Tavs viden, pædagogik og praksis

Af Birgitte og Steen Wackerhausen

Indledning

Er boglærdom lærdom nok? Er boglærdom nok til at blive en kompetent fagudøver, f.eks. en sundhedsarbejder eller en håndværker? Hvis ikke, hvad er det da, der mangler? Har enhver kompetent praksis, f.eks. murerfaget, sygepleje- og lægegerningen," tavse sider", der falder uden for bøgerne og sprogets grænser? Og i så fald, hvad består disse" tavse sider" i, og hvor kommer de fra?

Det er sådanne spørgsmål, som vi vil stille og søge at skitsere et svar på i det følgende. Artiklen er disponeret på følgende måde: Først en skitsering af nogle indflydelsesrige opfattelser af, hvad viden er, hvad fagkompetence er osv.; dernæst en kritik af disse opfattelser og opstilling af et alternativ; afslutningsvis en diskussion af mulige pædagogiske og uddannelsesmæssige konsekvenser -" tavshedens pædagogik", mesterlære osv.

En familie af dogmer

I vestlig kultur er der en række beslægtede antagelser - om viden, uddannelse, kompetence osv. - som har spillet en meget væsentlig rolle, og som har rødder helt tilbage til græsk filosofi. Disse antagelser kan vi passende sammenfatte i nogle overordnede dogmer - i en familie af dogmer. At kalde dem "dogmer" er for at understrege det forhold, at de synspunkter og opfattelser, der her er på tale, i vid udstrækning er blevet overtaget og videregivet på en uproblematiserende facon, nærmest som uartikulerede selvfølgeligheder. Dogmerne har således historisk set sjældent været diskussionsfokus, men har alligevel sat rammerne for såvel teoretiske som praktiske gøremål på en lang række områder. Og dogmerne har været fælles for positioner og retninger, som ellers på anden vis har stået i et klart modsætningsforhold. Dogmerne har i højere grad været implicitte og legemliggjorte i praksis end direkte synliggjort og fremstillet som manifeste opfattelser. Og netop på grund af dogmernes implicitte eller legemliggjorte karakter har de som regel været oversete, på trods af deres dominerende rolle og funktion. Det grundlæggende dogme, og det dogme vi først vil skitsere, er en bestemt opfattelse af, hvad viden er.

"Dogmet om viden" har rødder helt tilbage til græsk filosofi, med særlig reference til Sokrates og Platon. Dogmets grundelement er, at viden er eksplicit - at viden er noget, der er eller kan artikuleres eller udtrykkes udtømmende i sproglig form.

Men det er selvfølgelig ikke alt, som udtrykkes eksplicit i sproglig form, som er viden - f.eks." Månen er en grøn ost" . Så vi må tilføje en ekstra betingelse: at det sagte eller skrevne også skal være sandt. Hertil kommer mindst én betingelse mere, nemlig at der kan gives en adækvat begrundelse for, at det sagte eller skrevne er sandt. Jeg kan f.eks. ikke hævde, at jeg ved, at Dronning Margrethe har købt en Lada, med mindre jeg også kan begrunde, at det faktisk er tilfældet - ellers er det bare et skud i tågen, en påstand eller et gæt, der tilfældigvis var sandt.

Ovenstående vidensbegreb blev - i al væsentlighed - senere overtaget af kristendommen. Men også rationalismen og empirismen, der spirede frem i det 16 og 17 århundrede og på forskellig vis havde karakter af et opgør med kristendommen, fastholdt ikke desto mindre det gamle dogme om viden. Uenigheden retningerne imellem gik primært på, hvordan en troværdig begrundelse skulle se ud, og hvad den skulle referere til - rationalisterne foretrak den rationelle fornuft (fornuftens "klare lys" ) som sandhedsvidne, mens empiristerne foretrak sansernes (empiriens) vidnesbyrd. Og den moderne naturvidenskab, der var og er en kritisk syntese mellem rationalismen og empirismen, gjorde heller ikke vrøvl over det overleverede vidensbegreb. Under den logiske positivismes indflydelse i dette århundrede var der nærmere tale om en yderligere opstramning af vidensbegrebet, idet udsagn, som ikke kunne verificeres endegyldigt, simpelthen blev afvist som meningsløse (det positivistiske meningskriterium). Der var ikke blot tale om udsagn uden vidensindhold, det var meningsløse ytringer. Men selvom positivismens radikalisering i dag er opgivet - mere eller mindre - lever vi stadigvæk med det klassiske dogme om viden.

Opsummeret: "Dogmet om viden" hævder altså, at for at noget kan være viden, må det opfylde (ihvertfald) følgende betingelser: (1) først og fremmest at det skal være eksplicit, (2) det skal udtrykkes i sproglig form, (3) det skal være sandt, og (4) der skal gives troværdige begrundelser for, at det er sandt. - Tæt forbundet hermed - og en del af dogmet i mere bred forstand - er også den opfattelse, at viden lader sig "eksternalisere" i forhold til mennesket. Dvs. at viden ikke er personbunden, men kan eksistere selvstændigt uden for personer, f.eks. i papyrus-ruller, i bøger osv. Viden opfattes med andre ord som objekter, som ting, der kan opbevares, flyttes rundt med, gemmes, sælges, købes osv. Viden anskues som havende tings-karakter. Nutidens jargon i computerverdenen - data-baser, databank, automatisk databehandling osv. - er helt på linie hermed.

Det andet hoveddogme - der også er tilknyttet vidensbegrebet - er "Dogmet om regler" . Dette dogme hævder i al væsentlighed, at forandring - herunder udøvelsen af færdigheder - lader sig regelsætte, dvs. følger regler. Den fysiske verdens opførsel lader sig beskrive i regler - de (natur)love som tingene følger. Også den psykiske verden følger regler. Den rationelle tænkning er f.eks. karakteriseret ved at følge bestemte (logiske) regler. "At følge regler" har imidlertid en tvetydighed indbygget i sig, nemlig at der dels kan være tale om beskrivende regler, dels at der kan være tale om "årsags-regler" . Når vi f.eks. siger, at et barn i dets tale følger danske grammatiske regler, så kan vi mene, at de regulariteter, som vi finder i barnets sprog, lader sig beskrive med den danske grammatik (beskrivende regler). Men vi kan også ønske at sige noget mere forpligtende, nemlig at de grammatiske regler i en eller anden forstand er "inde i hovedet" på barnet og derfra er ansvarlige for eller årsag til de regulariteter, som vi kan finde i barnets sprog                  ( "årsagsregler" ).

Det centrale element i "Dogmet om regler" er, at der ligger regler til grund for de menneskelige færdigheder, ikke mindst i professionel praksis. Færdigheder er regel-baserede færdigheder. Dvs. at disse færdigheder dels kan beskrives i regler, dels er eller kan etableres/udøves på grundlag af regel-følge i årsagsmæssig forstand. Kort sagt, at rationalitet, professionalitet, ekspertise etc. er regel-konstituerede, er baserede på regler og kan udskrives i regel-sæt. Det være sig ekspertise inden for sygdomsbehandling, hovedregning, pædagogik osv.

Det tredje hoveddogme er "Dogmet om kompetence" . Dette dogme er i en vis forstand blot en sammenfatning af de foregående dogmer og tilhørende antagelser. Nemlig at (lægevidenskabelig, pædagogisk, ingeniørmæssig osv.) kompetence er konstitueret af eksplicit viden kombineret med regel-baserede færdigheder i at anvende denne viden over for de problemer, som falder ind under ens faglige felt.

Som en konsekvens af det foregående følger det fjerde hoveddogme, nemlig "Dogmet om adskillelsen mellem fag og person" . Hovedpunktet er her, at professionel, kompetent fagudøvelse - det som konstituerer fagudøvelsens professionalisme - er personlighedsekstern. Med andre ord, for at blive en kompetent fagudøver skal personen blot være i besiddelse af en relevant og omfattende databank, samt det relevante (kausale) regelsæt. Ingen af delene involverer fagudøveren som person, forstået som hendes følelser, oplevelser, livserfaringer og livsverden osv. Begge dele er således personlighedseksterne. Antagelsen, om at viden har objekt-karakter, er helt i harmoni hermed. Dvs. fagudøverens egne følelser osv. er potentielt en forstyrrende faktor for fagudøvelsen. Følelserne er opfattet som funktionelt set værende i et modsætningsforhold til den faglige rationalitet, ekspertise og kompetence. Styr dine følelser og vær rationel!

Det femte dogme (og det sidste "familiemedlem" , vi vil se på her) er "Dogmet om det enkelte individ som subjektet for læring og kompetencet" . Givet, som dogmerne hævder, at viden er eksplicit og sproglig, at færdigheder kan udtrykkes i sprogligt artikulerede regler (og færdigheden kan erhverves ved bevidst at følge disse regler), samt at kompetence er konstitueret af eksplicit viden og regel-baserede færdigheder, da følger, at subjektet for læring og subjektet for kompetence er det enkelte individ. Eller mere specifikt: at det individuelle intellekt er læringen og kompetencens subjekt - den som lærer, og den som kan (har kompetence). Et dogme, som det ses, der er tæt forbundet med dogmet om adskillelse mellem fag og person.

Og dogmernes manifestationer

Selvom dogmerne sædvanligvis er mere legemliggjorte i tanke- og praksisformer end direkte formuleret som position, så er de ikke virkningsløse, støvede kustoder af den grund. Dogmerne manifesteres såvel i forskellige fag - medicin, ingeniørvidenskab osv. - som i forskellige områder - forskning, uddannelse, pædagogik, behandling osv. I den forstand har dogmerne kolonialiseret mange forskellige og væsentlige domæner, og har haft en afgørende funktion her inden for. En kolonialisering der har været og på mange områder stadigvæk er i fremmarch (f.eks. aktuelt i sundhedsvæsnets mellemuddannelser og i visse håndværkeruddannelser). Dogmernes regeringstid er ikke forbi!

Således er f.eks. optagelseskriterierne ved de fleste uddannelser, også praktiske fag som fysioterapi, sygepleje og folkeskolelærer, i høj grad skolastiske, boglige kriterier (besiddelsen af eksplicit viden) etc. I dag kræves således studentereksamen eller tilsvarende til uddannelser, hvor det ikke tidligere var tilfældet. Og i selve uddannelsesforløbene har den teoretiske del, selv i praktiske uddannelser, ofte fået en større og større plads. Selv håndværkeruddannelserne er i højere og højere grad blevet skoleuddannelser, og praktikken er blevet nedprioriteret og har en lavere status. I en række fag med praktisk sigte er praktikken endda helt fjernet eller beskåret stærkt, f.eks. i psykologi og medicin, til fordel for tilegnelse af skolastisk, eksplicit viden. Og som regel er eksamen udelukkende en registrering af omfanget af den studerendes eksplicitte viden og hendes regel-baserede, ikke-vilkårlige færdighed i at håndtere denne viden (i forhold til en kunstig, virkelighedsfjern situation, f.eks. at besvare eksaminators spørgsmål!).

Jo flere bøger - og dermed mere eksplicit viden - der indgår i en uddannelse, jo større status har den. Viden og status er tilknyttet "åndens verden" , ikke "håndens" , og "ånd" er i vid udstrækning defineret som intellektuel og rationel. Følgelig har praktik-lærere (instruktører osv.) - der er tættere på "hånden" - generelt en andenrangs status (og lavere løn!) i forhold til de "rigtige" lærere, de boglige lærere, der er tættere på "ånden" . Det skolastiske, akademiske snobberi har en lang historie! Statusmæssigt er omfanget af den eksplicitte viden det afgørende, og således omtales de længerevarende skolastiske uddannelser typisk som højere uddannelser, underforstået at de kortvarige er lavere uddannelser. Jo højere bogstakken er, jo højere uddannelse og jo højere status!

At det er det enkelte individ - eller mere specifikt: det individuelle intellekt - som anses som subjektet for læring og kompetence, er klart manifesteret i etableret uddannelsespraksis, især i såkaldte højere uddannelser. Hvordan? Jo højere uddannelse - og dermed formodet højere kompetence - jo mere identificeres den studerende med sit (sproglige) intellekt, og jo længere tid er den studerende paradoksalt nok isoleret og adskilt fra det praksisfelt eller professionsområde, som uddannelsen (formelt) sigter imod. Og jo højere uddannelse, jo mere testes (eksamineres) den studerendes viden og færdigheder i situationer adskilt fra (og måske helt uden lighed med) det konkrete, situerede praksisfelt, som de studerendes færdigheder etc. senere skal udfoldes i. Er ovenstående et problem? Ikke hvis det individuelle intellekt er subjektet for læring og kompetence, altså er den, som lærer og som besidder kompetence. Thi så kan den individuelle studerende i adskilthed fra praksis både erhverve og få testet (eksamineret) sin viden og sine færdigheder, i og med færdighederne og kompetencen formodes at "bo i" eller "befinde sig i" den individuelle studerendes intellekt.

Også bag den industrielle automatisering og eksternalisering af menneskets kognitive og manuelle færdigheder og arbejdsprocesser finder vi ofte en opfattelse af viden," ifølge hvilken menneskets tanker og handlinger kan blive logisk beskrevet i et formaliseret sprog, og i hvilken alle tænkelige aktivitetsformer kan forudsiges" (Gullers, 1988).

I det internationale forskningsfelt "Kunstig Intelligens" finder vi i særdeleshed også dogmerne integreret, nærmest udgørende det grundlæggende paradigme. Dette kommer f.eks. klart til udtryk i de omfattende forsøg på at konstruere computerbaserede ekspertsystemer, hvor grundtanken er, at blot computeren får tilstrækkelig med data (videns-objekter) og får installeret det korrekte program (en række af" årsags-regler" ), så er de tilstrækkelige betingelser for ekspertise og kompetence opfyldt.

Dogmernes blinde pletter - de tavse dimensioner.

Men er dogmerne i harmoni med virkeligheden, eller har de blinde pletter? Hvis vi ser på og analyserer den konkrete praksis, hvor menneskets viden, færdigheder og kompetence udfolder sig, så viser der sig træk, det er vanskeligt at forene med de opfattelser, som dogmerne giver udtryk for (se f.eks. Brenner (1984), Dreyfus (1979,1986), Görenzon (1988), Schön (1983)). Ikke mindst hvis vi ser på den højt kompetente praksis. Kompetente praktikere eller eksperter er her defineret som de mennesker, der er udbredt enighed om i høj grad indfrier de mål, som er sat med deres professionelle virke. Disse eksperter har ofte svært ved at give en redegørelse for deres praksis, som lever op til dogmernes forventninger, dvs. en redegørelse hvor kravet er en tydeliggørelse af den (eksplicitte) viden, som de benytter, og de regler, som de følger.

Hvis eksperten alligevel søger at give en redegørelse, så er den ofte særdeles mangelfuld eller direkte vildledende (som forskningen omkring "Kunstig Intelligens" bittert har erfaret). Selv i helt almindelige dagligdagssituationer finder vi mange eksempler herpå. Spørger vi f.eks. en cyklist, hvad han vil gøre for at holde balance, hvis cyklen vipper lidt til venstre, så vil han typisk svare, at han vil dreje lidt til højre. En meget uhensigtsmæssig regel at følge i praksis! - og heldigvis er kroppen her klogere end hovedet.

Med reference til spørgsmålet om troværdigheden af ekspertens redegørelse for egen kompetence og praksis, kan det også være interessant at se på følgende eksempel: Vi hypnotiserer en mand og siger til ham, at når han vågner op bagefter, så skal han tage sin jakke på, når hypnotisøren klør sig i skægget, og omvendt tage jakken af, når hypnotisøren klør sig i nakken. Manden vågner nu op igen, og efter et kort stykke tid klør hypnotisøren sig i skægget, og manden tager jakken på. Lidt senere klør hypnotisøren sig i nakken, og manden tager jakken af. Spørger vi nu manden, hvorfor han tog jakken på, så vil han typisk svare noget i retningen af: "Jeg syntes, det var blevet lidt koldt i lokalet" ; spørger vi ham om, hvorfor han så tog jakken af igen lidt senere, så vil svaret ikke sjældent være noget lig: "Det var alligevel mere varmt, end jeg havde regnet med." Svaret eller redegørelsen, som han giver os, er aldeles utroværdig, en ren efterrationalisering. En efterrationalisering produceret for at leve op til det redegørelseskrav, som vi stillede ham. Vi får en redegørelse, der hænger sammen og giver mening, men vi får ikke en sand redegørelse. Ikke fordi den hypnotiserede bevidst lyver, men fordi han ikke har bevidst adgang til hele grundlaget for sine egne handlinger. Meget tyder på, at eksperten eri en lignende situation. Med den tilføjelse at redegørelsens mangelfuldhed også kan skyldes, at en del af grundlaget for ekspertens ekspertise måske nok er tilgængelig for bevidstheden, men grundlaget kan ikke beskrives eller indfanges i klare sætninger og entydige regler (mere herom senere).

Dogmerne sætter altså rammerne for, hvordan en acceptabel redegørelse fra ekspertens side skal se ud: Redegørelsen skal referere til den fagligt relevante eksplicitte viden (vidensbank) og fagets anerkendte regler og procedurer. Thi at være professionel og kompetent er, ifølge dogmerne, at trække på den relevante eksplicitte viden og benytte de relevante regler osv. Men den redegørelsessituation, som vi stiller eksperten i, minder lidt om den situation, som en script-writer i Hollywood befinder sig i, når han skal skrive en episode i en mammut-serie: Handlingen skal opfylde visse betingelser og foregå inden for visse rammer. F.eks.. TV-serien Dallas: JR skal fortsat være ond og pengegrisk, Sue-Ellen skal appellere til seernes sympati og medfølelse, Bobby skal være god og reel og forsøge at rede trådene ud - og ingen af dem skal dø til sidst! (med mindre de stiller for høje lønkrav). Den resulterende historie (episode) er en fiktion - men det er ekspertens redegørelse for hans ekspertpræstationer også, hvis der reelt er mere til ekspertise og kompetence end eksplicit viden og eksakte regler! Og meget tyder netop på, at der er mere på spil -  og nødvendigvis må være mere på spil - end dogmerne tillader og formoder. Meget tyder på, at boglærdom ikke er lærdom nok - ihvertfald ikke nok til at blive en kompetent fagudøver. Et synspunkt mangen en praktiker - grundet egen erfaring - vil kunne nikke genkendende til. Der er noget der mangler! Men så snart man afkræver en sproglig beskrivelse af, hvad det er, der mangler, så opstår der let ordfattighed, tavshed, "akut afasi" . Ikke fordi det, der manglr, slet ikke eksisterer, men fordi netop er "tavse dimensioner", der er tale om. Kort sagt, at det, der mangler, ligger uden for eller i periferien af i-tale-sættelsens grænser.

Historisk set er M. Polanyi en af de første, der for alvor markedsfører begrebet "tavs viden" (tacit knowledge" ). Et begreb, der refererer til det forhold, at mennesket kan være i besiddelse af viden, selvom denne viden ikke har eller kan gives sproglig form. Med udgangspunkt i en række psykologiske undersøgelser såvel som mere hverdagsagtige episoder, søger Polanyi, meget overbevisende, at levere et eksistensbevis for tavs viden. Men også Merleau-Ponty, Husserl, Heidegger m.fl. er inde på noget lignende. En lang række videnskabelige undersøgelser peger endvidere i samme retning (f.eks. Dixon (1971, 1981), Benner (1984), Schön (1983) m.fl.). Mennesket synes at besidde viden, selvom denne viden er af ikke-sproglig karakter, og mennesket synes at kunne gøre noget - på en professionel og kompetent måde - uden at deres handlinger og færdigheder er baseret på regler.

Udtrykket "de tavse dimensioner" kan passende benyttes som en paraply-betegnelse for de sider af den menneskelige kompetence, færdigheder, viden osv., som falder uden for det eksplicitte sprogs (aktuelle eller principielle) grænser, uden for de eksakte regler og procedures domæne. Den tavse viden kan deles op - omend ikke knivskarpt - i henholdsvis aktuel tavs viden og principiel tavs viden. Aktuel tavs viden dækker her viden, som mennesket er i besiddelse af, men som ikke er sprogligt i-tale-sat, men som i princippet kan i-tale-sættes på en udtømmende måde. Principiel tavs viden er viden, der i mere principiel forstand ligger uden for det eksakte sprogs grænser. Dvs. viden som ikke på udtømmende vis kan "eksternaliseres" og gives selvstændig eksistens, altså viden der ikke på udtømmende vis kan gives fuldt til kende i sætninger, og hvor sætningskendskab alene følgelig ikke er kendskab nok. ƒn type af eksempler herpå er viden om, hvordan farven rød ser ud, hvordan smerte opleves, hvordan jalousi føles osv. (fænomenologisk viden). En sådan viden kan nok komme til udtryk i sprog, f.eks. i et symbolsk, poetisk eller musisk sprog, men denne viden kan først begribes i kraft af den resonans, som sætningen/poesien skaber i den person, som læser eller hører sætningen/poesien/symbolerne. Oplevelsen spiller således en semantisk, betydningsmæssig rolle. Uden oplevelsen, uden erfaringen, uden smerten og glæden, mangler den resonansbund, som skal give sætningerne, poesien og metafoerne betydningsmæssig fylde og indhold.

Hvis ovenstående er tilfældet, er det implicit en kritik af" Dogmet om adskillelsen mellem fag og person" . Distinktionen mellem fag og person, ihvertfald hvor faget er rettet mod mennesker og menneskets livsverden, lader sig ikke opretholde. Kort sagt, for at være faglig kompetent må man bruge sig selv i sin praksis, idet en del af ens faglige viden er én selv - de oplevelser og erfaringer, som man har haft, og den eller de livsverdner, som man personligt har eller har haft kontakt med. Antagelsen om at al viden har objektkarakter må således også afvises.- Det er selvfølgelig ikke al tavs viden, der er af denne fænomenologiske, oplevelsmæssige karakter. Man kan f.eks. godt vide, at et givet hus ser forandret ud, uden at kunne sige eller specificere hvori det fremmede består. Det er ofte lettere at "se" og vide, at der er en afvigelse fra en (normal) standard, end at beskrive standarden og hvori afvigelsen består.

Megen nyere forskning, bl.a. vedrørende neurale netværk, tyder på, at mange færdigheder ikke er styret af regler, omend de måske nok kan beskrives i regler, men tværtimod er baseret på (kognitive/neurale) "mønstre" og på erkendelsen af fænomeners afvigelse, lighed og identitet med disse mønstre (f.eks. Rumelhart (1986)). Og disse mønstre eksisterer ikke i sætningsform eller regelsæt. Følgelig er beskrivelsen af de regler, som man handler ud fra en umulighed, idet der rent faktisk ikke handles ud fra regler (men ud fra mønstre og fænomeners forskelle og ligheder med disse mønstre). Følgelig vil en redegørelse, der skal baseres på eksplicit viden og regler, i mange sammenhænge, nødvendigvis være en fiktion eller en partiel fiktion. En redegørelse der godt nok lever op til dogmernes krav, men ikke op til kravet om sandhed.

Dogmerne er i realiteten udtryk for en ekstrem fokusering på det menneskelige intellekt ( "ånden" ), herunder menneskets sprog og tilhørende fænomener (det faktuelle, det rationelle, det eksplicitte). Men mennesket har en lang evolutionshistorie og fylogenese og er ikke" frisat" i forhold hertil. Aristoteles sagde, at det, der adskilte os fra dyrene, var vores rationalitet ( "ånd" ). Men det, som tilsyneladende adskiller os fra computeren, er netop det, som vi har tilfælles med dyrene ( "hånd" ): det kropslige, det sanselige, det emotionelle, det uartikulerede, mønsterdannelserne, mønstergenkendelserne etc. Måske menneskets" dyriskhed" , menneskets kropslighed, spiller en altafgørende rolle i den menneskelige kompetence og konkrete rationalitet (se f.eks. Johnson (1987), Sheets-Johnstone (1990)). Og dog har kroppen stort set været glemt i hele filosofiens historie, været ignoreret af dogmerne og har højst haft en sekundær (og ofte" syndig" ) eksistens, som vi helst skulle hæve os op over. Meget tyder på, at både" ånd" og "hånd" er nødvendige for kompetence ( selv kognitiv kompetence), og at vi følgelig må overvinde en række tilhørende dualiteter, såvel som overvinde den ensidige fokusering på "åndens verden".

Opsummeret, så er der både eksplicit viden, aktuel tavs viden og principiel tavs viden. Disse vidensformer er dog ikke jævnt fordelt ud over de forskellige" fagområder" ; således er det f.eks. i relativ høj grad muligt at udtrykke vor viden om den fysiske verden i det eksplicitte og eksakte sprog, men jo nærmere vi kommer det sociale, det psykiske og betydningsmæssige, jo forholdsvis mere fylder de tavse sider. Videns-tabet er følgelig desto større, jo mere vi fjerner os fra fysikkens verden, hvis vi monopoliserer den eksplicitte viden som den eneste vidensform, sådan som" Dogmet om viden" gør, og kun accepterer det, som kan udtrykkes klart og eksakt i sproglig form. (I den benhårde version af vidensdogmet, som den radikale behaviorisme legemliggør, da kan vi ikke have viden om eller meningsfuld tale om f.eks. den indre glæde hos en person, men derimod en høj smile-frekvens inden for de sidste 30 minutter). - I forhold til" Dogmet om viden" afviser vi ikke, at viden (i en eller anden forstand) skal være sand for at være viden, men vi afviser at sandhedsbegrebet kun kan være tilknyttet sproglige udsagn. M.h.t. færdigheder, så er der både regel-baserede færdigheder og regel-løse færdigheder (mønster-baserede færdigheder).

Med udgangspunkt i ovenstående træder der et alternativt individuelt kompetence-begreb frem, hvor både eksplicit viden og tavs viden, såvel som regel-baserede færdigheder som regel-løse (mønster-baserede) færdigheder, spiller en ligeværdig og supplerende rolle; herunder også en accept af følelsernes og oplevelsernes essentielle plads i (megen) erkendelse og kompetence og praktisk, konkret rationalitet.

Men der er også god grund til at tvivle på, at det individuelle individ er det eneste subjekt for læring og kompetence. Selvom det ikke er en almen tendens, så er der mangfoldige eksempler på, at enkeltindivider, som ikke klarer sig specielt godt ved eksamen i skolesammenhæng - dvs. adskilt fra det konkrete praksisfelt - senere får stor succes i praksis. Lige så velkendt er eksempler på, at studerende, som klarer sig fint ved skolens (praksisfjerne) eksaminer - og som således ifølge dogmerne har erhvervet sig kompetencens konstitutive elementer - ikke klarer sig særligt godt i den konkrete praksis. Ingen af disse forhold er umiddelbart forenelige med dogmerne, herunder dogmet om, at kompetencens subjekt er det individuelle individ. Så hvad muliggør da de forhold, som eksemplerne ovenfor refererer til? Hvis vi ser bort fra individuelle forskelle i evnen til at erhverve eller tilegne sig kompetencens tavse dimensioner gennem praksiserfaringer, så er et andet væsentligt og forklarende moment følgende:

Kompetence udvist i en praksissammenhæng er situeret kompetence. Vi tænker ikke blot i vore konkrete fysiske omgivelser, vi tænker og handler også med vore fysiske omgivelser. Værktøj og andre artefakter er i en vis forstand" materialiseret" viden og færdigheder. Og subjektet for professionel kompetence i et konkret praksisfelt er i dette perspektiv enheden af individets personbundne kompetence og den i omgivelserne" materialiserede" kompetence. En tømrer uden værktøj - og dermed uden den" materialiserede" og ofte gennem generationer akkumulerede kundskab, som er" nedlagt" i værktøjet - er i en grundlæggende betydning ikke en (fuld kompetent) tømrer. Men ikke blot værktøjet, i mere eller mindre konkret forstand, men også organiseringen af det fysiske rum, hvor inden for arbejdet foregår, kan" besidde" kompetence. F.eks. den fysiske organisering af en operationsstue eller et mekanikerværksted, herunder tilgængeligheden af de forskellige remedier udgørende en evt." materialisering" af bestemte prioriteringer, problemløsningsprocedurere osv. Nogle individer er så bedre en andre til at " gå ind" og bruge den kompetence, som de fysiske rum og dets bestanddele på en sådan måde, at den individuelle kompetence etc., som er "materialiseret" i omgivelserne. I dette perspektiv er det individuelle individ (og i særdeleshed intellektet) ikke kompetencens enerådig subjekt, også de fysiske omgivelser og foreningen af de fysiske omgivelser og det enkelte individ er at opfatte som subjekt for kompetence - som "noget" der har og kan udvise kompetence.

Men ikke blot er professionel kompetence altid fysisk situeret og distribueret kompetence, den professionelle kompetence er (sædvanligvis) også socialt situeret og distribueret. Vi ikke blot tænker i grupper, vi tænker også med grupper. Og grupper kan udvise kompetence som overskriver kompetencen hos dets medlemmer. Intet enkeltindivid i NASA ved f.eks. alt, hvad der skal til for succesrigt at bygge og affyre en rumraket, men ikke desto mindre bliver NASA’s rumraketter bygget og affyret succesrig gang på gang. Det er således ikke enkeltindivider, men gruppen af ansatte på NASA - i foreningen med den kundskab og kompetence, som allerede er" materialiseret" i NASAs værktøj, byggehaller etc. - som besidder den nødvendige kompetence for bygning og affyring af raketter. Til sammenligning er det at være en professionel håndværker eller eksportchef er ikke blot at besidde en individuel kompetence, men at kunne indgå succesrigt i en distribueret kompetence, hvis overordnede subjekt f.eks. er værkstedet, afdelingen osv.

Ovenstående peger således på, at vi må operere med et flerfold af subjekter, når vi taler om læring og kompetence. Gående fra det enkelte intellekt, til personen (foreningen af intellekt, krop og emotioner etc.), til personer situeret i fysiske omgivelser, til personer situeret i sociale grupper i fysiske omgivelser. Kompetencens subjekter er således flerfoldige og en øgning af den professionelle kompetence har følgelig flerfoldige, supplerende tilgange.

Pædagogiske konsekvenser
-" tavshedens pædagogik"

Hvis det alternative kompetence-begreb har noget på sig, og der således med nødvendighed er tavse dimensioner i enhver kompetent praksis - det være sig pædagogisk, terapeutisk, behandlingsmæssig etc. - så bliver det et centralt spørgsmål, hvorledes disse tavse sider lader sig tilvejebringe eller etablere. Hvilke metoder skal vi benytte, hvordan ser" tavshedens pædagogik" ud?

At tilegnelsen af de tavse sider ikke kan ske på traditionel sproglig, skolastisk vis - og dermed ikke formidles på samme facon som eksplicit viden osv. - er givet. De tavse dimensioner falder netop udenfor eller ligger i periferien af sproget eller i-tale-sættelsens grænser. Tavs viden har ikke objektkarakter, kan ikke pakkes ind i - og ud af - bøger, tidsskrifter, forelæsninger osv. Følgelig kan de tavse dimensioner ikke formidles på boglig vis, men de kan derimod genereres eller skabes - givet de rette betingelser. Og disse betingelser er forbundet med praksis, med det oplevede, med det strukturerede erfaringsrum etc. De tavse dimensioner har deres genese i praksis og er indlejret i kundskabsbærende praksisformer. Det tavse kan godt nok ikke siges, men i høj grad vises. Og det kan spire og gro, hvis det rette erfaringsrum er etableret.

Det pædagogiske problem vedrørende de tavse dimensioner lader sig ikke løse ved et simpelt valg mellem herskende pædagogiske skoler og retninger. Nogle retninger eller skoler er selvsagt mere relevante end andre m.h.t. de tavse sider, f.eks. erfaringspædagogik. Men det afgørende er, hvordan den givne retning eller skole omsættes til konkret pædagogisk praksis, og hvilket vidensbegreb der er forudsat af og legemliggjort i denne praksis. Ikke sjældent er f.eks. erfaringspædagogik blevet praktiseret som en alternativ måde at tilegne sig eksplicit viden på. Det samme gælder også projektarbejde. Afvigelser fra og alternativer til mere traditionelle skolastiske undervisningsformer har ofte en mangfoldighed af begrundelser, herunder at den studerende bliver mere motiveret, at stoffet bliver mere nærværende og relevant, mere realistisk osv. Altsammen prisværdige begrundelser men ikke i sig selv en garanti for, at de tavse dimensioner tilgodeses eller genereres.

De tavse dimensioner har deres oprindelse i praksis. Men ikke kun individuel praksis. De tavse sider i ekspertens kompetence er ikke blot et resultat af individuelle praksiserfaringer. Den nuværende ekspert begyndte ikke ved Adam og Eva, men indgik (og indgår) i allerede etablerede kundskabsbærende praksisformer; praksisformer hvis tavse sider i vid udstrækning er et resultat af generationer af fagudøveres (bevidste/ubevidste) erfaringsdannelser. Erfaringsdannelser der overtages, videreudvikles og videregives i en fortløbende fagpraksis. At fjerne eller afskærme eleverne eller de studerende fra den fagpraksis, de senere skal have deres virke indenfor - sådan som det i stigende grad har været tilfældet siden 2. verdenskrig - er særdeles uhensigtsmæssigt med de tavse dimensioner in mente. Og følgelig er det meget forståeligt, at mange studerende efter endt uddannelse får et større eller mindre praksis-chok, føler at teorien er i en anden verden end praksis, føler at de nok kan sige en masse, men kun kan gøre lidt. Hvor mange studerende har f.eks. ikke oplevet den teoretiske undervisning, som de har modtaget, og deres egne konkrete, praktiske praksiserfaringer som tilhørende relativt adskilte verdener? Netop fordi, at lærerens teoretiske undervisning ikke har givet dem det, og heller ikke kan og skal give dem det, som også er nødvendig for et velgennemført praksisforløb - nemlig kompetencens tavse sider.

I sin tid blev mesterlæren afskaffet, skudt ned med kritiske kugler fra højre og venstre. En kritik der på mange punkter var berettiget - mesterlæren som institution har historisk set ofte været undertrykkende (både på et individuelt og politisk plan) og fyldt med skamfulde hændelser og fornedrelser. Men måske blev barnet også smidt ud med badevandet. Måske der var og er pædagogiske elementer i mesterlæren, som er essentielle og værdifulde - set i forhold til de tavse dimensioner af kompetencen. Thi hvis de tavse dimensioner i høj grad har deres ophav og eksistens i (kundskabsbærende) praksisformer, og disse dimensioner ikke kan formidles på sproglig, skolastisk vis, men rettere" vises" og tilegnes ved imitation og ved at indgå i de kundskabsbærende praksisformer - under vejledning og feedback - så er der træk ved mesterlæren, som er værd at fastholde eller rehabilitere. Historisk - såvel som evolutionshistorisk - har imitation altid spillet en helt afgørende rolle, når vi taler om" håndens verden" - og de tavse dimensioner er netop mere tilknyttet "hånd" end "ånd" (hvor "ånd" forstås som intellektuel og sproglig).

Mesterlæren er ikke et mirakel-middel, hvad angår det tavse. Ligesom andre ikke-skolastisk orienterede pædagogiske metoder, så kan mesterlære i praksis betyde mange forskellige ting. Det alternative kompetencebegreb lægger ikke op til en romantisk glorificering af mesterlæren, men påpeger at mesterlæren - under de rette betingelser - har væsentlige potentialer i forhold til de tavse sider af kompetencen. Begrebet mesterlære skal således kvalificeres, og en lang række spørgsmål skal afklares. Bl.a. hvem der er kvalificeret som mester, og hvad kvalifikationen består i. Langt fra alle "gamle rotter" i et fag kan betegnes som "mestre" ! Og en forkert "mester" gør mere skade end gavn. "Mesterlære" og "mester" kræver en diskussion og afklaring af, hvad målene er eller bør være for den faglige praksis. Forskellige mål, forskellige mestre. Og en afklaring af hvordan man afgør i hvor høj grad, at målene er indfriet.

Et andet og meget centralt forhold er, at alt, hvad der er tavst og legemliggjort i mesterens praksis eller den etablerede fagudøvelse, bestemt ikke er tavs viden - men måske rettere tavs ideologi, virkningsløse (eller eventuelt skadelige, uhensigtmæssige) rutiner og vaner. At romantisere det tavse er følgelig lige så problematisk og enøjet, som at romantisere mesterlæren som sådan (eller monopolisere det eksplicitte). En kritisk analyse af og refleksion over den etablerede praksis er helt essentiel (f.eks. i kraft af praksisbeskrivelser, praksisportrætter osv.), hvis tavs viden skal skilles fra tavs ideologi etc. Det alternative kompetence-begreb er ikke et udtryk for teori-fjendtlighed, men det er selvsagt en kritik af monopoliseringen af det eksplicitte, det intellektuelle osv. Men også en kritik af en monopolisering af det tavse! Konsekvensen er nærmere en refleksion over og i praksis (apropos f.eks. Schön (1983,1987)). Og målet er at overvinde den kropsløse teori og den hovedløse praksis, og få en mere praktisk teori og en mere teoretisk praksis. Og tage de pædagogiske konsekvenser deraf.

Det alternative kompetencebegreb er heller ikke udtryk for en sprogfjendtlighed. Men selvfølgelig udtryk for en kritik af den herskende monopolisering og universalisering af det faktuelle sprog. Såvel det faktuelle som musiske sprog har deres begrænsninger, gyldighedsområder og muligheder.

Det alternative kompetencebegreb er endvidere en påpegning af, at i mange områder i mange fag, da er fagindlæring og fagudvikling også (i et vist omfang) personudvikling. Netop dér, hvor den faglige viden er en del af personen, f.eks. hvor forståelsen af en elev eller klient sker i kraft af ens egen eksistens, dvs. hvor følelser, oplevelser og resonans er erkendelsesgivende og videnskonstituerende. I den forstand er fagindlæring og fagudvikling (i en række områder i en række fag) kun mulig, hvis man sætter sig selv på spil, er åben, er med, er i forandring osv.

Vi har bevidst søgt at undgå ordet "intuition" i det foregående. (A) Dels fordi "intuition" er et så betydningsflydende eller elastisk udtryk, at vi ikke en bloc vil legitimere alt, som bliver henført her under (f.eks. "åndens klare lys" ); men den form for intuition, som faktisk bliver legitimeret med det alternative kompetencebegreb, er den intuition, som er groet ud af lang tids praksiserfaring og har vist sin troværdighed her inden for. (B) Dels fordi "intuition" ofte giver udtryk for noget mystisk og personspecifik; i vores forståelse er der ikke spor mystisk over intuition, og intuition er i vid udstrækning noget, der kan læres - givet de rette betingelser - og er ikke noget, vi (blot) er født med som en personlig gave, adskilt fra erfaring og praksis. Det er således en naturaliseret og i høj grad lærbar intuition, vi ønsker at legitimere; et begreb der (i bred forstand) refererer til de tavse dimensioner i vores kompetence praksis.

Med reference til tilstedeværelsen af flerfoldige subjekter for læring og kompetence, så vil det også være et essentielt uddannelseselement, at undervisningen ikke blot retter sig mod det individuelle (og typisk i forhold til praksis de-kontekstualiserede) subjekt. Men at den studerende eksplicit øves i at tænke med sine omgivelser, og at tænke i og med grupper. En forudsætning for det første (og tildels det sidste) er, at læringen (undervisningen) i høj grad får en situeret karakter.

I det foregående har vi søgt at tydeliggøre grunde til at foretage en kritisk rehabilitering af mesterlæren og en nyvurdering (og eventuel omjustering) af de skolastiske såvel som mere alternative pædagogiske retninger og metoder, i perspektivet fra kompetencens tavse dimensioner og kompetencens flerfoldige subjekter. Et stort arbejde, hvis nødvendighed vi har påpeget, men hvis facetter vi kun har skitseret.

Litteraturhenvisninger

Brenner, P. (1984) From Novice To Expert. Menlo Prak:
Addison-Wesley.

De Sousa, R. (1990) The Rationality Of Emotion. Mass.: MIT

Dixon, N. (1971) Sublimal Perception. London: McGraw-Hill

Dixon, N. (1981) Preconscious Processing. Chichester: John Wiley.

Dreyfus, H. (1972/1979) What Computers Can't Do. USA. Harper Row.

Dreyfus, H., and S. Dreyfus (1986) Mind Over Machine. England. Blackwell.

Johnson, M. (1987) The Body In The Mind. Chicago: Uni. of Chicago Press.

Gullers, P. (1988) Automation-Skill-Apprenticeship. In B. Gorenzon and I. Josefson (eds): Knowledge, Skill And Artificial Intelligence. London: Springer-Verlag.

Görenzon, B. & I. Josefson (ed) (1988) Knowledge, Skill And Artificial Intelligence. London: Springer-Verlag.

Leder, D. (1990) The Absent Body. Chicago: Uni. of Chicago Press.

Polanyi, M. (1958) Personal Knowledge. London: Routledge.

Polanyi, M. (1966) The Tacit Dimension. USA. Doubleday.

Rolf, B. (1991) Profession, tradition och tyst kundskap. Lund: Nya Doxa.

Rumelhart, D.E., and McCelland et al (1986) Parallel Distributed Processing: Explorations Into The Microstructure Of Cognition, Vol. 1 & 2. Cambridge: Bradford/MIT Press.

Schön, D.A. (1983) The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Schön, D.A. (1987) Educating The Reflective Practioner. New York: Jossey-Bass Pub.

Sheets-Johnstone, M. (1990) The Roots Of Thinking. Philadelphia: Temple University Press.

Wackerhausen, S. (1989a) Mennesket i computerens billede, i tidsskriftet Philosophia, vol. 18.

Wackerhausen, S. (1989b) Teknologiske artefakter og menneskets selvforståelse, i N.O. Finnemann (red): Tidens tegn. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 1989.

Wackerhausen, S. (1992) Teknologi, Kompetence og Vidensformer. Philosophia, årgang 20, nr.3-4.

Wackerhausen, S. (1996) Apprenticeship, knowledge and representation, i Journal Of Nordic Educational Research, vol. 1 6, no. 4.

Wackerhausen, S. (1997a) Polanyi's begreb om tavs viden - en kritisk skitse. Skriftserie for Filosofi (århus Universitet), nr. 2, 1997.

Wackerhausen, S. (1997b) Kommunikation, forståelse og handling; i Elsass et al, red. (1997) Kommunikation og forståelse. Aarhus: Forlaget Philosophia

Wackerhausen, S. (1998) Legemet som læringens subjekt; i Working Papers - Network for Non-Scholastic Learning
(Institut for Filosofi).

Wackerhausen, S. (1999) Det skolastiske paradigme og mesterlære; i Kvale et al (red) (1999) Mesterlære - læring som social praksis. Kbh.: Reitzel

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel