligartede aktiviteter på uddannelsen, somsupplerer hinanden og tilsammen og på forskellig vis indgår i personlige læringsbaner, der strækker sig ud over institutionen. Vi får, kort sagt, et bredere grundlag for at overveje afgrænsningen og kombinationen af læreaktiviteternes indhold og former i undervisningen. Og vikan interessere os nærmere for, hvordan deltagernes læring her og andre steder bedst kan forbindes og fordeles, og hvordan undervisningen kan bidrage til at der sker.

I forhold til skolelæringsbegrebets antagelse om læring som en overlevering, der går forud for overførelsen og anvendelsen af det allerede lærte, kan vi nu se, at al uddannelse heller ikke går forud for den aktivitet, der uddannes til. Forud for, indimellem og efter undervisningen kan der foregå mange andre former for læring, der berører læringen i undervisningen. Undervisningen finder tværtimod sted sideløbende med andre aktiviteter andre steder i en begrænset periode. Der er ikke et simpelt forudsætningsforhold, men et sideløbende forhold eller et tilbagevendende forhold, altså på mange måder et indre forhold mellem læring på og uden for uddannelser. Vi kan også se, at overvejelser over afgrænsningen af og forbindelserne mellem aktiviteter på uddannelsen og udenfor spiller en rolle for tilrettelæggelsen af forskellige former for uddannelsesforløb. Vekseluddannelser kombinerer forskellige uddannelsesaktiviteter ikke blot på samme sted, men mellem forskellige steder. Læring på jobbet og mesterlære indbygges i uddannelsesforløb. Voksenuddanelser tilrettelægges ud fra andre antagelser end, at undervisningen ligesom folkeskoleundervisningen går forud for og skal forberede til erhvervsudøvelse. Der praktiseres, kort sagt, flere former for uddannelse, som bygger på forskellige rationaler om og rummer forskellige muligheder for at skabe forbindelser mellem forskellige  former for læring og aktiviteter flere steder for at realisere læremålene. Sådanne forskellige praksisformer bygger i virkeligheden på andre opfattelser af læring end den opfattelse af skolelæring, jeg tildligere præsenterede - også selvom man ikke har gjort sig det helt klart og er nået frem til en dækkende teori om den form for læring, man i stedet bedriver. Måske er man ikke kommet en teoretisk begrebsdannelse nærmere end de overvejelser, man gjorde om, hvorfor en uddannelse bedst udformes på den valgte måde, og hvilken fordele og ulemper det måtte indebære. Sådanne forsøg på at skabe andre kombinationer mellem læring på og uden for uddannelsesinstitutioner rejser faktisk en udfordring om at udvikle nye, mere dækkende begreber og teorier om læring hertil.

Når uddannelse er tilbagevendende, medfører det i øvrigt, at de lærende deltager på baggrund af egne tidligere erfaringer med uddannelse, skolelæring og skoleviden. Det påvirker deres måde at deltage i den nuværende uddannelse, lige fra deres opfattelse af, hvad det vil sige at lære og hvad der overhovedet regnes for læring og viden, over hvad det vil sige at kunne noget og hvordan de skal gribe deres læring an, til om det de kan leve op til de forestillede standarder og hvor gode de er til skolelæring.

At læring ikke alene flyder fra uddannelser, gør det mere forståeligt, at deltagerne ikke bruger alt det, de lærte på uddannelsen. Der er utvivlsomt en del, de aldrig får lejlighed til at bruge, og de har jo andet at lave til daglig end at lære nyt og bruge det, de har lært. Men der er også andre, konkurrerende kilder til læring uden for uddannelserne. Og personer kan have grunde til at tro mere på anden konkurrerende viden og kunnen end den, de blev præsenteret for på en uddannelse. I stedet kan de nære forskellige forbehold over for dele af deres skoleviden, holde den på en vis afstand af sig, ikke rigtigt ville tage den til sig som en del af sig selv og det de står for, men skelne den herfra som netop blot 'skoleviden'. De kan altså være præget af større eller mindre mistillid til, at det, de lærte på en uddannelse, passer og slår til i forhold til det, den hævdes at kunne anvendes til. At gøre almen viden og læring til personlig viden og læring kræver et moment af personlig stillingtagen. Og denne stillingtagen kan føre til, at det lærte anses for utilstrækkeligt eller på en eller anden måde forkert i forhold til det, man skal gøre. Østerlund (1999) viser således, at personer der er uddannet til sælgere på et uddannelsesprogram, deres firma har'skræddersyet'til dem, til trods herfor når frem til at forkaste store dele af det lærte ud fra deres praktiske erfaringer som sælgere for firmaet og på egen hånd må lære sig en anden måde at fungere på som sælgere, hvis det skal lykkes dem. Her ser vi den ofte beklagede kløft mellem uddannelse og praksis, der opstår, når uddannelsers indhold og tilrettelæggelse ikke kan forbindes med og passer til at udøve det, de uddanner til, og/eller når det ikke er klart og problemfrit, hvordan man bedst skal udøve sit job.

Disse vanskeligheder er blandt andet et symptom på, at bestemte former for uddannelse ikke skaber de hævdede resultater: Og det kan blandt andet skyldes, at der er behov for en anden forståelse og tilrettelæggelse af forholdet mellem læringen på uddannelsen og andre steder. Den fremherskende forståelse af skolelæring giver i hvert fald ikke noget godt grundlag for at sikre en god forbindelse. De mere eller mindre permanent verserende debatter om fordele og ulemper ved forskellige uddannelsesformer peger på uovervundne problemer i forholdet mellem uddannelse, læring og praktisk kunnen. Ved de former for uddannelse, der har problemer med eller bryder med den klassiske skolastiske viden og læring (Wackerhausen, 1999), virker behovet for at udvikle andre begreber om læring måske mest presserende.

Når personer deltager forskelligt på uddannelsen og andre steder, betyder det, at de ikke kan have lært det hele på uddannelsen og blot direkte skal anvende det andre steder. Alene at transportere viden og erfaringer fra det ene sted til det andet slår ikke til. Læringen må på forskellige måder fortsættes indimellem og bagefter undervisningen. Den skal jo bruges i andre situationer med andre spillerum og ressourcer, med andre ting på spil og andre formål med deltagelsen, i et samvirke med andre deltagere og i andre former for samarbejde, under andre former for tidspres og med en særlig plads i den personlige livsførelse og daglige arbejdstilrettelæggelse. Der er derfor gode grunde til ikke at gøre det samme i de forskellige situationer. Selv ved et så eksakt fag som matematik er der slående forskelle mellem'skolematematik'og'dagligdags matematik'i supermarkeder, i køkkener og på arbejdspladser (Lave, 1988). Undervejs tages der stilling til det tidligere lærte. Det aflæres og opgives, modificeres, omformes og udbygges, og det tilpasses særlige placeringer i forskellige situationer. Det meste af dette arbejde indimellem og bagefter overlades imidlertid til hver enkelt lærende hver for sig - hvis de da ikke kan bruge hinanden til at drøfte det og til at iagttage, hvordan andre griber det an. Denne privatisering af læringens fortsættelse svækker det tidligere lærtes brugbarhed. Men det gør også de enkelte personer mere usikre på, om de nu har lært det rigtigt. Så meget desto mere som de fremherskende begreber om læring lægger op til, at man skulle have lært det på uddannelsen, og hvis man ikke helt ved, hvad man skal gøre andre steder, er det fordi man ikke lærte det ordentligt. De uafsluttede læreopgaver blander sig da med eller omtolkes til selvvurderingsproblemer i forhold til skolelæring.

Uklarheden og usikkerheden omfatter også spørgsmålet om, hvad det egentlig er man skal gøre med viden fra uddannelser, hvis det ikke blot består i at anvende den. Disse processer er utilstrækkeligt udforsket, bl.a. fordi det dominerende læringsbegreb ikke tillægger dem megen betydning. Derfor har vi svært ved at beskrive dem præcist, og hvis tingene ikke går glat, falder vi let tilbage til abstrakte personbedømmelser suppleret med henvisninger til særlige forhold i de enkelte situationer. Den opgave, hver enkelt lærende her står overfor, vanskeliggøres yderligere af, at uddannelsesinstitutioner ofte lægger størst vægt på, at de lærende skal erhverve en viden, der fremstilles som om den kan skilles fra den personlige kunnen og stå alene. Forholdet mellem viden og handling forbliver ofte ret ubestemt, så de lærende selv må finde ud af, hvordan de skal "omsætte" denne viden til handling.

Undervisning i et decentreret perspektiv.

Vi behøver flere undersøgelser af den praktiske tilrettelæggelse og udførelse af læring i'naturlige situationer', fordi det har været forsømt og kan give væsentlige nye synspunkter på uddannelsessystemets udformning, virke og videre udvikling. Når læring anskues så bredt, som vi har gjort, bevæger vi os ganske vist uden for uddannelsesinstitutionernes mure, men vi betragter stadig læring på en måde, der lægger op til og kan berige vor forståelse af tilrettelæggelsen af læremuligheder på uddannelser. Det kan medvirke til en tiltrængt decentrering af vort syn på uddannelse og undervisning, hvor undervisningens virke forstås ud fra de lærendes deltagelse på de steder uden for uddannelsesinstitutionerne, hvor de skal udvide deres deltagerforudsætninger. Undervisere kan så opnå en mere sammenhængende forståelse af forbindelserne mellem deltagernes læring forskellige steder i deres læringsbane. Og det kan give underviserne et bedre grundlag for at definere den særlige andel af denne læring, de kan bidrage til som undervisere, samt hvordan forbindelsen mellem denne andel og resten bedst kan sikres.

Som underviser har man kun en begrænset direkte forbindelse til de lærende, først og fremmest i uddannelsesinstitutionernes undervisningssituationer. Kun herfra har man mulighed for direkte indflydelse på de lærendes læring. Men denne direkte indflydelse må altid blive en begrænset del af de lærendes øvrige, i forhold til deres undervisers ståsted, indirekte læring på andre tider og steder, som underviseren ikke direkte kender til. De andre dele af deltagernes læring kan da let blive ret usynlige for underviseren, og undervisningens betydning for de lærendes deltagelse andre steder svær at opspore. Det manglende direkte kendskab og indflydelse herpå kan gøre det fristende for underviserne at trække sig tilbage til de fremherskende tankeformer om skolelæring og undervisning, som de alligevel ikke kan helt fralægge sig på deres position som undervisere. Og så er vi tilbage ved udgangspunktet for denne artikel og ved de fremførte grunde til, at vi alle må søge at komme ud over denne tankeforms begrænsninger, for at vi som undervisere og lærende kan udvikle vor forståelse og tilrettelæggelse af læring på og uden for uddannelser. Denne artikel skulle gerne have givet et bedre forståelsesgrundlag til at analysere og vurdere de problemer og muligheder, der er forbundet hermed.

Litteraturhenvisninger

Dreier, O. (1999a). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.).
København: Hans Reitzels Forlag, 76-99.

Dreier, O. (1999b). Personal trajectories of participation across contexts of social practice. Outlines, 1, 1.

Holzkamp, K. (1983). Grundlegung der Psychologie. Frankfurt a. M.: Campus Verlag.

Holzkamp, K. (1993). Lernen. Subjektwissenschaftliche
Grundlegung. Frankfurt a. M.: Campus Verlag.

Holzkamp, K. (1998). Daglig livsførelse som subjektvidenskabeligt grundkoncept. Nordiske Udkast, 26, 2, 3-31.

Højholt, C. (1999). Samarbejde om børns udvikling. Subjekter i praksis. Ph.d.- afhandling, Institut for Psykologi, Københavns Universitet.

Lave, J. (1988). Cognition in Practice. Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life. New York: Cambridge University Press.

Lave, J. (1993). The practice of learning. I: S. Chaiklin & L. Lave (eds.). Understanding Practice. Perspectives on Activity and Context. New York: Cambridge University Press, 3-32.

Lave, J. (1999). Læring, mesterlære, social praksis. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 35-53.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press.

Minick, N. (1993). Teacher’s directives: The social construction of "literal meanings" and "real worlds" in classroom discourse. I: S. Chaiklin & L. Lave (eds.), 343-374.

Nielsen, K. (1999). Musikalsk mesterlære. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 130- 146.

Nielsen, K. & Kvale (1999). Mesterlære - Læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

Rasmussen, J. (1999). Mesterlære og den almene pædagogik. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 199-218.

Wackerhausen, S. (1999). Det skolastiske paradigme og mesterlære. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 219-233.

Østerlund, C. (1999). Salgslærlinge på tværs. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.), 147-161.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel