Vokenundervisning i et livshistorisk perspektiv

Af Henning Salling Olesen

Der var en gang hvor voksenundervisning var et politisk og idealistisk stridsspørgsmål - nu er det accepteret mainstream. Voksenuddannelse og livslang uddannelse er blevet de politiske svar på alle vigtige strukturelle problemer i det udviklede kapitalistiske samfund - økonomiske, sociale og kulturelle.

Overgangen fra industrisamfund til videns- og informationssamfund synes at have skabt en ny opmærksomhed om betydningen af menneskelige ressourcer og læring, både i uddannelsessystemet, i arbejdslivet og i andre sammenhæng. Det er stadig familiens og uddannelsessystemets opgave at sikre en grundlæggende socialisering og kompetenceudvikling, men det enkelte menneske må i stigende grad lære gennem hele livet - både nye erhvervsmæssige kvalifikationer og almene kompetencer som kan fremme viljen og evnen til samarbejde med og lære af andre. Men det kniber måske mere med at udvikle nye og relevante tænkemåder om læring og pædagogik. 'Livslang læring' er stadig et temmeligt flydende slagord.

Hensigten med dette indlæg er at præsentere betydningen af et livshistorisk perspektiv. Jeg har valgt at samle det i nogle hovedpunkter, der har at gøre med

1. uddannelsespolitikken: den formelle uddannelses ændrede rolle
2. samfundsudviklingen: normalbiografiens opløsning
3. læreprocesopfattelsen: subjektive processer er forankret i livshistorien

Der er den indbyrdes sammenhæng mellem disse punkter, at de bevæger sig fra uddannelsen ud i den videre samfunds- og kulturelle kontekst, og fra de umiddelbart synlige udviklingstendenser til et mere diskutabelt spørgsmål om hvordan vi teoretisk forstår læreprocesser.

Åben Uddannelse og udfordringen til uddannelsesinstitutionerne

Udgangspunktet for Operation Voksenunderviser er en institutionel omstillingsproces på erhvervsskolerne. Skolerne har i stigende grad voksne deltagere, og den grundlæggende, samlede uddannelse udgør ikke længere nogen generel standard for undervisningssituationen. Det er ikke noget helt nyt: Der har også hidtil været en betydelig kursusaktivitet, især på handelsskolerne, hvor voksne elever gennemfører en afgrænset efter- eller videreuddannelse.

Alligevel er situationen ny, både på erhvervsskolerne og i hele uddannelsessystemet som ikke mindst er blevet aktualiseret af en stadig mere omfattende åben uddannelsesaktivitet. Lærerne og institutionerne skal indstille sig på at de samlede uddannelsesforløb for unge ikke længere er det normgivende - måske ikke engang det mest betydende. Det kræver store omstillinger og en ny ramme for tænkning omkring undervisningen. Operation Voksenunderviser er tænkt som en støtte til denne omstillingsproces.

Det er selvfølgelig nødvendigt at forholde sig konkret til de nye opgaver - til de nye typer af uddannelse, de ydre rammer og ikke mindst de nye målgrupper med ændrede forudsætninger. Det er imidlertid vigtigt ikke blot at se dem som enkeltfaktorer, der skal tages højde for. Disse nye opgavetyper er nemlig prototypiske for en mere omfattende forandring af uddannelsessystem og læringsformer i vores samfund. Og som følge heraf er de også en chance for institutionerne - her kan de 'øve sig' strategisk på fremtidens uddannelsessystem.

Livslang læring og kompetenceudvikling

Livslang læring er igen blevet et centralt begreb i samfundsdebatten. Hvor det for 25-30 år siden primært var et slagord for en demokratisering af voksnes adgang til uddannelse, er det i dag et langt mere omfattende - men også mere jordnært - program: læring må være et integreret led i alle områder af samfundslivet, og vi skal alle lære hele livet.

Den idealistiske og forhåbningsfulde bestræbelse for livslang læring er i løbet af 3-4 årtier langsomt blevet slidt ned fordi den ikke blev omsat i praksis, men nu synes denne bestræbelse at have fået anderledes vind i sejlene. Livslang læring støttes nu af både politiske og økonomiske magteliter i hele den kapitalistiske verden. Samtidig har begrebet imidlertid skiftet accent fra 'blød værdi' til 'hård valuta'.

Livslang læring er blevet et nøglebegreb for at mobilisere og tilpasse de menneskelige ressourcer med sigte på arbejde, økonomisk vækst og konkurrence. Begrundelserne er konkurrenceevnen, både på nationalt og kontinentalt niveau (Europa versus Nordamerika versus Fjernøsten). Dette kan forekomme ironisk, og bekymrer en del gode mennesker, men det er også logisk: Det faktum, at økonomien og arbejdslivet har brug for de menneskelige ressourcer, og det faktum at kvalifikationsbehovene i høj grad indbefatter subjektiv involvering, gør livslang læring til et samfundsmæssigt program.

Umiddelbart betyder det en øget politisk og økonomisk satsning på uddannelse på alle niveauer - men der er også nogle udfordringer og modkrav knyttet til denne udvikling. Det gamle humanistiske projekt livslang læring var en del af uddannelsesoptimismen, troen på at udvidelsen af og åben adgang til uddannelse i sig selv var vejen til demokratisering og oplysning. Nu fremstår begrebets indbyggede institutions-kritiske pointe klarere: Læring er ikke begrænset til uddannelse, ja faktisk har uddannelsesinstitutionerne deres begrænsninger i forhold til læringsbehovet.

Uddannelsessystemet er en central institution i moderniseringsprocessen. I første omgang har det medvirket til at øge mobiliteten, muliggøre en hurtigere ændring af arbejdsdelingen og til at løsgøre kvalificeringen fra de eksisterende praksisser - som jo altid allerede er, forældede eller på vej til at blive det. Det pudsige er, at uddannelsessystemet, samtidig med at have denne accelererende funktion, også er knyttet til det organiske livsløb på den måde, at det stadig forudsætter en normalbiografi bestående af socialisering, voksent arbejdsliv, alderdom. Vores uddannelsessystem forudsætter, at det grundlæggende uddannelsesforløb i barndom og ungdom i sig selv giver et grundlag for resten af livet. Senere uddannelsesforløb er grundlæggende tænkt som supplement og opdatering, og uddannelsen tager stort set ikke højde for andre væsentlige kilder til læring og erfaring.

Derfor er der også brug for et nyt syn på læring og kompetenceudvikling, der omfatter både uddannelse og en række andre sociale samspil. Det betyder at uddannelsen i voksenalderen får en anden funktion - mere flydende og mere omfattende end den traditionelle forståelse af en opdaterende efteruddannelse og en konkret supplering af erhvervskompetence gennem videreuddannelse. I voksenuddannelsen ser man nu to modsatrettede processer: En fortsat institutionalisering af voksenuddannelsen, der formaliserer og systematiserer efteruddannelse og mange former for fritidsuddannelse, som forlænger det institutionelle uddannelsessystem både i længden og i bredden. På den anden side en af-institutionalisering, som både består i at anlægge et bredere læringsbegreb, og i mere systematisk at interessere sig for læreprocesser i mange andre sammenhænge.

Denne modsætningsfulde tendens betyder at 'skolegrænserne' er blevet langt mere flydende og diskutable end før - endnu en udfordring til institutionerne.

Men det betyder også at læring og uddannelsesbehov i væsentlig grad er blevet et selv-administreret ansvar og behov for den enkelte (voksne). Derfor er det helt nødvendigt at vi - lærere, forskere og institutioner - skærper opmærksomheden og udvider perspektivet for at forstå hvem uddannelsesdeltagerne faktisk er, hvad deres livssituation er og hvad deres motiver for at lære noget er.

Heart Beat og Samfundets puls

Lad mig begynde med den vigtige banalitet som knytter sig til det rytmiske forhold mellem menneskenes liv og samfundsudviklingen. Før moderniseringsprocessen tog fart for 150-200 år siden var samfundet relativt stabilt fra generation til generation - lokaliseringen, arbejdets tekniske og processuelle indhold, arbejdsdelingen, osv - alt dette var tilnærmelsesvis tilstede som rammebetingelser, som de nye individer skulle lære at fungere i og passes ind i. Kulturen, de normative orienteringer var tilsvarende rammesættende og i den forstand trygge, at der ikke kunne rokkes væsentligt ved dem, og at de ikke forandrede sig i det enkelte individs levetid.

I et sådant samfund har opdragelse karakter af tilpasning, og uddannelse karakter af formidling af kendte praksisser og kundskaber. Uddannelsessystemets stigende betydning kan i første omgang ses som svar på behovet for sikring og kravet om kompression af denne formidlingsopgave.

Sådan er forholdet mellem individuelt liv og samfundsforandring som bekendt ikke mere - nu er det nærmest omvendt. Nu går der adskillige samfund på det enkelte menneskeliv. Man kan diskutere hvad der konstituerer samfundsmæssige epoker i forhold til kvalifikations- og kompetencekrav - det er næppe hver ny teknisk fornyelse som kan ses på denne måde, selvom mange af dem stiller krav om omkvalificering - men mon ikke de fleste vil medgive at der går et par epokale skift på et almindeligt menneskeliv i dag. I min generation kan man sige at skiftet fra land til by-/industrisamfund var det første, skiftet til postindustrielt samfund (videnssamfund eller hvad man nu vil) det andet - skal vi sige 1-2 gange i løbet af de livsløb, som vi gennemlever. Det kan være vi kan nå et mere, hvem ved? Menneskenes liv er stadig forankret i et biologisk livsløb, men vores livs læring kan ikke følge et sådant organisk princip. Uddannelsessystemernes struktur, som er produkt af moderniseringsprocessen, er fanget i dette vadested.

Dertil kommer en række kulturelle og sociale forandringer, som giver uddannelse og arbejde nye subjektive betydninger. Ikke blot er den livslange læring et objektivt samfundsbehov, men den er også blevet en central bestanddel i mange menneskers hverdagsliv og livsstrategier. Det handler om en direkte kulturel konsekvens af moderniseringsprocessen - det som bl.a. er blevet kaldt en kulturel frisætning (T. Ziehe). Den selvfølgelige sociale normativitet og den fastlagte kulturelle horisont, som grundlæggende kendetegner det førmoderne samfund, er i løbet af moderniseringen blevet udhulet, men har dog delvis eksisteret som klassemæssige og kønsmæssige orienteringsmønstre. Men selvfølgeligheden er væk, og den enkelte må gennem hele sit voksne liv rekonstruere og nykonstruere disse kulturelle betydningsuniverser. Dette er en læreproces - den foregår ikke specielt i uddannelsesmæssige sammenhænge, men den er en nærværende bestanddel i alle læreprocesser, som griber mere end overfladisk ind i identitetsmæssige og livsstrategiske sammenhænge.

Normal-biografien er vidtgående i opløsning. Det enkelte menneskes livsløb består ikke længere af en erhvervsmæssig karriere med forberedelse og efterfølgende pensionering, og en ledsagende familiekarriere, der er afstemt efter erhvervskarrieren - bl.a. formidlet gennem kønsarbejdsdelingen. De erhvervsmæssige og personlige behov flettes sammen på en ny måde.

Kvinderne arbejder næsten hele deres voksne liv, afbrydelser i forbindelse med børnefødsler er ganske kortvarige. Begge køn har i næsten lige stor udstrækning en 'karriere' - dvs et indholdsmæssigt bestemt forhold til arbejdet som gør at kvinderne ikke blot er buffer i mandens geografiske og praktiske arbejdsforhold.

Men heller ikke for den enkelte er hele arbejdslivet knyttet til samme fag eller arbejdsområde - i stigende grad skifter folk erhvervsområde på en måde der enten indebærer en ny kvalificering eller en om-funktionering af den kvalifikation som den enkelte medbringer.

Der er et andet forhold som har stor betydning. Uden at gå ind i en moderniseringsteoretisk diskussion: Til den stigende samfundsmæssige interesse for menneskelige ressourcer svarer en tiltagende sammenvævning mellem 'fag' og 'person'. 'Professionalisering' er en grundform for udviklingen af arbejdsdeling og specialisering, som på samme tid differentierer arbejdskraften og implicerer den enkelte personligt i erhvervskvalifikationen. 'Professionalisering' er sat i anførselstegn, fordi man med en strikte brug af professionskategorien kan diskutere om det egentlig er en professionalisering der finder sted - men i en lang række erhvervsområder foregår udviklinger der i hvert fald indebærer en tilnærmelse til nogle af professionernes kvalifikations-kendetegn. Dertil kommer en generel forskydning i erhvervsstrukturen fra industrien til serviceerhvervene. Generelt betyder det også en forskydning til erhverv hvor personlig involvering er en del af den erhvervsmæssige kvalifikation.

I bred forstand betyder disse udviklingstendenser at grænsen mellem erhvervsmæssig kvalificering og personlig udvikling udviskes, og får meget mere variable former end før - både mellem forskellige individer, generationer og køn, og hen over den enkeltes voksne liv.

Sammenholder vi de to tendenser - muligheden af grundlæggende sporskift i arbejdskarriere og familiekarriere en eller flere gange i det voksne liv, og den øgede sammenfletning mellem erhvervsidentitet og personlig udvikling - betyder det at de læreprocesser der forudsættes eller som følger af karriereskift i større omfang får karakter af grundlæggende identitetsudvikling og identitetsarbejde - og også at den voksne persons personlige udvikling i øget omfang får konsekvenser for arbejdsidentitet og læring i forbindelse med arbejdet.

Erfaringen viser at de komplicerede sporskifter både er anledning til og konsekvens af omfattende og dybtgående læreprocesser. Nogle gange i form af deltagelse i uddannelse, andre gange ikke. Efter- og videreuddannelse i voksenalderen befinder sig ofte i netop disse omstillingsfaser, og ofte viser uddannelsen sig at tjene mere komplicerede formål end dens angivelige formål.

Et meget tydeligt eksempel kender jeg selv fra det åbne universitetsstudium i voksenpædagogik, som gennemføres i et samarbejde mellem RUC, Danmarks Lærerhøjskole og Ålborg Universitet. Deltagerne her har typisk en professionel erfaring som baggrund, og et ønske om en mere dybtgående faglig og personlig udvikling som motiv. Deres studieinteresser er som regel på en eller anden måde knyttet til deres arbejde, men ikke sådan at de forbereder sig på et konkret jobskift eller indhenter en bestemt mangel - det er en mere personlig fordybelse og udvikling, der er omdrejningspunktet i deres studium.

Vi har på RUC lige gennemført en undersøgelse for FTF af medlemmernes efter- og videreuddannelsesaktivitet og herunder hvordan den indgår i deres livshistoriske sammenhæng. De færreste FTF'er har skiftet karriere i den forstand at de har forladt et fag til fordel for et andet, men der er dog en del - f.eks. voksenundervisere og erhvervsskolelærere - for hvem deres fag har fået en anden status, og folk der har skiftet ganske afgørende funktion (f. eks. ved at overtage en ledelsesfunktion). Men der tegner sig ofte store forandringer i den enkeltes forhold til sit arbejde, dels under indtryk af forandringer i arbejdet og dels i sammenhæng med personlige valg og ændrede livssituationer - og så vidt vi kan tolke det ofte i et samspil mellem de to-tre aspekter som heller ikke for den enkelte selv er ganske gennemskueligt.

Undersøgelsen viser at måden at bruge efter- og videreuddannelsen i høj grad er knyttet sammen med den enkeltes erhvervsidentitet og de dynamikker og brydninger der er i den - og at disse altså i høj grad er vævet sammen med den personlige livshistorie, familien, børn, parforhold, osv, osv.

I en undersøgelse af ingeniørers tilknytning til faget og arbejdsmarkedet har vi tilsvarende set at erhvervskarrierens sammenvævning med personlig udvikling ser ud til at blive mere kompliceret og gensidig: På et fagområde, hvor den professionelle karriere typisk har præget det personlige liv dybt, synes omvendt familieliv og bredere kulturelle orienteringer at spille ind på den måde som man tilrettelægger sin professionelle udvikling.

Nu er de her opridsede tendenser jo forenklede for tydelighedens skyld. Man kan også sagtens finde modgående tendenser, men de fremhævede træk er i hvert fald både kvalitativt og kvantitativt afgørende rammer for uddannelse, læring og kompetenceudvikling. Bortset fra at man kunne begive sig ind i en dybere analyse af baggrunden for dem og en diskussion af perspektiverne i disse tendenser, så er det afgørende at gøre sig klart at de langt fra er ensartede. Tværtimod - de betyder en babylonisk forskelligartethed, der hvor der før var velstrukturerede fag og forudsigelige livsløb. Det er netop en del af pointen.

Tilsammen betyder det at vi ikke kan forstå læring og voksenuddannelse uden at se den i sammenhæng med livshistorien - og også at denne faktor ikke lader sig skematisere så nemt.

Man kan godt sige noget om nogle krav det stiller til voksenuddannelse. Den skal kunne rumme forskellighed. Standardiseret undervisning må være åben for ændring. Den skal give rum for dyb personlig involvering, bearbejdning af personlige motiver og usikkerheder. Den skal rumme det komplicerede udvekslingsforhold mellem erhvervskvalificering og personlig udvikling. Det betyder ikke nødvendigvis at man ikke kan have et kursus i noget helt enkelt og teknisk-fagligt - man skal bare være klar over og kunne tage højde for at det kan betyde noget andet for de involverede.

Men ikke mindst skal den formaliserede uddannelse og undervisning kende signe egne begrænsninger - megen læring foregår andre steder, undervisning skal måske støtte, katalysere og bygge videre på læring og udvikling der først og fremmest er forankret i folks hverdagsliv, knyttet til mediebrug etc. Derfor er det også afgørende at udvikle en forståelse af læreprocesser, der går på tværs af uddannelse og hverdagslivets forskellige sammenhænge. Hvor vi i praksis, så trivielt det end kan lyde, har for vane at forveksle læring med den intention om læring, som lægges til grund for undervisning og pædagogisk indsats, så må vi nu for alvor beskæftige os med læreprocesser i egen ret.

Læring og social praksis

Den kritiske opfattelse af læring og viden, som Steen Wackerhausen præsenterer i denne antologi, betoner at viden ikke er en reproduktion af noget 'derude', men et moment i en social praksis, og at læring derfor foregår gennem deltagelsen i denne. Denne besindelse på læringens virkelighedstilknytning henter inspiration fra flere forskellige kilder, der har det til fælles, at de har reageret imod et filosofisk og teoretisk overmod på den teoretiske videns og den accellererede indlærings vegne. Een kilde er den antropologisk-kulturteoretiske tænkning, som bl.a. Jean Lave repræsenterer. Den er både rettet mod skolens forsøg på løserevet indlæring og mod den behavioristiske indlæringspsykologis forestillinger om læring, men henter sine positive forestillinger om læring i forståelsen af kulturelle overførselsprocesser. En anden kilde er professions-tænkningens undren over hvad det er for indsigter og kompetencer, som ikke lader sig formulere diskursivt, men som dog er afgørende i den professionelle kompetence. En tredje er den filosofisk-teoretiske refleksion over vanskelighederne i 'projekt kunstig intelligens', altså forsøget på at eftergøre eller overgå den menneskelige intelligens med computersystemer - en refleksion der - f.eks. formuleret af brødene Dreyfus - drejer sig om at indkredse det specifikke og ikke-mekaniserbare i den menneskelige ekspertice.

Når disse synspunkter har vundet stor genklang også i Danmark, hvor den behavioristiske psykologi trods alt aldrig har haft samme hegemoniske status som i USA, så må man forstå det som en reaktion mod den ensidighed og forenkling af lærings- og vidensbegreber, som trods alt kendetegner vores skole- og uddannelsessystem.

Når vi taler erhvervsuddannelser er der også der den underforståede forudsætning, som professionsteorien reflekterer over, at praksis er anvendt teori, og at en uddannelse så at sige kan udstyre den enkelte med den viden, de færdigheder og de redskaber som skal til for at fungere i praksis. Forståelsen af viden som værende forankret i social praksis, og læring ligeså slår en gevaldig kile ind i denne grundlæggende læringsopfattelse. En af grundene til at synspunktet har vakt så stor interesse er uden tvivl de senere års 'akademisering' og skolificering af erhvervsrettede, praktisk baserede erhvervsuddannelser, som på den ene side har været tænkt med udgangspunkt i det teknologiske vidensbegreb, men som på den anden side åbenlyst har overanstrengt denne tankemodel.

Til dette kommer også en mere problematisk ideologisk interesse i at forsvare den ikke teoribaserede praktiske kompetence som en selvstændig vidensform - problematisk fordi det ikke kun er en videns-kritisk interesse, men også en kollektiv forsvarsreaktion og interessekamp for faggrupper hvis uddannelse og faglighed er praksisbaseret. For dem er det en anstrengende men jo ikke nødvendigvis bare frugtesløs proces at formulere (teoretisk), hvori denne praktiske kompetence består, og forsvaret for den praktiske kompetence bliver derfor også nemt en blokering for en sådan bestræbelse.

Der har været en god jordbund for - og også god grund til - en kritik af et abstrakt vidensbegreb og en teknologisk forståelse af teori-praksis-relationen. Men det er en nærliggende misfortolkning eller udartning af denne kritik at definere læring som en praktisk indføring i eksisterende sociale praksisser. Det er blevet gjort overordentlig firkantet af nogle af synspunktets danske fortalere - i form af en uforbeholden opvurdering af lærlingeprincippet som gammel ny uddannelsespraktisk løsning. Det mener jeg er en konkretistisk fejlforståelse af bl.a. Jean Lave og Etienne Wengers tanker om situated learning - som de ikke selv er uden teoretisk skyld i, men som på den anden side fører til en absurd konservativ forståelse af læreprocessers karakter.

I sin nyeste bog Communities of Practice gør Wenger meget ud af at betone at læringen gennem deltagelse i praksisfællesskaber samtidig er en forhandling af disse fællesskabers indre sammenhæng - den sociale praksis (om)skabes gennem deltagelse. Samtidig udvikler han tankegangen ved at betone at læring i vid udstrækning finder sted i skæringen mellem forskellige praksisfællesskaber og igennem det enkelte individs 'trajectory' gennem en række praksisfællesskaber. Med disse - ganske vist temmelig abstrakt formulerede - præciseringer fastholdes læringens og videns indlejring i social praksis, uden at reducere den til en indføring i en bestemt eller allerede eksisterende social praksis. Tværtimod åbnes en række interessante spørgsmål til en videre udforskning af læringens kontext:

På den ene side 'forhandlingernes' indlejring i historiske processer og givne rammer for forståelse - den foreliggende viden i form af fag, som måske i hans meget generelle teori kan indføjes som en særlig og overordnet kategori af praksisfællesskaber - eller kulturelle artefakter (Computere med indbygget Microsoft software, for blot at nævne et artefakt af en vis aktualitet og rækkevidde). Det rejser videre teoretiske spørgsmål om læreprocessers indlejring i dominans- og magtrelationer.

På den anden side om 'trajectories' indlejring i specifikke individuelle og tidsbundne livshistorier og dermed en erfaringsmæssig og psykodynamisk dimension i det enkelte menneskes deltagelse i disse praksisfællesskaber. Læreprocesser får en diakron sammenhæng. En uundgåelig følge af et vidensbegreb, som lægger vægt på indlejringen i en social praksis er at den indebærer den videndes og lærendes involvering i situationen og i relationer i den. Deltagelse i et givet praksisfællesskab bygger videre på deltagelsen i tidligere praksisfællesskaber. Deltagelsen er en emotionel og relationel involvering som ikke nødvendigvis er konfliktfri, og som derfor producerer et komplekst psykisk spor der danner forudsætningen for den næste 'participation'. Læring involverer derfor på den ene side den aktuelle sociale sammenhæng, på den anden side den indrepsykiske differentieringsproces, hvorved aktuelle oplevelser og relationer skilles ud fra de tidligere erfaringssammenhæng og bevidsthedsbilleder, hvormed de umiddelbart og pragmatisk forbindes.

Læreproces og erfaring

At al viden og kompetence - selv 'traditionel' teoretisk viden som diskursiv størrelse - er forbundet med et historisk handlingsperspektiv, er kritisk teoretisk fællesgods, jf Foucaults diskursbegreb, Gramscis hegemonibegreb og den kritiske teoris ideologikritik. Og læreprocesser, også den praktiske tilegnelse af givne sociale praksisser, er en subjektivt-praktisk formidling mellem givne kompetencers historiske betydning og det lærende subjekt. Opgaven er derfor at definere nogle læreprocesteoretiske modeller, som kan integrere både den praktiske hverdagssituation og dens samfundsmæssighed, kulturelt kodificeret samfundsmæssig viden (teori, diskurser, praktiske 'fag') og deres formidling gennem den kropslige og intellektuelle livshistoriske erfaringsdannelse.

Man kan rejse det spørgsmål til opfattelsen af viden og læring som indlejret i social praksis at vi ikke rigtig får at vide hvordan viden så egentlig konstituerer sig som et særligt moment i den sociale praksis, og heller ikke hvordan læring så egentlig finder sted - hvad er læring?

Læring må være en individuel aktivitet, kendetegnet ved en udvikling eller vækst, som står i et vekselvirkningsforhold til den sociale praksis, den er indlejret i, men ikke er identisk med den.

Den nok mest toneangivende version af en sådan alternativ tænkning er forsøget på at genopdage den konstruktivistiske kerne i Piagets tænkning om læring og herfra trække en linje i en kognitivistisk forståelse af læringen som den lærendes forsøg på hele tiden - stillet overfor nye situationer, informationer og krav - at rekonstruere sit kognitive apparat og udvikle det.

Denne læringsforståelse er bl.a. blevet sammenkædet med systemteoretiske ansatser med rod i N. Luhmann. Hvis man definerer den lærende som et autopoietisk system i Luhmanns forstand og forstår læreprocesser som en sådan kognitiv konstruktiv aktivitet, så kan det blive en ekstremt funktionalistisk tænkemåde, og spørgsmålet om at præcisere læreprocesopfattelsen, er almengjort indtil det forsvinder igen.

Det er nærliggende at se den genopdukkende interesse for den kognitivistiske læringsteori som et bagvendt og utilsigtet resultat af computerteknologien og kunstig intelligens-forskningen. Det er en pointe der er værd at bide mærke i, at denne tankebane på mange måder rummer en parallel kritik overfor den institutionelle uddannelses selvforståelse. Den betoner betydningen af den aktive subjektive karakter af læreprocessen, og også dens principielt uforudsigelige og springvise karakter. Samtidig forekommer den dog utilfredsstillende ved altovervejende at lægge vægt på de kognitive aspekter af læreprocessen - dermed får læreprocesforståelsen alligevel et stærkt rationalistisk præg. De emotionelle og relationelle aspekter som har at gøre med den enkeltes deltagelse i social praksis er sat uden for parentes.

I det videns- og læringssyn, som dominerer både uddannelsessystemet og også megen visionær tænkning fremstår de mest grundlæggende - og afgørende - kompetencer som abstraherede videns- og færdighedselementer af grundlæggende kognitiv art, der er befriet fra tilknytningen til konkrete arbejds- og livserfaringer, og befriet fra det enkelte menneskes herkomst. Det er en blindgyde som fører til at man enten betragter konkrete livserfaringer som 'bindinger', hindringer for udvikling, eller prøver at bruge dem som 'smøremiddel' i indlæring af mere abstrakte videns- og færdighedsområder - ikke mindst i voksenlærings-sammenhæng, hvor det er svært helt at fortrænge dem fra horisonten.

Jeg bruger begrebet 'erfaring' som udgangspunkt for læreprocestænkningen, fordi det eksplicit etablerer et indholdsmæssigt mødested mellem subjektiv betydning og samfundsmæssig betydning (kultur): Erfaring er den proces hvor vi som mennesker, individuelt og kollektiv, bevidst tilegner os virkeligheden, og den hele tiden levende opfattelse af denne virkelighed og vores forhold til den. Erfaring dannes i en subjekt-objekt-dialektik, hvor den forudgående erfaring danner forudsætning for den kommende, og hvor bevidstheden dannes i den praktiske interaktion og inkorporerer alle dens betydninger for de(t) erkendende subjekt(er). Den nuværende virkelighedstolkning går derfor både ud på at (er)kende den nye situation kognitivt og emotionelt. At lære en ny praksis er også at ændre sig selv. Dette begreb bygger også på en pragmatisk eller interaktionistisk opfattelse af viden og læreprocesser - samtidig med at den henviser til en historisk forståelse af erfaringskategorien - men kæder dem sammen med en (psykoanalytisk) forståelse af subjektive processer, og de konkrete læreprocessers formidling gennem menneskers livshistoriske udvikling, som kort skal skitseres her (i øvrigt henvises til min gamle voksenpædagogiske bog (Olesen, 1985)).

Hverdagsliv og hverdagserfaring

Det vi i dagligsproget kalder 'hverdagserfaringer' - f eks den praksisviden som knytter sig til ens praktiske arbejdskompetence - må opfattes som en teknisk eller faglig handlingsviden, der er indlejret i et mere omfattende helhedsbillede af situationen, af en selv, af mulige alternative måder at være og handle på, og de følelser forbundet med disse forestillinger. Det er derfor man - som Jean Lave påpeger - lærer den sociale praksis, ikke kun af det der sker i praksis. Man lærer f.eks. racisme i en amerikansk High School - i bedste fald sammen med matematikken. Man lærer 'at være skrædder i Vestafrika', og ikke kun at sy, som skrædderlærling i Monrovia. Denne helhed er ikke nødvendigvis verbal og eksplicit. Den er til gengæld solidt forankret i hele den identitets- og følelseskvalitet som knytter sig til denne praksis. Begreberne hverdagsbevidsthed og erfaring vedrører denne helhed af praksis, bevidsthed og følelser.

Hverdagens viden og praktiske kompetence er pragmatisk og tenderer imod at knytte sig til et aktuelt handlingsparadigme i en kendt kontekst (jeg kalder det hverdagsbevidshed, med et begreb fra LeithŠuser m.fl. (LeithŠuser, 1976). Denne type af bevidsthed og de dertil knyttede handlingsparadigmer (rutiner) tenderer mod at være konservative og'lukkede'. Ikke kun fordi de knytter sig til hverdagens praksis med dens samfundsmæssigt rutiniserede karakter, men også fordi dannelsen af en uproblematisk praktisk bevidsthed fungerer som psykologisk forsvar mod at (gen)opleve konflikter og ulystoplevelser, som livshistorien har budt på (bl.a. men ikke udelukkende som direkte konsekvenser af samfundsmæssige modsætninger).

Den hverdagslige handlen og erfaringsdannelse er en del af en subjektiv livshistorie. Fortolkningen af iagttagelser og problemer er en aktiv psykisk og kulturel tilegnelse, som definerer situationen og handlingsmulighederne på en måde så de kan løses og ses i øjenene - dvs gennem aktive (for en stor del kollektive) forsvarsmekanismer.

Det muliggør at livet kan gå videre, at ens faglige opgaver kan blive gjort, at man er kompetent. Men i den harmoniserede og konservative praksis ligger også problembevidsthed - forsvarsmekanismer er svar på problemet, som skubbes til side, fortrænges eller lignende. Det kan være i forhold til ydre, saglige hensyn som man ikke har kunnet forene, og derfor har fortrængt - eller det kan være i forhold til livshistoriske oplevelser, som har været smertelige, og som man så vidt muligt undgår at genopleve - bl.a. ved at tilrettelægge sin hverdagspraksis og sin bevidsthed om den så de ikke aktualiseres.

Mest sandsynligt er det hele vævet kompliceret sammen. F.eks er tilegnelsen af en bestemt praktisk kompetence, med dens professionelle successer og 'smertepunkter', sket gennem en livshistorisk erfaringsproces, som i sig selv har nogle 'smertepunkter' - spor af tidligere oplevelser og relationer, som for en stor del indgår i læreprocesser, kompetenceudvikling og identitetsdannelse som ubevidste psykiske impulser. Kollektive forsvarsprægede forståelser kan f.eks være knyttet til en smertelig oplevelse af egen utilstrækkelighed overfor arbejdsopgaver og betingelser der for alle er ubærlige. Men derfor ligger der også et stort behov for at lære nyt gemt netop i disse forsvarsreaktioner.

Perception af nye fænomener og situationer tenderer imod at reducere ukendte fænomener til velkendte og håndterlige, bortredigerede konfliktpotentialer, ikke kun fordi den er pragmatisk, men fordi den relaterer den aktuelle realitet til tidligere livserfaringer. Samspillet mellem en pragmatisk formet viden og handlingskompetence på den ene side og en diskursiv, 'teoretisk' viden, er en subjektiv proces , der ikke blot præges af udviklingen i den aktuelle realitet (f eks i arbejdsprocessen) men også afhænger af en individuel og kollektiv/kulturel livshistorie, som igen kan give indholdsspecifikke forudsætninger for en mere åben eller mere defensiv subjektiv omgang med denne realitet (et større eller mindre læreprocesberedskab).

De situationelle rammer er naturligvis i almindelighed vigtige for denne erfaringsbearbejdning: Tegner der sig tiltrækkende muligheder for at løse gamle problemer - eller snarere nye konflikter ved at ændre opfattelse og praksis? Teknisk betyder det at implementering af læreprocesresultater er vigtig for at fremme læring - og de faktisk begrænsede implementeringsmuligheder af en masse kompetencer i det aktuelle arbejdsliv begrænser efteruddannelsers læringspotentiale - som det også tematiseres i den praktiske uddannelsesdiskussion. Objektive arbejdsprocessers karakter og udvikling er f.eks. ingenlunde rykket i baggrunden ved at anlægge den subjektive synsvinkel - tværtimod er de lige præcis så vigtige som de er for arbejderne. Men deres betydning er altså formidlet på en mere kompliceret måde end at læreprocesser går ud på at tilpasse sig den givne praksis/arbejdsproces.

Erfaring og læring

I forestillingen om læreprocessers binding til konkret erfaring ligger et principielt vidtgående perspektiv på læreprocesser: Omgangen med den samme realitet og erhvervelsen af 'de samme' kundskaber og kompetencer ser helt forskellige ud for forskellige mennesker. De er bundet i en erfaring, som ikke nødvendigvis er tilgængelig for bevidst forarbejdning (den psykoanalytiske arv), men som ikke desto mindre er aktivt til stede i læreprocessen, og som selv er en del af den. Læreprocesanalysen handler derfor ikke om blot at rekonstruere den individuelle forskellighed som forklaring, men at anskue læring som kulturel og social interaktion, der forarbejder denne forskellighed.

Praksislæringsbegrebet indfanger læreprocessens afhængighed af den realitet - den færdighed, den kontekst etc - som den aktuelle virkelighed berører - bindingen til den pragmatiske kontekst, om det så er en arbejdsproces eller noget andet. Men læring må betegne dobbeltheden af en reproduktiv tilegnelse af den sociale praksis, og en kritisk-utopisk produktion af alternative praksis-forestillinger (social fantasi i erfaringsteoretisk kontekst). Det må imidlertid ikke forstås som en konkret tidsbunden, situationel eller kulturelt kodificeret praksis (en bestemt arbejdsproces, en bestemt profession), men også her som en social/kulturel forarbejdningsproces.

I forhold til et mere traditionelt kognitivt læringsbegreb må det præciseres at læring ikke kun er en generalisering af en viden, eller en frigørelse fra en bestemt praksis. Det er ikke kun en kognitiv hæven sig over den konkrete situation eller praksis. Men det er heller ikke kun en emotionel kvalitet, at være parat til at være mere åben eller at aflære rigiditet. Adskillelse af de kognitive og emotionelle aspekter er fatal.

Det forbindende begreb kunne være differentiering: Ved at kende det nye fra det gamle kan man også åbne en følelsesmæssig bearbejdning, der skelner aktuelle følelser fra følelser, der livshistorisk knytter sig til noget andet, men som af en eller anden grund bringes i spil i den nye situation. Og ved at få plads til at eksperimentere med sin binding til og selvforståelse gennem en bestemt praksis kan man bane vejen for en ny erkendelse af det. Forskningsmæssigt betyder det, at læreprocesforskning kan betragtes som kulturforskning i en vis forstand, hermeneutisk tolkning af subjektive betydninger, deres dynamik og interaktionen mellem betydningshorisonter i en undervisningssituation eller i et andet læringsmiljø. F.eks. er det en udveksling mellem det enkelte menneskes individuelle livshistoriske erfaring (den erfaringshistorie som en given lærer og/eller nogle medkursister repræsenterer), og den objektiverede erfaring der foreligger kodificeret som'teori'eller 'håndværksmæssig praksis'. I et psykoanalytisk inspireret tankesæt er læreprocessen en integereret kognitiv og emotionel differentieringsproces, der tager sit udgangspunkt i den til enhver tid eksisterende livshistoriske erfaring: At lære noget nyt indebærer at integrere nye handlemuligheder og selvforståelser i de allerede eksisterende. Men livshistorien foregår i et kulturelt struktureret betydnings- og tolkningsunivers.

Denne synsmåde integrerer også direkte det kropslige aspekt af læring, fordi livshistorien så at sige fra starten har det kropslige aspekt, som et grundlag for betydningsdannelse og kulturtilegnelse. Navnlig i fag og arbejdsområder, hvor kompetence i vid udstrækning er bundet til kroppen, og i mindre grad er sprogligt selvstændiggjort, forekommer det at være afgørende at have et teoretisk udgangspunkt, som yder det kropslige aspekt retfærdighed. Jeg tror der vil være væsentlige gevinster i et sådant synspunkt i forhold til forståelsen af læreprocesser på et mere konkret niveau.

Derfor er læring ikke reduktion af den kropslige og habituelle forankring af erfaring, men differentiering og refleksion af egen relation til den. Almenkvalificering er at kunne antage en videre ansvarshorisont og skelne bedre, men også at integrere og differentiere flere praksisser med udgangspunkt i sig selv - i dette billede både 'det gamle'og 'det nye'.

Uddannelse og læring i samfundet

Erfaringsbegrebet fokuserer på den processuelle og relative udvikling af viden og kunnen i en handlingskontekst, præget af 'kultur-skatte'som akkumulerede videns- og færdighedslagre ('fag'), men også indlejret i en socialpsykologisk proces. Denne kollektive psykologiske og kulturelle proces er også forbundet med en (makro)historisk proces. I vores epoke har kumulationen af diskursiv videnskabelig viden været den drivende kraft i udviklingen af samfund og arbejde. Den overordnede kulturelle udvikling er tæt relateret til dette. Deraf logikken i vores uddannelsesmodel. Det er ikke nogen eviggyldig tilstand. Katastrofale sideeffekter af den teknologiske udvikling og modsætninger i sociale teknologier katalyserer en ny kollektiv erfaring om videnskab og natur, der giver anledning til nye dynamikker i den kollektive erfaringsdannelse. Bæredygtighedsproblematikken og kvalitetsdiskussioner er komplicerede, ofte ideologiske, varsler om sådanne nye dynamikker. Teorier om læring og viden må kunne rumme denne historiske dimension med dens samfundsmæssige udstrækning og kompleksitet.

Men det skal altsammen læres gennem en livshistorisk proces, hver gang, forfra på en ny måde.

Litteraturhenvisninger

Dreyfus, H./S. Dreyfus (1986). Mind over Machine. N.Y., Free Press.

Lave, J. & E. Wenger (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. N.Y., Cambridge.

LeithŠuser, T. (1976). Formen des Altagsbewusstsein., FF/M, Campus.

Olesen, H.S. (1985). Voksenundervisning - hverdagsliv og erfaring. Kbh. Unge Pædagoger.

Ziehe, T./H. Stubenrauch (1983). Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. Kbh., Politisk Revy.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. NY, Cambridge.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel