At lære i praksis - i skolen og på arbejdspladsen

Af Niels Warring

Der sættes i disse år meget fokus på samspillet mellem uddannelse og arbejde. Der igangsættes en række projekter med det erklærede formål at få skabt bedre sammenhæng fra planlægningen af uddannelsesforløb over selve skoleundervisningen til opfølgningen på arbejdspladsen. I det danske vekseluddannelsessystem ligger det som en grundtanke, at der i løbet af uddannelsen skal skabes sammenhæng mellem skole- og praktikuddannelse, men det er en grundtanke, der ofte er svær at realisere fuldt ud. I efteruddannelserne har der i en årrække været en kritik af, at for mange 'bliver sendt' på uddannelse uden en klar stillingtagen til, hvad man ønsker at opnå med uddannelsesindsatsen. Fokuseringen på samspillet mellem uddannelse og arbejde er derfor meget relevant, hvilket yderligere kan illustreres med følgende uddrag fra interviews med en deltager, den hovedansvarlige lærer og den uddannelsesansvarlige på virksomheden i et voksenerhvervsuddannelsesforløb.

Deltager: Ja, Jeg kom jo med på uddannelsen efter, at jeg var blevet ringet op ved den italienske grænse og fik at vide at jeg skulle starte to dage efter......Men så efter jeg har gået på skole så længe, så er der egentlig aldrig nogen, der har spurgt til det eller sagt, hvad det skulle bruges til. Jeg har da nok selv fået noget ud af det sådan med sprog og mere almen viden, men ellers..ja, jeg kører jo som jeg altid har gjort.

Lærer: Jeg må jo sige, at det væsentlige for os har været at overholde de uddannelsesplaner vi er underlagt. Vi snakker selvfølgelig med deltagerne om deres arbejde, men vi har ikke nogen videre kontakt med vognmændene ud over det som vi skal ifølge reglerne. Jeg kan da godt være i tvivl om, hvorvidt de bruger noget her fra skolen, men det kan vi jo heller ikke blande os i. Vores ansvar er at sørge for, at de faktisk får lært noget og det kan vi sørge for her på skolen.

Virksomheden: Jeg synes det er godt med uddannelsen, fordi det bliver jo vigtigere i fremtiden. Men konkret hvad den skal bruges til ved jeg ikke helt, man kan sige at hvis det er gode medarbejdere så kan de jo i forvejen det, der er brug for, ellers var de her ikke særlig længe. Og så har vi også et job, der skal laves, når er de her, det må vi ikke glemme, og det arbejde bliver de bedre til jo længere, de har det.

Citaterne viser en række forskellige forhold af relevans for diskussionen om samspillet mellem uddannelse og arbejde. De viser, hvordan der i uddannelsesforløbet har været en ringe planlægning af uddannelsesforløbet på virksomheden, og de viser, at medarbejderen og virksomheden har svært ved at pege på, hvad formålet med uddannelsen er. Skolen forholder sig til, hvad det er deltagerne skal lære på skolen og afskriver sig ansvaret for, hvad der sker på virksomheden - på skolen kan de lære noget, og det skal vi nok sørge for, hedder det. Virksomheden tænker som så mange: Uddannelse er godt, det må vi have noget mere af, men mener grundlæggende, at medarbejderne kan det, de skal kunne, og i øvrigt har de mulighed for at lære mere i deres arbejde ved netop at udføre det. Tilbage står medarbejderen, der ikke har været inddraget i planlægningsprocessen, men har været glad for uddannelsen, fordi han har lært noget sprog og fået noget mere almen viden. Det er dog ikke et udbytte, han umiddelbart synes har den store betydning for hans arbejde, hvilket ikke mindst skyldes, at der ikke er nogen på virksomheden, der løbende eller efterfølgende har forholdt sig til indholdet i uddannelsen.

Eksemplet viser, at de mange projekter om samspillet mellem uddannelse og arbejde med fokus på uddannelsesplanlægning og opfølgning af uddannelserne er vigtige. Men eksemplet indeholder også en problemstilling, der kunne fortjene noget mere opmærksomhed, nemlig at samspillet er et samspil mellem forskellige læringsmiljøer. Der kan være en fare ved at tænke for meget i funktionelle og formelle koblinger mellem uddannelse og arbejde og glemme, at det faktisk drejer sig om læreprocesser, der skabes i henholdsvis undervisningen i en uddannelsesinstitution og i en praktisk arbejdssammenhæng på en arbejdsplads. Netop læring på arbejdspladsen har der, sammen med diskussioner om læring på arbejdspladsen, mesterlære, tavs viden, praksislæring og praksisfællesskaber, været en stigende interesse for inden for de sidste 10-15 år. I artiklen vil jeg diskutere nogle af disse synspunkter og inddrage eksempler fra voksenerhvervsuddannelse og fra voksenundervisernes egen praksis og uddannelse.

Interessen for læring i praksis, mesterlære m.m. kan ses som et opgør med en ensidig opvurdering af formaliseret uddannelse, men resultatet bør ikke være at få genetableret et syn på læring, hvor man ensidigt opvurderer den læring, der foregår i praksis på arbejdspladser. Det gælder om at etablere samspil mellem læring i skolen og læring på arbejdspladsen ud fra en forståelse af de potentialer, der særligt kendetegner skolen og arbejdspladsen som læringsmiljøer. Derudover vil skolerne kunne hente inspiration i diskussionerne om læring på arbejdspladsen, praksisfællesskaber, mesterlære m.m. fordi de peger på nogle grundlæggende problemstillinger vedrørende læring, der udfordrer en traditionel skole- og uddannelsestænkning. Når skole- og uddannelsestænkningen kan hente inspiration i disse diskussioner, er det ikke bare, fordi de repræsenterer et modbillede til en satsning på formaliseret uddannelse, men også fordi udviklingen inden for kvalifikationsforskning, nye produktionskoncepter og organisationsteori har rettet fokus mod udvikling af personlige og almene kvalifikationer, der ikke udvikles isoleret fra tekniske eller faglige kvalifikationer. I uddannelsessystemerne har det betydet en satsning på mere helhedsorienterede, problemorienterede og deltagerstyrede undervisningsformer, hvor et centralt element har været deltagernes selvstændige, aktive arbejde med undervisningsindholdet. En parallel hertil er den tænkning, der understreger de positive aspekter ved at lære i praksis på arbejdspladsen, hvor det ligeledes er den aktive deltagelse og den sammenhængende fremstillings- og arbejdsproces, der virker motiverende og engagerende for den lærende.

Læring i praksisfællesskaber

Lidt firkantet kan man sætte to modpoler i opfattelsen af læreprocesser op over for hinanden: Enten kan læring forstås som noget, der foregår 'inde i' den enkelte, hvad enten det så foregår som rene kognitive processer eller i kombination med sanselige og emotionelle aspekter. I denne opfattelse afviser man ikke, at det sociale betyder en masse for den lærende, men det sociale omhandler bare ikke læring i sig selv. De sociale sammenhænge betyder noget for de betingelser, der er for læring og for muligheden for at finde anvendelse for læringen, men læreprocesser må forstås ved at analysere de indre processer i individet. Ved at analysere det sociale får man sagt noget om socialisering, men ikke noget om læring.

Eller man kan have det modsatte synspunkt og hævde, at man kun kan forstå læring ved at analysere de sociale sammenhænge, den indgår og opstå i. Hvad der foregår 'inde i' den enkelte tenderer til at blive psykologisering, hvor man udlader at forstå den sociale sammenhængs afgørende betydning. Læring er en social praksis og må analyseres som sådan, hvilket betyder, at læring ikke skal forstås ud fra psykologiske og kognitive tilgange, men snarere ved brug af sociologiske, antropologiske og etnografiske metoder.

Disse to modpoler optræder sjældent helt rent, selvom der ofte i profileringen af tilgange til at forstå læreprocesser trækkes skarpe modsætninger op. Et eksempel på sådan en skarp aftegning af en profil findes i en teoretisk tilgang, der inden for de sidste ti år har fået en del udbredelse. Det drejer sig om Lave og Wengers teori om prasksisfællesskaber - 'communities of practice'. Teorien bliver ofte lanceret i skarp modstilling mod kognitive og psykologiske opfattelser af læring og indeholder en kraftig kritik af skolens mulighed for overhovedet at blive et positivt rum for læring. Teorien baserer sig blandt andet på omfattende etnografiske studier af mester-lærlinge forhold, hvor det netop er fællesskabet i en social praksis, der er afgørende for læringen. Det drejer sig ikke bare om det rent faglige indhold, hvor lærlingen i læretiden tilegner sig den samme faglighed som mesteren. Det er en bredere indlemmelse i et fællesskab, hvor også samfundsmæssige normer og mellemmenneskelige holdninger formidles og tillæres igennem optagelsen i praksisfællesskabet. Lave og Wenger bruger begrebet legitim perifer deltagelse - 'legitimate peripheral participation' - til at beskrive den rolle, man som ny deltager i et praksisfællesskab, indgår i. Selvom udgangspunktet har været studier af mester-lærlinge forhold, mener de, at begrebet kan bruges bredt i beskrivelsen af deltagelse i social praksis, der indeholder et integreret element af læring (Lave og Wenger 1991, s.35).

Den legitime, perifere deltagelse er legitim, fordi lærlingen accepteres som del af produktionsfællesskabet, og den er perifer, fordi der er tale om en relation, hvor lærlingen endnu ikke er fuldgyldigt medlem af det sociale fællesskab. I løbet af den proces, hvor den lærende indgår i praksisfællesskabet, bevæger vedkommende sig mod at blive fuldgyldigt medlem af praksisfællesskabet. Selvom begrebet altså ifølge Lave og Wenger kan bruges til at beskrive læreprocesser bredt, er det ikke alle praksisfællesskaber, der indeholder gode betingelser for læring. Hvis en lærling hele tiden kun udfører begrænsede og rutineprægede arbejdsopgaver, hindres lærlingen i at tilegne sig en bred, faglig kompetence. Man kan sige, at han udelukkes fra at foretage bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse. Begrebet kan altså bruges til kritisk at forholde sig til situationer, hvor en lærling eller lærende på sin arbejdsplads skal tilegne sig en bred faglighed, men hvor han udelukkes fra dette. Sådanne situationer er jo desværre alt for velkendte fra erhvervsuddannelserne, hvor idealet om en veksling mellem skole- og praktikuddannelse ofte bliver til en veksling mellem skole og varetagelse af mere eller mindre rutineprægede arbejdsfunktioner.

En anden styrke ved teorien om sociale praksisfælleskaber og den legitime, perifere deltagelse heri er, at den vægter den aktive, deltagelse i udførelsen af en praksis, og at den vægter de sociale relationer mellem udøverne af den pågældende praksis. Det, der tidligere kunne synes som en begrænsning ved teorien - at den er altovervejende orienteret mod at se læring som betinget af den sociale praksis i en enkel arbejdssammenhæng - er åbnet op i forslaget om at bruge begrebet trajectories of participation (deltagelsesspor eller -baner), hvilket implicerer, at man må have en helhedsbetragtning på den lærendes liv og se det som sammensat af en række forskellige sociale sammenhænge, hvor der er mulighed for læring. På den måde bliver der både åbnet op for en mere nuanceret analyse af arbejdspladser, hvor man ofte indgår i en række forskellige sociale praksisfællesskaber, og for analyser af, hvordan andre livssammenhænge også spiller ind på den læring, der foregår i arbejdet. Begrebet er blandt andet inspireret af Ole Dreier (1997), der tager udgangspunkt i, at vi bevæger os rundt i en kompleks verden, hvor det er bevægelsen mellem forskellige sociale kontekster, der er central. Vi deltager på forskellige måder og med forskellige personlige motiver og positioner i en vifte af sammenhænge. Men sammenhængene er ikke uafhængige af hinanden, fordi oplevelser i en sammenhæng vil påvirke vores måde at deltage i andre sammenhænge. Det kan synes banalt, men for teorien om sociale praksisfællesskaber og legitim, perifer deltagelse rummer det faktisk nogle væsentlige udfordringer. Fra udelukkende at være orienteret mod den enkelte arbejdssammenhæng i analysen af læreprocesser, bliver det vigtigt at forstå mere komplekse sociale og subjektive dynamikker.

Wenger har fulgt op på udfordringerne til teorien og har lavet en mere samlet teori om læring, der forsøger at udfolde begrebet om praksisfællesskaber (Wenger 1998), mens begrebet om den legitime, perifere deltagelse har en mindre rolle, om end begrebet om perifer placering i forhold til deltagelsessammenhænge spiller ind i Wengers diskussion af identitets- og meningsdannelse. Netop inddragelsen af identitetsdannelsen er en reel tilføjelse til de tidligere bidrag, hvor Wenger fastholder det sociale perspektiv centralt i begrebet om identitet ved at fastholde, at det ikke kan anskues som et begreb på individuelt niveau, men som et processuelt begreb om individers deltagelse i forskellige praksisfællesskaber. Ved også at åbne op for, at læringsmiljøer skal inkorporere deltagernes fortid i den fortsatte udvikling af praksisfællesskabet (ibid s.215) bevæger Wenger sig væk fra den tidligere tendens til at anskue læring i praksisfællesskaber som tilpasning til den givne praksis. Stadig står man dog tilbage med mange ubesvarede spørgsmål, især hvad angår magtrelationers betydning og en manglende skelnen mellem forskellige former for praksisfællesskaber, hvor man må formode, at der er væsentligt forskellige psykiske dynamikker på spil i forskellige fællesskaber - ikke mindst, hvis man følger teoriens sympatiske tilgang til at ville beskrive livet som en lang rejse i forskellige baner med forskellige grader af deltagelse.

Når jeg i det følgende vil prøve at bruge Lave og Wengers teoretiske ramme, bliver det imidlertid ikke med en større udfoldelse af, hvordan subjektive dynamikker fungerer i forskellige praksisfællesskaber. En sådan diskussion kræver, at det bliver muligt at gå tæt på enkelte deltageres samlede livssammenhæng og livshistorie, og det falder uden for rammerne her. I stedet vil jeg ud fra erfaringer med voksenerhvervsuddannelser mere generelt diskutere, hvordan man kan bruge nogle af teoriens elementer i konkrete analyser af uddannelser og herunder, hvor jeg mener, teorien kommer til kort.

Voksenerhversuddannelse - udvikling af praksisfællesskaber?

Voksenerhvervsuddannelse - VEUD - blev i 1992 etableret som formel uddannelsesmulighed for personer over 25 år inden for rammerne af erhvervsuddannelsesloven. VEUD rummer gode muligheder for at etablere et samspil mellem læring i uddannelse og læring på arbejdspladsen. Det skyldes ikke mindst, at de fleste deltagere er i praktik på deres faste arbejdsplads, hvor de har en række erfaringer, der kan arbejdes videre med, såvel i løbet af uddannelsen som bagefter. Imidlertid er der også den barriere, at deltagerne ofte indgår som ordinær arbejdskraft i praktikperioderne, så der snarere bliver tale om en veksling mellem adskilte perioder med uddannelse og ordinært arbejde end et reelt vekseluddannelsesforløb. Teorien om læring i praksisfællesskaber peger på, at der skal være mulighed for bevægelse i det eksisterende praksisfællesskab, for at der kan foregå læring, og rummer praktikuddannelsen en tilbagevenden til faste rutiner og arbejdsopgaver, er der altså næppe heller de store læringsmuligheder i arbejdet. I VEUD er der fra branche til branche forskel på, hvorvidt erhvervsuddannelsen fører til, at man efterfølgende skal varetage helt nye arbejdsfunktioner eller altovervejende skal fortsætte i det samme job. Det skyldes blandt andet forskelle på, hvor opdelt arbejdsfunktioner mellem ufaglært og faglært er og på, hvor veletableret den faglige uddannelse på området er.

Inden for chauffør- og lagerområdet er der mange steder ikke afgørende forskel på arbejdsfunktionerne, hvilket betyder, at arbejdet efter uddannelsen skal fortsættes i de samme sociale praksisfællesskaber. Det er derfor noget vanskeligt at bruge begrebet om den legitime, perifere deltagelse, fordi deltagerne som erfarne medarbejdere med stort kendskab til faget i forvejen indgår i en central placering i praksisfællesskabet. Praktikuddannelsen foregår på deres faste arbejdsplads, og i de bedste tilfælde er der mulighed for deltagerne for at afprøve nye arbejdsfunktioner. De kvalifikationer, deltageren erhverver sig i løbet af uddannelsen, kan opfattes som et tilskud til det eksisterende praksisfællesskab, men der er ikke tale om, at han går fra at være perifer til at være fuldgyldigt medlem af fællesskabet. Det modsatte kan endda være muligt, nemlig at deltagerne, i kraft af deltagelsen i uddannelsen og særligt tilrettelagte arbejdsforhold i praktikperioderne, bevæger sig mod en mere perifer placering i praksisfællesskabet. (For nærmere diskussion af VEUD inden for lager og chauffør-området, se Pedersen og Warring 1996a og 1996b).

Inden for VEUD-køkkenassistent er der mange steder tydeligere forskel på arbejdsfunktionerne, og praktikuddannelsen har også været organiseret anderledes end på chauffør- og lagerområdet (Christiansen 1995) . Deltagerne er kommet i praktik på andre arbejdspladser end deres egen, hvilket har haft den gevinst, at det har været nemmere at fastholde egentlige læringsaspekter, fordi man ikke bare er ordinær arbejdskraft i den sædvanlige arbejdssammenhæng. Man kan derfor godt tale om, at deltagerne har været i en legitim perifer position i forhold til det sociale praksisfællesskab på praktikvirksomheden. Men den sociale og faglige integration på ens egen arbejdsplads står tilbage som en proces, der først igangsættes efter uddannelsen.

Et eksempel fra VEUD-industrioperatør (Andersen 1997) kan vise, hvordan legitimitet kan være et nøgleord for at forstå de betingelser, der skal være tilstede for, at en VEUD-elev kan få et ordentligt udbytte af en praktikuddannelse på egen virksomhed. Det drejer sig om en virksomhed, der har igangsat VEUD-forløb for en række medarbejdere med henblik på en generel opkvalificering af arbejdsstyrken. Som en del af praktikken skal eleverne rundt i andre afdelinger for at afprøve arbejdsfunktioner dŽr, og målet for virksomheden er at få 'brede' medarbejdere med stor indsigt i virksomhedens forskellige arbejdsområder. Det har imidlertid været svært at få reelle læringsaspekter i turnussen rundt i virksomhedens forskellige afdelinger. Det skyldes, at såvel VEUD-eleverne som de ansatte i de afdelinger, VEUD-eleverne er kommet rundt i, har været tilbageholdende med, at eleverne skulle lære noget. Det hænger sammen med, at de ansatte så en potentiel trussel i, at andre medarbejdere fik så meget indsigt i deres fagområde, at de selv ville kunne overflødiggøres. Eleverne holdt sig også tilbage, hvilket hang sammen med, at de ikke ville 'trænge sig på' i det arbejde, andre udførte. Problemet har været, at VEUD-elevernes turnus ikke har haft karakter af legitim deltagelse, hverken for dem selv eller for de andre medarbejdere.

De hidtidige erfaringer med VEUD peger på, at det er nødvendigt med accept og forståelse fra kolleger og ledelse for at der kan komme nye læringsaspekter ind i arbejdet. Barrierne ligger imidlertid ikke kun hos omgivelserne. Den voksne elev har også ofte selv svært ved at foretage denne omdefinering af sin rolle, fordi den sociale sikkerhed, status og konformitet ligger i de daglige arbejdsfunktioner, vedkommende har opbygget til rutine og opnår anerkendelse ved at udføre. De subjektive forskelle bag motiverne til VEUD-deltagelsen vil sætte sig tydeligt igennem, hvor den deltager, der har et klart ønske om at få nye arbejdsopgaver eller at skifte job, selv vil være en større drivkraft i omdefineringen af rollen til elev og lærende. Omvendt vil den deltager, der kun har begrænsede forventninger og ønsker til, at uddannelsen skal være med til at udvikle vedkommendes arbejdssituation, være mere tilbøjelig til at indgå i de normale rutiner og roller på arbejdspladsen i praktikperioderne.

I forhold til begrebet om praksisfællesskaber kan man sige, at de eksisterende praksisfællesskaber på arbejdspladserne skal være indstillet på at udvikle sig ved at give plads til, at de nyerhvervede kvalifikationer kan indgå i nye læreprocesser i det daglige arbejde. Det kræver, at den lærende skal accepteres som lærende og får mulighed for at indgå i arbejdsfunktioner, der kan give brede, faglige kompetencer. Selvom teorien om praksisfællesskaber har sine begrænsninger som analyseredskab for at forstå læring i VEUD, kan teorien godt bruges til at pege på forhold, der bør være til stede, hvis praktikuddannelsen skal være vellykket. I sammenhænge, hvor man primært indgår som ordinær arbejdskraft og varetager de sædvanlige arbejdsfunktioner, er der ikke særligt gode læringsbetingelser. Bedre læringsbetingelser kan etableres, hvis man så at sige får sat en parentes om sin fulde deltagelse i praksisfællesskabet og får omdefineret rollen til at være perifer. Dermed bliver det legitimt at være i en læringssituation, fordi man netop er perifer i forhold til det grundlæggende effektivitets- og økonomiseringskriterium, arbejdet organiseres ud fra.

Teorien om læring i praksisfællesskaber er i udgangspunktet meget kritisk over for skoleundervisning i det hele taget, fordi traditionel skoleundervisning ikke giver eleverne mulighed for at skabe praksisfællesskaber, hvor de selv er med til at skabe indholdet og udformningen af undervisningsaktiviteterne. Når undervisningen ikke giver deltagerne mulighed for reel deltagelse og udvikling af deres identitet, vil den mest af alt reproducere de samfundsmæssige forhold, skolen er indlejret i, uden selv at tilbyde nye muligheder for læring (Wenger 1998, s.269). Skal skoleundervisning udgøre en fornuftig ramme for læring, kræver det, at deltagerne har mulighed at udvikle praksisfællesskaber, hvor de kollektivt er ansvarlige og aktive i den praktiske tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen. Det peger på en problem- og helhedsorienteret tilgang til undervisningen med stor grad af deltagerstyring, hvor læreren skal fremstå som en 'autentisk', aktiv deltager i de praksisfællesskaber, der kan etableres i uddannelsen (ibid, s.277).

Som nævnt ovenfor er der til teorien om læring i sociale praksisfællesskaber kommet den tilføjelse, at man bør udvide perspektivet til at forstå læring på baggrund af bevægelsen imellem en række praksisfællesskaber. Det er væsentlig åbning, der rummer to vigtige perspektiver. For det første får man flyttet fokus fra overvejende at dreje sig om integration i eller tilpasning til et praksisfællesskab til også at fokusere på et subjektivt udgangspunkt ud fra forståelse for hele den livssammenhæng og -baggrund, deltageren træder ind i et praksisfællesskab med. På den måde bliver det måske også en vej ud af den kritik, man kan rette mod teorien om i højere grad at være en teori om socialisering mere end en teori om læring (Rasmussen 1998). For det andet må man også beskrive mange arbejdssammenhænge som bestående af en række forskellige praksisfællesskaber, de enkelte medarbejdere bevæger sig rundt i. Moderne virksomheder er komplekse sociale størrelser, hvor der selvfølgelig stadig eksisterer arbejde, der er bundet i tid og rum (for eksempel Ensidigt Gentaget Arbejde), men også meget arbejde, der inddrager forskellige personer i forskellige sammenhænge (Østerlund 1996). Læring kan i disse situationer ikke kun analyseres ud fra deltagelsen i et enkelt praksisfællesskab, men i forhold til kompleksiteten på tværs af forskellige fællesskaber. For VEUD har perspektivet med bevægelse mellem forskellige praksisfællesskaber den særlige pointe, at vekslingen mellem skole og praktikuddannelse netop kan anskues som en bevægelse mellem forskellige praksisfællesskaber. Etableringen af et fornuftigt samspil mellem læring i skolen og læring på arbejdspladsen bliver derfor også en formidling mellem læring i forskellige praksisfællesskaber.

Når teorien har svært ved at rumme en forståelse for de subjektive dynamikker, der er med som 'bagage', når man træder ind i sociale fællesskaber, har det også den konsekvens, at teorien har svært ved at forklare, hvordan praksisfællesskaberne udvikler sig, herunder hvordan de fuldgyldige medlemmer af praksisfællesskaber lærer. Selvom teorien ikke er tænkt sådan, kan teorien godt få et konserverende præg, og den kommer på paradoksal vis til at lide under det samme problem som en af dens 'modstandere', Dreyfus (1986), der i sin teori har svært ved at forklare, hvordan eksperter fortsat lærer. Lidt firkantet sagt stopper læringen hos Dreyfus, når man er blevet ekspert, mens den hos Lave og Wenger har tendens til at stoppe, når man er blevet fuldgyldigt medlem af praksisfællesskabet.

I forlængelse af ovenstående indvendinger bør det også medtages, at der kun i meget begrænset omfang findes mestre, der indgår i et tæt, dagligt arbejdsfællesskab med lærlinge. I den udstrækning, der eksisterer tættere relationer er det snarere mellem lærlinge og en eller flere svende (Elmholdt og Winsløw 1998), hvilket imidlertid ikke bør rykke afgørende ved teoriens væsentlige element. Men der er også mange arbejdspladser, hvor man kun i begrænset omfang indgår i en relation, der i sin form ligner et forhold mellem mester og lærling. I VEUD er der mange steder yderligere det særlige forhold, at den lærende ofte er en af de erfarne udøvere af faget, der så får muligheden for at lære mere. På nogle arbejdspladser er der kun i meget begrænset omfang kolleger at lære af i den traditionelle, håndværksformidlende form, og på andre arbejdspladser er der professionaliserede uddannelsesfunktioner, hvor der nok er en person, der har ansvar for uddannelse, men han indgår ikke i en daglig arbejdssammenhæng med lærlingen. Endelig kan man sige, at fastholdelse af traditioner også kan være blokerende for at lære nyt, og inden for brancher som for eksempel hele IT-branchen, er der i vid udstrækning tale om, at det er en ung generation, der arbejder uden ældre erfarne mestre, der kan lære dem faget. Man kan stadig fastholde teoriens væsentlige bidrag ved at pege på, hvordan man lærer ved at være deltager i praksisfællesskaber, men det bliver lige så vigtigt at fokusere på relationer til andre lærende og ikke blot til 'mesteren'. Der er altid magtaspekter i spil, når der skal 'optages' nye i fællesskabet, og en vigtigt del i læringen kan være at udvikle kollektivitet med andre i samme situation, fordi privilegier og dermed også læringsmuligheder ikke som selvfølge bliver givet videre i arbejdsfællesskaber og i relationerne mellem de ansatte og ledelsen.

Tavs viden som tradition, ressource og barriere

Begrebet tavs viden bliver ofte brugt i diskussionen om forskellige faggruppers særlige kunnen, og de betingelser, der er for at lære nyt. Når begrebet bruges er det ofte underforstået som ressource, og især i Sverige har diskussionen om tavs viden været baseret på et forsvar for faglighed mod 'datoriseringen' af arbejdet - altså computeres overtagelse af arbejdet. Argumentet drejede sig om, at der var både tale om en dehumanisering af arbejdet og om, at der var videnselementer i fagligheden, der ikke kunne erstattes af maskiner og som derfor ville gå tabt i den teknologiske udvikling. På nogle områder er der givetvis noget rigtigt i argumentet, og på andre områder er argumentet mere tvivlsomt. Forsvaret for traditionel faglighed med solidt kendskab til materialer og forarbejdningsprocesser lever i nogen grad videre blandt uddannelsesansvarlige på virksomhederne og i erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne. Når man manuelt skal stå og file på sin metalklods på et grundkursus i metalindustriens uddannelser, modsvarer det for de færreste processer, de nogensinde vil komme for at skulle udføre i et arbejde i metalindustrien. Man bibeholder imidlertid fileriet, fordi man mener, det giver deltagerne en fornemmelse for materialet og for en håndværksmæssig tradition. Det må dog løbende være under overvejelse, hvilke traditionelle elementer i uddannelserne og i oplæringen på virksomhederne, der skal bibeholdes, og hvilke man må sige er blevet overflødige på grund af udvikling af nye materialer og forarbejdningsprocesser.

Underforstået i fastholdelsen af bestemte traditioner ligger der en anerkendelse af den erfarne og ældres større viden og kendskab til faget. Som sagt er det imidlertid en generalisering med mange nødvendige modifikationer, også i forståelsen af, hvordan viden erhverves. Med den teknologiske udvikling kan man sige, at traditioner skabes hurtigt, og at det ofte vil være unge, der er traditionsskabere og som har nemmere ved at lære på nye betingelser. Man kan derfor komme i situationer, hvor en stædig fastholdelse af traditionen - for eksempel anvendelse af bestemte arbejdsmetoder - kan være en direkte hindring for at lære nyt. Omsat til diskussionen om tavs viden og læring i praksis kan man sige, at det, der har været indlært i praksis igennem arbejdet, og det der eksisterer som tavs viden, kan være en hindring for ny læring. Det skal imidlertid forstås i sammenhæng med de subjektive og sociale dynamikker, der er på spil i situationen - for eksempel angst eller modvilje mod at skulle lære nyt. I forbindelse med efteruddannelse kan det yderligere være forstærkende, hvis man føler, man er tvunget på uddannelse. Det er i det hele taget en væsentlig pointe, at tavs viden ikke er enten ressource eller barriere eller noget andet i sig selv - den tavse viden er viden, der fungerer tavst i en bestemt sammenhæng, og det er denne sammenhæng, der har betydning for den måde, den tavse viden fungerer på. Den samme viden kan være tavs i en sammenhæng og ikke-tavs i en anden og optræde som ressource i en situation og som barriere i en anden.

I diskussioner om professioners faglighed er tavs viden ofte blevet brugt til at beskrive de særlige, erfaringsbaserede kundskaber, som udøverne af den pågældende profession besidder. Tavs viden bliver med andre ord rettet meget ind mod erhvervsmæssige kvalifikationer, kompetencer og færdigheder, omend begrebet 'i sig selv' ikke kan siges at have denne indskrænkning. Når begrebet bruges sker det ofte med en kort beskrivelse af tavs viden fra bogen af samme navn (Polanyi 1966). Man nævner dog sjældent Polanyis centrale begreb om 'personlig viden', der for mig at se gør det klarere, hvad det er Polanyi vil med sine begreber, herunder tavs viden. Den personlige viden opstår i mødet mellem den individuelle livshistorie og kulturelle tradtioner. Det er et begreb, der vægter det relationelle - individets omgang med andre og med kulturen - og det dynamiske, udviklingen af viden i forhold til de givne omstændigheder, man optræder i.

Polanyi mener, at al viden er tavs eller forudsætter tavs viden. Vores tilgang til verden, hvad enten det drejer sig om dagligdags gøremål eller videnskabelige undersøgelser, er baseret på ikke ekspliciterede forudsætninger. Når mennesket handler- hvad det jo gør hele tiden - trækker det på disse tavse forudsætninger, hvoraf nogle gennem menneskets handlinger holder op med at være tavse. Polanyi skelner mellem tavs og fokal viden, hvor den fokale viden er viden om det objekt eller fænomen, der er fokus. Den tavse viden bliver brugt som et redskab i bearbejdningen af objektet eller fænomenet. Når en blind mand bruger en stok til at føle sig frem, er det ikke stokken han mærker, men fysiske kendetegn ved den vej han går på. Mandens måde at bruge kæppen på er tavs viden, mens hans løbende registreringer af vejen er den fokale viden. Den fokale viden er afhængig af den tavse viden, og al viden forudsætter, hviler på, tavs viden, ifølge Polanyi. Det er ikke sådan, at det ligger fast, hvad der er fokal og tavs viden. Tværtimod vil viden, der er tavs, kunne blive fokal, og omvendt vil den fokale viden kunne blive tavs. Hvad der er tavs viden i en situation, vil ikke være tavs i en anden situation, fordi situationen 'kræver' noget andet af personen. At noget viden er tavs siger ikke noget om vidensindholdet, tavs viden er ikke en særlig slags viden, men viden, der fungerer tavst, altså en bestemt funktion. Man kan sige, at hos Polanyi er det den tavse videns funktion, der er væsentlig, mens andre lægger vægt på dens indhold eller dens skabelse (Rolf 1995, s.27ff). De, der vægter skabelsen af den tavse viden, bruger især mester-lærlingeforholdet eller erfaringer og træning som eksempler. Vægtningen af indholdet i den tavse viden kan man blandt andet finde hos nogle af dem, der fokuserer på professionsviden og hævder, at der er noget, der principielt ikke kan verbaliseres.

Viden indgår i og konstituerer sociale magtrelationer. Tavs viden kan derfor også være viden, der er blokeret, fastholdt som tavs eller er gjort tavs. På svensk hedder tavs viden tyst kundskap, og Molander foreslår begrebet det tystade til at beskrive den del af den tavse viden 'som ikke har fået røst eller som ikke er blevet tilladt at få røst.' (Molander 1990, s.104). Når den tavse viden forsøges italesat, for eksempel i undervisningssituationer, kan man beskrive det som en refleksion over den praksis, man udøver, med henblik på at udvikle ny viden og ny læring. Donald Schön er en af de teoretikere, der er mest anvendt i diskussioner om læringsbetingelser for forskellige faggrupper med hans centrale overvejelser om, hvordan man reflekterer, mens man handler, og hvordan man kan reflektere over sine handlinger. I det følgende vil jeg inddrage Schöns overvejelser i en diskussion af, hvordan man kan analysere og beskrive de refleksions- og læringsmuligheder, der gælder for voksenundervisere i erhvervsuddannelser og arbejdsrelaterede og faglige efteruddannelser.

Voksenundervisernes praksis

Undervisningen af voksne rummer i forhold til diskussionerne om læring i praksisfællesskaber, tavs viden m.m. nogle særligt interessante aspekter. For det første har deltagerne en mangeårig erhvervserfaring, og dermed har de erfaringer med læring på en arbejdsplads i sammenhæng med udførelsen af konkrete arbejdsfunktioner. Derfor er det for voksenunderviserne en stor udfordring at få tilrettelagt en undervisning, hvor deltagernes arbejds- og livserfaringer bliver bragt i spil med henblik på at skabe nye læreprocesser. Med nogle andre ord kan man sige, at undervisningen skal bringe den tavse viden i spil og bygge på den læring, deltagerne kommer med fra udøvelsen af deres praksis på deres arbejdspladser. Derudover rejser der sig også nogle interessante spørgsmål, der drejer sig om voksenundervisernes egen praksis. Dels den praksis, de udøver som undervisere, men for manges vedkommende også den praksis, de arbejdsmæssigt har fungeret i, før de blev undervisere. En del af lærerne i efteruddannelserne har en faglig baggrund, der svarer til det undervisningsområde, de varetager, mens andre har tilgrænsende eller andre faglige baggrunde.

Hvad angår voksenundervisernes egen praksis som undervisere, synes jeg, at man kan pege på paralleller til diskussionerne om tavs viden og om det at reflektere over sin egen praksis. Når voksenundervisere uddanner sig som lærere, vil der blive stillet krav om at anvende, begrunde og evaluere pædagogiske metoder. I forhold til den opmærksomhed man, havde på planlægningen og udførelsen af undervisningen, mens man var 'i lære' som underviser, vil der være mange ting, man senere ikke tænker nærmere over, men bare gør, fordi man er blevet bekræftet i, at det er en god praksis, man udøver. Man kan sige, at man i mindre grad reflekterer bevidst om sin undervisningspraksis, og at en del af den viden man har om, hvordan man laver god undervisning, fungerer tavst.

Inden for de senere år er der imidlertid kommet en række krav til voksenunderviserne, der drejer sig om i højere grad vedvarende at skulle begrunde sin undervisningspraksis i form af at udforme undervisningsplaner, deltage i lærerteam og afprøve nye tilrettelæggelses-og undervisningsformer. Etableringen af team m.m. kan siges at pege i retning af en opprioritering af praksisfællesskaber blandt lærerne. Meget lærerarbejde har tendens til at blive individualiseret, men ved at have en institutionaliseret praksis, hvor undervisningen bliver del af et kollektivt projekt i lærergruppen, kan lærernes egen læring i højere grad blive temasat. For mange lærere er omstruktureringerne, eller om man vil, moderniseringerne, ingenlunde en smertefri proces, ikke mindst fordi kravene opleves som svære at indfri i en meget omskiftelig hverdag, der yderligere inden for de senere år har været forbundet med store usikkerheder: Nye krav for undervisningen, certificeringer af skoler og uddannelsescentre, kvalitetskontroller, ny lovgivning og visse steder egentlige nedskæringer og fyringer af lærere. Der er ingen tvivl om, at det i forvejen er svært for en 'professionel' - i dette tilfælde altså voksenunderviseren - at skulle til at begrunde og reflektere over sin praksis som underviser. Når det så bliver koblet sammen med store omstruktureringer, som mange lærere med rette føler bliver påført dem udefra, bliver resultatet nemt, at lærerne møder de nye krav med mere eller mindre udtalt modstand.

Imidlertid er refleksion over egen praksis ikke bare noget, der kommer udefra som krav, og det er vigtigt ikke at opdele verden i enten bevidst refleksion foretaget i tids-rumlig adskillelse fra praksis eller (bevidstløs) daglig praktisk arbejde. Formodentlig har Schön (Schön 1983, 1987) ret, når han med begrebet refleksion-i-handling beskriver, hvordan der løbende foregår en refleksion over de handlinger, man foretager sig i sin praksis. Man reflekterer, når man foretager småjusteringer af den sædvanlige måde at udføre handlinger på. Lærere foretager løbende justeringer af undervisningen i forhold til særlige deltagergrupper i den pågældende undervisningssituation. Det er nok en af de mest selvfølgelige ting for lærere at gøre, men det kan være nok så svært at forklare, hvad det egentlig er, man som lærer gør, når man foretager sådanne justeringer. Schön bruger begrebet refleksion-over-handling til at beskrive situationer i lighed med de ovenfor beskrevne, hvor man uden for den konkrete udførelse af arbejdet reflekterer over ens egen praksis. En af pointerne ved at adskille disse to processer begrebsligt - selvom de ofte vil være tæt forbundne - er, at man får sat fokus på, hvordan der i arbejdet foregår refleksioner som refleksion-over-handling skal forholde sig til. I forhold til udviklingsprojekter med lærerne i centrum kan man sige, at den refleksion-i-handling, lærerne foretager, når de løbende justerer deres praksis, skal danne udgangspunktet for de refleksionsprocesser, der foretages i frirummet fra den daglige praksis.

Der er en særlig problemstilling, der gælder den del af lærerne i efteruddannelserne, der har en faglig baggrund inden for det undervisningsområde, de varetager. I deres undervisning har de den faglige baggrund med som en betydningsfuld ballast udover den senere erhvervede lærerfaglighed. En stor del af succesen for efteruddannelserne afhænger givetvis af den faglige baggrund hos lærerne, der fungerer som en væsentlig ressource i undervisningen, og som deltagerne vurderer som væsentligt for, at de kan få en tilstrækkeligt relevant undervisning. Da lærerne arbejdede inden for deres gamle fag, fungerede en væsentlig del af denne praksis tavst. Det indbefatter også, at en stor del af den læring, der var knyttet til udførelsen af deres arbejde foregik som en integreret del af det daglige arbejde. På sin vis er der derfor tavs viden fra to forskellige praktikker på spil, når læreren udøver sit erhverv som voksenunderviser.

Ulriksen (1996) taler i sammenhæng med begrebet fagidentitet om, at der for lærerne er tale om en dobbeltidentitet (fagmand og lærer), hvor lærerne på forskellig måde selv føler, de lægger vægt på henholdsvis den ene og den anden faglighed som primær i deres undervisning. Når lærerne fortæller om deres egen måde at have lært faget på, vægtes den praktiske sammenhæng på arbejdspladsen og en bestemt ansvarlig (svenden, værkføreren) som væsentlig for deres egen læreproces. Den teoretiske del af deres faglige uddannelse fremhæver de som betydningsfuld, når den blev knyttet sammen med praktisk indlæring. De fortæller om dårlige skoleerfaringer, hvor den teoretiske undervisning ikke hang sammen noget konkret og praktisk, for eksempel matematikundervisning. Nogle af lærerne forsøger i deres undervisning at genskabe de læresituationer, de selv har oplevet som gode, ved at påtage sig en værkførerrolle, også som en konkret italesættelse af deres rolle i undervisningen.

Når det er nærliggende for voksenunderviserne at bruge deres faglige baggrund og deres egne læreerfaringer som tilgang til undervisningen, hænger det sammen med, at det også er det, der umiddelbart respekteres mest af deltagerne. Det bliver den faglige autoritet, hvor man kan fremvise forskellige håndgreb, måder hvorpå tingene 'bare fungerer' og en bred viden om fagets udvikling krydret med historier om 'den gang jeg stod i lære..' Håndgrebene, smarte teknikker og tricks vil ofte være ikke-sproglige i den forstand, at læreren vil kunne vise dem, men han vil have svært ved at forklare, hvad det er, han gør, fordi han heller ikke kan forklare det for sig selv. Det vil også i undervisningssituationen blive accepteret, at det ikke bliver forklaret, fordi det understreger det væsentlige i det at lære i forhold til en udfoldet praksis, man kan tilegne sig igennem års arbejde inden for et fag. Sådanne situationer kan bekræfte en fælles forståelse blandt lærer og deltagere af, at den væsentlige læring ikke sker i skolesammenhængen, men i praksis på en arbejdsplads.

Lærings- og erfaringsmuligheder i praksis - på skolen og på arbejdspladsen

Selvom man fastholder et pragmatisk perspektiv om, at læring er afhængig af og må forstås som en integreret del af udøvelsen af en social praksis, betyder det selvfølgelig ikke, at man mener, at al slags social praksis rummer de samme læringsmuligheder. Som vi så det i eksemplerne fra voksenerhvervsuddannelse rummer mange arbejdssammenhænge begrænsede læringsmuligheder. I diskussionerne om tavs viden har jeg vist, hvordan den tavse viden kan fungere både som ressource og som blokering for nye læreprocesser. Og i diskussionerne om voksenundervisernes faglighed har jeg peget på, hvordan der bør skabes rum for bearbejdning af den faglighed - og for voksenunderviserne nogle gange flere fagligheder - de fungerer i til daglig eller har med som væsentlige erfaringsbaggrunde. Som gennemgående træk i diskussionerne har der været en påpegning af, at den sociale praksis man udøver er kompleks, og ikke alene må denne kompleksitet analyseres, man må også forstå den pågældende sociale praksis i relation til udøvelsen af andre sociale praksisser. En social praksis udøves overalt, hvor mennesker interagerer, og derfor rummer alle former for praksis gode eller dårlige muligheder for læring.

Der er nogle væsentlige følger af dette: For det første betyder det, at det er frugtesløst at kaste med mudder i en diskussion, om det er skolen eller arbejdspladsen, der er gode eller dårlige rum for læring. For det andet betyder det, at man kan gøre noget for at tilvejebringe bedre læringsbetingelser i forskellige sociale praksissammenhænge som skolen og arbejdspladsen. Det fører for det tredie til, at det væsentlige bliver at forstå og beskrive, hvad der skal til for, at der er gode læringsbetingelser i sociale praksissammenhænge. I samspillet mellem skolen og arbejdspladsen som læringsmiljøer resulterer det alt sammen i det, jeg i det følgende vil trække op: For såvel skolen som arbejdspladsen gælder der den fælles betingelse, at der skal være rum for læring. Det skal med andre ord være muligt inden for rammerne af den givne sociale praksis at have refleksions-, bearbejdnings- og erfaringsrum, der kan fungere samtidig med, at den praktiske logik, der bærer sammenhængen, udfoldes. Denne fælles betingelse suppleres af en forskel i kraft af den måde, det pågældende rum eller frirum fungerer på i skolen og på arbejdspladsen. Skolen og arbejdspladsen har nogle forskellige måder at fungere på som læringsrum.

'Det er i skolen man lærer noget'

At skolen og arbejdspladsen fungerer som forskellige rum for læring med hver deres logikker, kan man næppe være uenig i. Men der kan være meget forskellige måder at opfatte disse forskelle på. I en traditionel fremhævelse af skolen som det egentlige sted, man lærer noget, kan en modstilling mellem skolen og arbejdspladsen se sådan ud:

En sådan firkantet fremstilling er der næppe nogen, der vil kunne tilslutte sig ubetinget, men der er omvendt næppe heller tvivl om, at der i uddannelsestænkningen - også inden for erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne - har været og er tendens til at fremhæve skolens særlige muligheder i en underforstået modstilling med arbejdspladsens begrænsede læringsmuligheder. Desuagtet, at det faktisk er rigtigt, at der ofte er ganske ringe læringsmuligheder i arbejdet - eller mere præcist: at læringsmuligheder ikke gribes - er problemet ved den underforståede modstilling, at man i skoleverdenen kommer til at fokusere på, hvad det er skolen kan give deltagerne, mens de er på skolen. Man kommer til at mangle et helhedsblik på deltagernes livs- og arbejdssituation, hvilket nemt fører til, at man tænker i modsætninger og modstillinger. På den måde kommer man til at overse, hvad det er for et væsentligt samspil, der kunne etableres mellem læring i skolen og læring i arbejdslivet.

En del af de teorier og synspunkter, der har været inddraget i artiklen, har nærmest det modsatte synspunkt end ovenstående fremhævelse af skolen som et positivt læringsrum. Flere af dem har en meget eksplicit kritik af skolen og en fremhævelse af arbejdspladsens sociale praksisfællesskaber, mesterlære, tavs viden og refleksion i praksis som gode udgangspunkter for læring. I en modstilling af skolen og arbejdspladsen som læringsrum, ville en række af dem ikke være helt uenige i de modstillinger, vi så ovenfor i fremhævelsen af skolen som positivt læringsrum. Men de ville opfatte modstillingerne anderledes og ville ændre en række ting. En modstilling af skolen og arbejdspladsen som læringsrum ville inden for en sådan tankegang kunne komme til at se sådan ud:

'På arbejdspladsen lærer man virkelig noget'

På samme måde som i den forrige modstilling, hvor skolen blev positivt fremhævet, er der også i denne modstilling en del sandhed at hente. Det er rigtigt, at der i meget traditionel skoletænkning er en opsplitning mellem fag og discipliner, der kan forstærke en oplevelse af skolen som et kunstigt og fremmed miljø hos deltagerne. Det gælder særlig for deltagere med meget lidt uddannelse bag sig, og for dem vil arbejdet også ofte være en mere direkte motiverende ramme for læring. Modstillingen har det samme problem som den forrige, at den for ensidigt vægter det positive ved et af læringsmiljøerne på bekostning af en nuanceret forståelse af, hvordan læringsmiljøerne kan supplere hinanden. I den pågældende modstilling overses det desuden, at der faktisk inden for uddannelsestænkningen har fundet en udvikling sted med for eksempel fagintegration, helhedsorientering og problem- og deltagerstyrede undervisningsformer.

Selvom de firkantede modstillinger som sagt næppe findes i ren form, er der tendenser til det såvel hos direkte involverede parter - eksempelvis blandt lærere og på arbejdspladser i erhvervsuddannelserne - og hos teoretikere. Fremfor at forfølge enten det ene eller det andet spor, finder jeg det frugtbart at betragte skolen og arbejdspladsen som selvstændige rum for læring med hver deres særlige karakteristika. Ved at forstå disse som potentialer kan man få lagt vægt på et samspil mellem arbejdspladsen og skolen som læringsrum. I stedet for en dikotomisering får man snarere en dialektik, hvor det er vekslingen mellem forskellige læringsmiljøer, der giver deltagerne mulighed for at udnytte læringsmulighederne bedst muligt. Det væsentlige spørgsmål om, hvordan man skaber forbindelse mellem læring i skolen og læring på arbejdspladsen, bør derfor også besvares ved først at indtænke forskellen mellem skolen og arbejdspladsen som læringsrum. En modstilling, der tænker i forskelle som potentialer, kan se sådan ud:

Modstillingerne kræver at få et par forklarende ord med på vejen.

Modstillingen generalisering/konkretisering sigter til, at det i forhold til den samme problemstilling kan være nyttigt at have muligheden for at betragte den i dens konkrete udfoldelse i det daglige arbejde samtidig med, at det kan være væsentligt at få problemstillingen sat ind i en mere generel sammenhæng, for eksempel ved at inddrage eksempler fra andre konkrete sammenhænge.

Modstillingen distance/nærhed retter blikket mod den særlige force arbejdspladsen har ved, at tingene her indgår i en naturlig sammenhæng i tæt forbindelse med de øvrige handlinger, der karakteriserer den pågældende praksis. Men ofte kan det kræve, at man så at sige træder to skridt tilbage for at få en tilstrækkelig forståelse for en problemstillings kompleksitet, og i den forbindelse kan skolen tilbyde et rum, hvor der netop er distance til det daglige arbejde.

Modstillingen begreb om praksis/greb i praksis er et ordspil, hvor det at have greb om tingene, rutiner og en veludviklet praksis på en arbejdsplads er en særlig styrke, arbejdspladsen har for at kunne danne ramme for ny læring. I skolen kan man skabe rum for, at man kan reflektere over arbejdets praksis - man kan ved hjælp af begreber udvikle nye forståelser af arbejdet og af faget.

Modstillingen andet fællesskab/dagligt fællesskab peger på det sociale fællesskabs væsentlige betydning for læreprocesserne. Det daglige fællesskab på arbejdspladsen er den væsentlige ramme, hvor læring og social praksis indgår i en organisk sammenhæng, jf. den tidligere diskussion om læring i praksisfællesskaber. Læring i det daglige fællesskab på arbejdspladsen har også den styrke, at det er i de samme sociale relationer, at nyerhvervede færdigheder eller kompetencer skal anvendes. Men det daglige fællesskab fungerer også med bestemte normer og med mere eller mindre faste roller for deltagerne, og det kan betyde, at fællesskabet for nogle kan virke fastlåsende eller blokerende for at få afprøvet eller udviklet nye handleperspektiver. Skolen har her mulighed for at tilbyde et andet fællesskab, hvor man i samarbejde med andre kan arbejde på nye måder. Det andet fællesskab, skolen kan skabe, giver mulighed for at fungere uden for de daglige normer og roller.

Den sidste modstilling fremhæver læringsmuligheder i arbejdet/stiller læringskrav til skolen og drejer sig om at pege på skolens såvel som arbejdspladsens forpligtelse til at forholde sig til hinanden som læringsrum. Skolen har ved at tage udgangspunkt i deltagernes erfaringer fra deres arbejdspladser mulighed for at pege på, hvordan der i den daglige sociale og arbejdsorganisatoriske sammenhæng på arbejdspladsen ligger læringsmuligheder, som deltagerne ikke selv umiddelbart har fået øjnene op for. Omvendt har arbejdspladsen mulighed for at stille læringskrav til skolen ud fra analyse af egne behov og forståelse for de betingelser, skolen fungerer på.

Et godt samspil mellem skolen og arbejdspladsen som læringsrum eller læringsmiljøer forudsætter, at de to miljøer opnår et godt kendskab til hinanden og anerkender de potentialer, der kendetegner læringsmiljøerne. Da det er deltagernes/medarbejdernes læring, der står i centrum af denne proces, er det naturligt, at det også er dem, der skal skabe forbindelsen. Og i den proces er det relevant at fremhæve deltagernes erfaringer som det centrale formidlingselement. At undervisning af voksne skal tage udgangspunkt i deltagernes erfaring er efterhånden blevet en retorisk selvfølgelighed, der genfindes i snart sagt alle målformuleringer. Når jeg vil afslutte denne artikel med at fastholde erfaringsbegrebet er det fordi, det i forhold til problemstillingen om samspil mellem arbejdspladsen og skolen som rum for læring, har mulighed for at fange en række af nuancerne i det, der ellers nemt kan komme til at tegne sig som et spørgsmål om blot at have de rigtige planlægningsværktøjer. Deltagernes erfaringer rummer en viden om måden, arbejdspladser fungerer på, en viden der kan fungere tavst eller udtalt og som indfanger det konflikt- og magtfelt, som alle sociale praksisser er indlejret i. At etablere et sampil mellem læring i skolen og læring på arbejdspladsen foregår som del af et komplekst interesse- og magtspil, som det frem for alt er vigtigt at erkende er til stede. Deltagernes erfaringer kan være blokerede, hvilket svarer til det, jeg tidligere diskuterede om den tavse viden, der er gjort eller fastholdes som tavs.

I forhold til teorien om læring i praksisfællesskaber kan erfaringsbegrebet tilføje en åbning over for konflikt- og magtspørgsmål og ikke mindst åbne for en anden forståelse for subjektive dynamikker. Den enkelte deltager og hans samlede livs- og arbejdserfaringer bliver stillet i centrum i stedet for tendensen til at fokusere på praksisfællesskaberne. Når man skaber rum for at bearbejde disse erfaringer, får man samtidig skabt mulighed for, at der kan ske læring, der vil få konsekvenser for de sammenhænge deltagerne bevæger sig rundt i - herunder selvfølgelig arbejdslivet - og det er jo netop en sådan 'effekt' arbejdsrelateret voksenuddannelse, gerne skulle have. Retningen på læreprocesserne bliver måske ikke fuldt kontrollabel, og det kan måske derfor synes 'farligt' for en virksomhed at igangsætte sådanne processer. Men lidt firkantet kan man sige, at der ikke er nogen vej uden om, hvis man virkelig vil tage al snakken om de menneskelige ressourcer alvorligt.

Som planlægger af uddannelse og voksenunderviser er det vigtigt at forholde sig til de forskellige - udtalte eller ej - interesser i feltet. Ikke mindst fordi den måde disse interesser er indlejret som en del af deltagernes erfaringer, under alle omstændigheder er afgørende for læringsmulighederne. Vælger man at ignorere dette, får man tilrettelagt et samspil, der måske nok forholder sig 'teknisk' til, hvad skolen og arbejdspladsen kan berige hinanden med, men ikke gør det ved reelt at forholde sig til de centrale aktører, nemlig deltagerne/medarbejderne. I stedet bør man sætte deltagernes erfaringer i centrum, hvilket selvfølgelig åbner for nogle uforudsete resultater, men til gengæld giver det mulighed for at skabe læreprocesser, der ikke bare bevidstløst reproducerer de gængse rammer. For arbejdspladsen betyder det, at planlægningen af uddannelses- og læringsforløb i videst muligt omfang skal foregå på medarbejderens betingelser. For skolen betyder det, at den som afgørende udgangspunkt for undervisningen skal give rum for, at deltagerne selv formulerer ønsker til såvel indhold som proces i undervisningen. Det samlede resultat bliver i bedste fald, at deltagerne i forskellige former for praksisfællesskaber får mulighed for at reflektere over deres handlinger og tavse viden og får bearbejdet deres erfaringer, med nye måder at organisere og udforme deres daglige praksis til følge - og det er vel ikke så ringe endda!

Litteratur

Andersen, Anders S. (1997): Voksenerhvervsuddannelse til industrioperatør. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde universitetscenter.

Christiansen, Litha (1995): Evaluering af VEUD-køkkenassistent

Dreier, Ole (1997): Subjectivity and social practice, Institut for filosofi, Århus Universitet.

Dreyfus,Hubert L. og Dreyfus, Stuart E. (1986): Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer, New York., Free Press

Elmholt, Claus og Winsløw, Jan-Henrik (1999): Fra lærling til smed, artikel i Mesterlære, Hans Reitzels forlag, København.

Lave, Jean og Wenger, Etienne (1991): Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press

Lave, Jean (1997): Learning, apprenticeship, social practice. Journal of Nordic Educational research, vol 17

Lave, Jean (1996): Teaching, as learning, in practice. Mind, Culture, and Activity vol.3., nr3

Molander, Bengt (1990): Kunskapers tysta och tystade sidor. Nordisk Pedagogik nr. 3

Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar (red.) (1999): Mesterlære, Hans Reitzels Forlag, København

Pedersen, Flemming og Warring, Niels (1996a): Voksne i transportuddannelserne. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde universitetscenter og Erhvervsskoleafdelingen i Undervisningsministeriet

Pedersen, Flemming og Warring, Niels (1996b): Evaluering af VEUD-redder. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde universitetscenter og Erhvervsskoleafdelingen i Undervisningsministeriet

Polanyi, Michel (1966): The tacit dimension. Doubleday, USA

Rasmussen, Jens (1998): Om teori/praksisproblemet i pædagogikken, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr 2.

Rolf, Bertil (1995): Profession, tradition och tyst kundskap, Nya Doxa

Schön, Donald (1983): The reflective practitioner. New York, Basic Books

Schön, Donald (1987): Educating the reflective practitioner. London, Jossey Bass.

Ulriksen, Lars (1996): Fagidentitet og lærerkvalificering, Erhvervs- og Voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter

Wacherhausen, Steen (1991): Teknologi, kompetence og vidensformer. Philisophia årgang 20, nr. 3-4

Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice, Cambridge University Press, United Kingdom

Østerlund, Carsten (1996): Learning across contexts: A fields study of salespeople's learning work, Skriftserie for Psykologisk Institut vol. 21 (1), Århus Universitet.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel