Indledning

Af Anders Siig Andersen, Kim Pedersen og Karin Svejgaard .

Den 18. marts 1999 deltog ca. 200 lærere, ledere og planlæggere fra landets erhvervsskoler i konferencen: På sporet af praksis. Konferencen var arrangeret af Undervisningsministeriets arbejdsgruppe Operation Voksenunderviser, der bl.a. har til opgave at sætte fokus på voksenundervisningen på erhvervsskolerne og inspirere voksenunderviserne.

På konferencen var hovedtemaet forholdet mellem læring i undervisningen og læring i andre sammenhænge. Dette blev behandlet gennem fælles oplæg og workshops, hvor forskellige sider af voksenundervisningens praksis blev diskuteret, bl.a. med udgangspunkt i videofilm om gruppearbejde, lærerarbejdet og kursisternes erfaringer, som alle foreligger på videokassetten: Rundt om læring, som er udsendt til alle erhvervsskoler.

I denne antologi tages tråden op fra en række af konferencens diskussioner, som handlede om den side af praksis-diskussionen, som drejer sig om samspillet mellem voksenundervisningen og deltagernes læring i hverdagslivet. Vi har bedt nogle forskere, hvoraf de fleste deltog i konferencen med oplæg, om at bidrage til denne vigtige diskussion. Dette er der kommet fire artikler ud af: Birgitte og Steen Wackerhausen (Århus Universitet): Tavs viden, pædagogik og praksis, Ole Dreier (Københavns Universitet): Uddannelse og læring i praksis, Niels Warring (Roskilde Universitetscenter): At lære i praksis - i skolen og på arbejdspladsen og Henning Salling Olesen (Roskilde Universitetscenter):
Voksenundervisning i livshistorisk perspektiv.

De fire artikler beskæftiger sig alle med forbindelsen - eller den manglende forbindelse - mellem den læring, der foregår i uddannelsessystemet, og den læring, der foregår uden for. Artiklerne diskuterer nogle af de forestillinger om skolelæring, der mere eller mindre udtalt lægges til grund for store dele af den erhvervsrettede voksenundervisning. Forfatterne giver også forskellige bud på alternative begreber om læring i, og hvilken betydning disse ændrede opfattelser kan have i praksis for uddannelsesplanlægning og undervisning.

Vi skal i det følgende introducere og sammenholde nogle af de tankegange, artiklerne præsenterer. Forhåbentlig kan det bidrage til et overblik og illustrere, at der på trods af forskelle i synspunkterne eksisterer en fælles opfordring til uddannelsesinstitutioner og undervisere om at reflektere over den daglige praksis. Artiklerne afspejler, at der er mange gode grunde til at tage grundlaget for uddannelse og undervisning op til diskussion ud fra nogle bredere forestillinger om læring end de, der ofte præger den daglige praksis.

Skolastisk læring og skolelæring

De to første artikler i antologien er skrevet af henholdsvis Birgitte Wackerhausen & Steen Wackerhausen (Wackerhausen): Tavs viden, pædagogik og praksis og Ole Dreier: Uddannelse og læring i praksis. Begge artikler forholder sig kritisk til undervisningen i skolesystemet og de forståelser af læring, som uudtalt udgør grundlaget for den. De betoner imidlertid forskellige elementer, både i kritikken og i de alternative læringsopfattelser, de søger at udvikle. De henter her inspiration fra mesterlæren, samtidigt med at de begge advarer mod en romantisering af denne oplæringsform. Langt fra alle "gamle rotter" i et fag kan betegnes som "mestre" , skriver Wackerhausen blandt andet.

Temaet i Wackerhausens artikel er forholdet mellem boglærdom, tavs viden samt videns og færdigheders sociale karakter. De anfægter en række antagelser, eller dogmer, om kompetence, der medvirker til en fokusering på den skolastiske lærdom. De argumenterer for et alternativt kompetencebegreb, som både medtænker de tavse dimensioner og betydningen af, at kompetencen udfoldes i og med et fællesskab.

Dogmerne er, ifølge Wackerhausen, antagelser om kompetence, som har spillet en dominerende rolle i den vestlige kultur. Når antagelserne netop beskrives som dogmer, så er det for at pointere, at det er synspunkter, der gennem århundreder er blevet videregivet nærmest som uartikulerede selvfølgeligheder og legemliggjort i praksis. Det første dogme, de peger på, er opfattelsen af viden som noget, der kan udtrykkes udtømmende i en sproglig form. Dermed er viden nemlig også noget, der eksisterer uden for mennesket. Den er ikke bundet til en person og en sammenhæng, men har karakter af noget håndgribeligt som f.eks. kan foreligge på skrift - eller i en databank - og overleveres. Viden har dermed fået tingskarakter.

Det andet dogme er, at forandring - herunder udøvelse af færdigheder - lader sig regelsætte. Forandring følger et sæt af regler, og færdigheder i en professionel praksis kan beskrives i regler. Det betyder - hvis man lægger de to dogmer sammen - at faglig kompetence er kendetegnet ved en formuleret viden kombineret med regelbaserede færdigheder i at anvende denne viden over for de problemer, der falder ind under ens faglige felt. Tankegangen er, at i det øjeblik en person er i besiddelse af den relevante viden og det relevante regelsæt, så kan personen handle kompetent. Og dermed lades personen ude af billedet med sine følelser, erfaringer og oplevelser. De er nærmest at betragte som forstyrrende faktorer for fagudøvelsen. Fag og person er adskilt og fagudøvelsens professionalisme kendetegnes ved faktorer, som ligger uden for personen. Tilegnelsen af kompetencen bliver samtidigt en individuel affære - det er ikke en kompetence som kommer til syne i et fællesskab.

I Ole Dreiers artikel er sigtet at etablere et grundlag, som gør det muligt for lærere og lærende at udvikle en bedre forståelse af læring på og uden for uddannelser. Han tager udgangspunkt i en undren. På den ene side retter uddannelse sig mod en samfundsmæssigt nødvendig læring, der giver deltagerne forudsætninger for at mestre tilværelsens praksissituationer. På den anden side præger det institutionaliserede uddannelsessystem forståelsen af læring på en særlig måde og skaber grobund for tankeformer om uddannelse, undervisning og læring, som ikke er i stand til at begribe de komplicerede forudsætninger for læring, der giver tilstrækkeligt grundlag for at kunne fungere i og ændre praksis.

Dreier karakteriserer det institutionelle læringsbegreb som skolelæring, hvor læring forstås som overlevering, overførelse og anvendelse af kunnen og viden. Ved skolelæring fokuserer læringen på overlevering af et forud fastlagt stof, som læreren har ansvaret for at formidle. Dreier skriver, at der derved sker en kortslutning mellem undervisning og læring. I følge denne opfattelse fuldføres læringen og afsluttes på uddannelsesinstitutionen, og vidensgrundlaget er i det væsentlige identisk med - og kan føres tilbage til - uddannelsens vidensgrundlag. Det betragtes hermed som uproblematisk at forbinde det, man lærer i uddannelsesinstitutionen, med praksis - og anvendelse i praksis. I denne forståelse er der ikke brug for yderligere læring for at kunne anvende det allerede lærte, højest lidt øvelse og rutine. Læringens resultater transporteres rundt som umiddelbart anvendeligt handlegrundlag.

Underviseres forestillinger om læring præges i følge Dreier afgørende af den institutionelle sammenhæng. Og deres adskilthed fra praksis bevirker, at de selv bidrager aktivt til at reproducere disse forestillinger. De ser kun de lærende i uddannelses- institutionen, og det er kun her, de har direkte indflydelse på deltagernes læring. Herved byttes der om på mål og middel. Aktiviteter uden for undervisningen får status som midler til det, som foregår i undervisningen, i stedet for at det ses og bedømmes som midler til livet uden for.

Situeret læring og læringsbaner

Nogle af de begreber, man støder på igen og igen i diskussionen af praksislæring er begreberne om situeret læring og læringsbaner lanceret af Jean Lave og Etienne Wenger. Ved situeret læring forstås læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab. Deltagelsen beskrives som en bevægelse fra legitim, perifer deltager, hvor læringen finder sted i indbyrdes, skiftende relationer med henblik på et fuldgyldigt medlemskab af det sociale praksisfællesskab. Læringen knytter sig til deltagelsen i mange forskellige sammenhænge i den daglige tilværelse, snarere end kun til en lærer-elev-relation. Det betyder også, at en person gennem deltagelsen i forskellige sammenhænge sammensætter sit særlige forløb - eller udformer sin særlige, personlige læringsbane (som i øvrigt kan være en ganske anden end den institutionelle deltagelsesbane, som personen forventes at følge, f.eks. i et uddannelsesforløb).

Betydningen af praksisfællesskabet og den situerede læring står centralt i Wackerhausens kritik af dogmerne om kompetence. De kritiserer forestillingen om det individuelle individ, som subjekt for læring og kompetence. Kompetence udvist i praksissammenhænge er situeret kompetence. Vi tænker i og med vores fysiske omgivelser, ligesom organiseringen af det fysiske rum kan" besidde" kompetence. Men den professionelle kompetence er også socialt situeret og distribueret. Vi tænker i og med grupper. Kompetencens subjekter er således situerede og flerfoldige, og en øgning af den professionelle kompetence har derfor også flere, supplerende tilgange.

Wackerhausen peger på, at den højt kompetente praktiker ofte har svært ved at redegøre for sin praksis. At være professionel og kompetent er - ifølge dogmerne - at kunne trække på den eksplicitte viden og benytte de relevante regler, men dette er ofte utilstrækkeligt. Boglærdom er ikke lærdom nok - i hvert fald ikke til at blive en kompetent fagudøver. Det, som mangler, ligger uden for, eller i periferien af det, som kan italesættes. Mennesket besidder altså en viden, som er af ikke-sproglig karakter. De taler i artiklen om" tavse dimensioner" og skelner mellem aktuel tavs viden og principiel tavs viden. Aktuel tavs viden dækker viden, som mennesket er i besiddelse af, som ikke er sprogligt italesat - men som kan italesættes. Principiel tavs viden ligger uden for det eksakte sprogs grænser. Den principielt tavse viden er f.eks. viden om, hvordan smerte eller jalousi føles. Dette kan komme til udtryk i digtning, musik mv., men "denne viden kan først begribes i kraft af den resonans, som sætningen/poesien skaber i den person, som læser eller hører", skriver de. Denne resonans kommer i spil, når man bruger sig selv i sin praksis. Fag og person hænger sammen. Og såvel den eksplicitte som den tavse viden, de regelbaserede som de regelløse færdigheder, spiller en ligeværdig og supplerende rolle.

Hos Ole Dreier står begrebet om læringsbaner centralt i diskussionen og som et alternativ til skolelæring. Dreier definerer læring som "en ændring og udvikling af personlige forudsætninger for deltagelse i forskellige områder af vor samfundsmæssige tilværelse" . Netop de personlige forudsætninger for at deltage i og ændre sociale praksisser bliver læringsbegrebets kerne. Herved bliver det også klart, at forskellige praksisser stiller forskellige krav.

I et synkront perspektiv drejer det sig om, at der er forskellige spillerum og krav i hverdagslivets forskellige situationer, om at personer forfølger forskellige interesser, og om at personers andel af den sociale praksis i høj grad defineres af samspillet med andre personer. Overordnet peger Dreier på, at hver person må komme til forståelse med sig selv om, hvordan han eller hun vil føre sit sammensatte dagligliv og finde en passende plads til dets enkelte områder, aktiviteter og relationer.

I et diakront perspektiv taler han om personlige livsbaner, der omfatter komplicerede personlige læringsbaner præget af kontinuitet og brud. At føre en sammensat tilværelse og ændre og udvikle den gennem livet rummer personlige udfordringer og dilemmaer, der igen og igen giver anledning til og erfaringer med at lære. Det giver et personligt forhold til det at lære, til forskellige former for læring og til foretrukne måder at lære på.

Dreier skelner endvidere mellem utilsigtet læring, der forløber som medlæring i forhold til en social praksis, og som udgør det brede grundlag for den tilsigtede eller intenderede læring. Han udpeger personligt tilrettelagt læring som en særlig aktivitet, der beror på intenderet læring.

Mange sociale situationer rummer muligheder for nytilkomne til at lære, men personer forfølger også deres egne lærehensigter og forsøger at skaffe plads til at realisere dem. Nogle gange er der tale om en omfattende aktivitet, der får dem til at bevæge sig rundt mellem flere kontekster i den sociale praksis og herunder ind på uddannelsesinstitutioner. Dreier understreger, at institutionelt tilrettelagt læring både rummer tilsigtet og utilsigtet læring, og at den lige frem kan virke forstyrrende i forhold til den lærendes forhold til læring. Og han understreger, at forholdet mellem den viden og den kunnen, der formidles i uddannelsesinstitutioner, og den viden og kunnen, der er anvendelig i dagligdagen, langt fra er uproblematisk. Han hævder, at personer kan have gode grunde til at tro på konkurrerende viden og færdigheder og have mistillid til skolelæringens anvendelighed i forhold til praksis.

Til forskellene mellem de to forfattere hører, at Wackerhausen fokuserer på kompetenceaspekter, som vanskeliggør mulighederne for at omsætte skolastisk viden til praksis, især den tavse viden samt videns og færdigheders situerethed inden for materielle og sociale praksisser. Dreier fokuserer i højere grad på, at det centrale aspekt i et læringsbegreb må være de personlige forudsætninger for deltagelse i forskellige praksissammenhænge. Hans opfattelse står ikke i modsætning til opfattelsen hos Wackerhausen, men han vier hovedsageligt sin opmærksomhed til nogle andre forhold, nemlig at læring foregår inden for og mellem meget forskellige praksissammenhænge gennem livet og i den daglige livsførelse, og at vigtige dele af læringen drejer sig om at skabe personlig mening i helheden.

Sammenhængen mellem skolelæring og praksislæring

Niels Warrings artikel: At lære i praksis - i skolen og på arbejdspladsen diskuterer forholdet mellem erhvervsrettet voksenuddannelse og læring på arbejdspladsen og skitserer muligheder for at få skabt en bedre sammenhæng mellem de to områder.

Undersøgelser viser, at virksomhedernes uddannelsesplanlægning ofte er for lidt reflekteret, og at deltagere og lærere har vanskeligt ved at pege på, hvad formålet med uddannelse er. Skolen og virksomheden fremstår som to forskellige og adskilte læringsmiljøer, og en udvikling af samspillet vil kræve en forståelse af de særlige potentialer, der kendetegner de to områder som læringsmiljøer.

Warring inddrager Lave og Wengers begreber om legitim, perifer deltagelse og fuldgyldig deltagelse i praksisfællesskabet og diskuterer, hvilke barrierer og muligheder, der er i arbejdssituationer for at foretage bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse. Ifølge Warring har teorien en styrke ved, at den vægter den aktive deltagelse i udførelsen af en praksis og de sociale relationer mellem udøverne. Han kritiserer dog teorien for at betragte læring som betinget af social praksis i en enkel arbejdssammenhæng og vurderer det positivt, at Lave har foreslået en revision ved at indføre begrebet om deltagelsesbaner. Det udtrykker nødvendigheden af en helhedsbetragtning på den lærendes liv som sammensat af en række forskellige sociale sammenhænge, hvor der er mulighed for læring. (jf. også Drejer).

Ud fra erfaringer med voksenerhvervsuddannelse diskuterer Warring, hvordan man kan anvende teorien om læring i praksisfællesskaber som grundlag for konkrete analyser af uddannelse. Til begrebet om praksisfællesskaber hører, at de eksisterende praksisfællesskaber på arbejdspladserne skal være indstillet på at give plads til, at de nyerhvervede kvalifikationer kan indgå i læreprocesser i det daglige arbejde. Læringsbetingelser kan etableres, hvis den enkelte får sat en parentes om sin fulde deltagelse i praksisfællesskabet og netop defineres som perifer deltager.

Ud fra eksempler fra voksenerhvervsuddannelsesområdet peger Warring på, at teorien om praksisfælleskaber har svært ved at rumme en forståelse af de subjektive dynamikker, der er deltagerens bagage ved indgangen i sociale fællesskaber. En konsekvens her af er, at teorien har svært ved at forklare, hvordan praksisfællesskaber udvikler sig, herunder hvordan de fuldgyldige medlemmer af praksisfællesskaber lærer.

Warring inddrager Polanyi's teori om tavs viden. Den præsenteres med en præcisering af, at al viden forudsætter tavs viden, og at meget viden skifter mellem at være tavs og eksplicit. Polanyi betragter tavs viden som et redskab, der kommer i anvendelse, når situationer kræver det. Når mennesket handler, trækker det på disse tavse forudsætninger, og i kraft af handlingerne ophører en del af den tavse viden med at være tavs. Det fremhæves som en pointe, at den tavse viden både kan fungere som en ressource og en blokering for nye læreprocesser.

Tavs viden og overvejelser omkring refleksion i praksis og af praksis videreføres i en diskussion af, hvilken betydning det har for voksenunderviseres læringsforudsætninger, at der ofte er to praksisrelationer: Den undervisningsmæssige praksis og den erhvervsfaglige praksis, der modsvarer undervisningens indhold. Dermed er der tavs viden fra to forskellige praksisfelter på spil, når læreren udøver sit erhverv. Warring mener, at lærere og deltagere i undervisningen bekræfter hinanden i, at den væsentlige læring ikke foregår i skolen - men på arbejdspladsen. Dette hænger sammen med lærerens egen faglige baggrund, håndværksmæssige kvalifikationer og arbejdserfaringer, der umiddelbart respekteres mest af deltagerne.

Læring i et samfundsmæssigt og livshistorisk perspektiv

I antologiens sidste artikel af Henning Salling Olesen: Voksenundervisning i et livshistorisk perspektiv anlægges et mere overordnet uddannelses- og samfundsmæssigt perspektiv på forholdet mellem uddannelse og praksis (i bred forstand).

Uddannelsessystemet anskues i et historisk perspektiv. For 150 til 200 år siden begyndte et opbrud i det relativt statiske samfund, hvor læring drejede sig om tilpasning via formidling af kendte praksisser og kundskaber. I første omgang kan uddannelsessystemet ses som svar på behovet for sikring og kompression af denne formidlingsopgave. Men uddannelsessystemet har også medvirket til at øge mobiliteten, muliggøre en ændret arbejdsdeling og til at løsgøre kvalificeringen fra eksisterende praksisser. Det ligger her i, at uddannelsessystemet i stigende grad også har haft en særlig innovativ funktion i forhold til livets øvrige praksisområder.

I følge Olesen er uddannelsessystemets tilpassende rolle i opbrud af flere grunde. Internt på erhvervsskolerne mærkes det bl.a. ved, at de i stigende grad optager voksne deltagere og ved at den grundlæggende samlede uddannelse ikke længere udgør nogen generel standard. Det indebærer bl.a., at man skal forholde sig til nye typer af uddannelse, og nye målgrupper med ændrede forudsætninger. Disse enkeltfaktorer er ifølge Olesen prototypiske for en mere omfattende forandring af uddannelsessystemet og grundlaget for det.

En del af baggrunden er, at voksenuddannelse og livslang uddannelse er blevet de politiske svar på vigtige strukturelle problemer i de udviklede kapitalistiske samfund. Livslang læring støttes af økonomiske og politiske magteliter og er blevet et nøglebegreb for at mobilisere og tilpasse de menneskelige ressourcer.

Overgangen til et videns- og informationssamfund og den kulturelle frisættelse indebærer, at det enkelte menneske i stigende grad må lære gennem hele livet. I dag sker der flere skift i et enkelt menneskes liv. Viden, kunnen, orienteringsmønstre og identiteter holder ikke et helt liv. Men uddannelsessystemet bygger stadig på forestillinger om en normalbiografi og til en vis grad stadig på en forestilling om, at de grundlæggende personlighedsstrukturer dannes i barndommen, i hjemmet og i skolen. Uddannelses- og socialiseringsforløb i barndom og ungdom giver et grundlag for resten af livet, mens senere uddannelsesforløb opfattes som supplement.

Dette står i modsætning til nogle vigtige tendenser, hvor Olesen især vægter to: Den ene omfatter opløsningen af normalbiografien i forhold til familie og arbejde, der for begge køn åbner mulighed for sporskifte livet igennem. Den anden er, at det for mange grupper er blevet både ønskeligt og nødvendigt med en større grad af subjektiv involvering i arbejdet (professionalisering). Sammenholdes de to tendenser - muligheden af grundlæggende sporskifter i arbejdskarriere og familiekarriere, og den øgede sammenfletning mellem erhvervskarriere og personlig udvikling - betyder det, ifølge Olesen, at de læreprocesser, der forudsættes, får karakter af grundlæggende identitetsudvikling og identitetsarbejde også i voksenalderen.

I lighed med de øvrige forfattere i antologien anfører Olesen, at uddannelse ikke kan udstyre den enkelte med den viden, de færdigheder og de redskaber som skal til for at fungere i praksis.

Men Olesen forholder sig kritisk til forskellige varianter af praksislæring. Kritikken af et abstrakt vidensbegreb og en teknologisk forståelse af teori-praksis-relationen kan føre til den nærliggende misforståelse at definere læring som en praktisk indføring i eksisterende sociale praksisser. Olesen hævder, at det fører til en absurd konservativ forståelse af læringens karakter. Og hvis man alene ser læring som indlejret i social praksis, får man ikke besvaret spørgsmålet om, hvordan viden konstitueres som særligt moment i denne praksis og heller ikke spørgsmålet om, hvordan læring så egentlig finder sted?

Læreprocesser går ifølge Olesen ikke kun ud på at tilpasse sig til en given praksis. De situationelle rammer for erfaringsbearbejdning er naturligvis vigtige, men læreprocesser rummer mange andre elementer.

Olesen ser en overskridelse af praksislæringsbegrebet i Wengers seneste arbejde (1999), der i lighed med Dreiers artikel betoner, at læringen gennem deltagelse i praksisfællesskaber også er en forhandling af disse fællesskabers indre sammenhæng - den sociale praksis (om)skabes gennem deltagelse. Samtidigt betoner Wenger, at læringen i vid udstrækning finder sted i skæringen mellem forskellige praksisfællesskaber og igennem det enkelte individs bane (trajectory) gennem en række praksisfællesskaber. Her fastholdes læringens og videns indlejring i social praksis uden at reducere den til en indføring i en bestemt praksis. Det åbner ifølge Olesen for en række væsentlige spørgsmål. På den ene side spørgsmålet om ‘forhandlingernes’ indlejring i historiske processer og givne rammer for forståelse og læringens indlejring i sociale dominans- og magtrelationer. På den anden side spørgsmålet om læringsbaners indlejring i specifikke individuelle og tidsbundne livshistorier og dermed om en erfaringsmæssig og psykodynamisk dimension i det enkelte menneskes deltagelse i disse praksisfællesskaber. Dette tilføjer læreprocesforståelsen en diakron sammenhæng. skønt disse spørgsmål tager afsæt i Wengers opfattelse af læreprcessers, overskrider de også denne især via understregningen af læreprocessers psykodynamiske dimensioner.

Olesen mener, at der må defineres et læringsbegreb, som kan integrere den praktiske hverdagssituation og dens samfundsmæssighed, samfundsmæssig viden (teori, diskurser, praktiske ‘fag’) og deres formidling gennem den kropslige og intellektuelle livshistoriske erfaringsdannelse. I en skitsering af et sådan læringsbegreb bruger Olesen begrebet erfaring, fordi det etablerer et mødested mellem subjektiv betydning og samfundsmæssig betydning (kultur). Han definerer det bl.a. sådan:" Erfaring er den proces, hvor vi som mennesker, individuelt og kollektivt, bevidst tilegner os virkeligheden, og den hele tiden levende opfattelse af denne virkelighed og vores forhold til den.

Ifølge denne opfattelse er deltagelse i praksissammenhænge en emotionel og relationel involvering, som ikke nødvendigvis er konfliktfri, og som derfor producerer et komplekst psykisk spor, der danner forudsætningen for næste ‘deltagelse’. Læring involverer på den ene side den aktuelle sociale sammenhæng, på den anden side den indrepsykiske differentieringsproces, hvorved aktuelle oplevelser og relationer skilles ud fra de tidligere erfaringssammenhænge og bevidsthedsbilleder, hvormed de umiddelbart pragmatisk forbindes. Olesen betoner, at læring må forstås som en individuel aktivitet kendetegnet ved udvikling eller vækst, som står i et vekselvirkningsforhold til den sociale praksis, den er indlejret i, men som ikke er identisk med den. Omgangen med den samme realitet og erhvervelsen af de samme kundskaber og kompetencer ser helt forskellig ud for forskellige mennesker. De er bundet til en erfaring, som ikke nødvendigvis er tilgængelig for bevidst forarbejdning, men som ikke desto mindre er aktivt tilstede i læreprocesser. I et psykoanalytisk inspireret tankesæt er læreprocessen en integreret kognitiv og emotionel differentieringsproces, der tager udgangspunkt i den til enhver tid eksisterende livshistoriske erfaring.

Denne synsmåde integrerer også kropslige aspekter af læring, fordi livshistorien fra starten har det kropslige aspekt som grundlag for betydningsdannelse og kulturtilegnelse. Mange fag og arbejdsområder er i vid udstrækning bundet til kroppen og praktiske færdigheder. Det er ifølge Olesen vigtigt at have et teoretisk udgangspunkt, der yder det kropslige aspekt retfærdighed.

Olesen understreger, at megen hverdagspraksis er præget af pragmatiske rutine- og forsvarsreaktioner, som modvirker fornyende eller overskridende læreprocesser. Hverdagens viden og praktiske kompetence er pragmatisk og tenderer mod at være konservativ og lukket, fordi den orienterer sig mod rutiniseret praksis, og fordi den fungerer som psykologisk forsvar mod at (gen)opleve konflikter og ulystoplevelser, som livshistorien har budt på. Fortolkning og iagttagelse af problemer er en aktiv psykisk og kulturel tilegnelse, som definerer situationer og handlemuligheder, så de kan ses i øjnene. Men i den harmoniserende og konservative praksis ligger også en problembevidsthed - forsvarsmekanismer er jo netop et svar på problemer, der provokerer et forsvar.

Olesen peger på livshistorien og erfaringen af den som grundlæggende for at forstå læringsforudsætninger og læring. Tilegnelsen af en bestemt praktisk kompetence er foregået gennem en livshistorisk erfaringsproces, som har nogle smertepunkter, spor af tidligere oplevelser og reaktioner, som indgår i læreprocesser og identitetsdannelse som ubevidste psykiske impulser. Derfor ligger der også et stort behov for at lære nyt gemt i disse forsvarsreaktioner. Ifølge Olesen må læring indeholde en dobbelthed af reproduktiv tilegnelse af den sociale praksis og en kritisk-utopisk produktion af alternative praksis-forestillinger.

Læringsteori og pædagogisk praksis.

Forfatterne til de fire artikler er enige om, at deres respektive forståelser af læring ikke må føre til en romantisering af praksis eller mesterlæren. Der er derimod behov for nytænkning af læring i undervisning, i hverdagspraksis og af læring i samspillet mellem undervisning og hverdagspraksis.

Wackerhausen taler om "tavshedens pædagogik" og understreger, at den tavse viden hverken kan formidles eller tilegnes på traditionel, skolastisk vis, men at den derimod kan skabes eller udvikles under de rette betingelser, forbundet med praksis. De tavse dimensioner har deres udspring i praksis og er indlejret i kundskabsbærende praksisformer. "Det tavse kan godt nok ikke siges, men i høj grad vises. Og det kan spire og gro, hvis det rette erfaringsrum er etableret" , skriver de. Overvejelserne omkring mesterlæren bør derfor kvalificeres og målene for den faglige praksis bør diskuteres. Det tavse kan være problematisk, understreger Wackerhausen, hvis det er ideologi, virkningsløse rutiner og uhensigtsmæssige vaner. Derfor er en kritisk analyse af og refleksion over den etablerede praksis helt central. Målet er "at overvinde den kropløse teori og den hovedløse praksis, og få en mere praktisk teori og en mere teoretisk praksis. Og tage de pædagogiske konsekvenser heraf." Fagindlæring og fagudvikling er også personudvikling og kræver, at man sætter sig selv i spil, er åben for forandring, hvor følelser, oplevelser og resonans er erkendelsesgivende og videnskonstituerende. Undervisningen bør ikke blot være rettet mod det individuelle subjekt - elever og studerende må øves i at tænke med deres omgivelser, tænke med og i grupper. En forudsætning for dette er, at læringen (undervisningen) får en situeret karakter.

Ifølge Dreier er det vigtigt at indkredse, hvilke dele af personens læring der foregår på uddannelsen, dvs. at se på læringens fordeling på tværs af tider og steder og på personens komposition af sin personlige læringsbane i forhold til institutionelle læringsbaner. Personer deltager på andre måder i uddannelse end andre steder, de lærer på andre måder og lærer andre ting, og deres læring på grundlag af institutionens tilbud behøver ikke at stemme overens med uddannelsens egne mål og profil. På denne baggrund mener Dreier, at man kan rejse en række uddannelsesrelevante spørgsmål:

• Hvilke forskelle mellem undervisningssituationer og andre situationer giver særligt gode spillerum for læring?

• Hvordan kombineres forskellige aktiviteter på uddannelsen, så de supplerer hinanden og indgår i personlige læringsbaner, der rækker ud over institutionen?

• Hvordan kan deltagernes læring i uddannelsen og andre steder bedst forbindes og fordeles?

Warring fremhæver, at læring er afhængig af og må forstås som en integreret del af udøvelsen af en social praksis. Dette er naturligvis ikke ensbetydende med, at al social praksis rummer de samme læringsmuligheder. Den sociale praksis man udøver er kompleks, og ikke alene må denne kompleksitet analyseres, man må også forstå den pågældende sociale praksis i relation til udøvelsen af andre sociale praksisser. Indenfor erhvervsuddannelsesområdet er det ikke et spørgsmål om, hvorvidt skolen eller arbejdspladsen er gode eller dårlige rum for læring. Spørgsmålet er derimod, om man kan tilvejebringe bedre læringsbetingelser i forskellige sociale praksissammenhænge som skolen og arbejdspladsen. For såvel skolen som arbejdspladsen gælder det, at der skal være rum for læring - refleksions-, bearbejdnings- og erfaringsrum. Et godt samspil mellem skolen og arbejdspladsen forudsætter, at de to miljøer opnår et godt kendskab til hinanden og anerkender de potentialer, der kendetegner læringsmiljøerne. Deltagerne må engageres aktivt i at skabe forbindelsen, fordi det er deres læring, der står i centrum for processen. Det er dem, der i de forskellige praksisfællesskaber skal have mulighed for at reflektere over deres handlinger og tavse viden og få bearbejdet deres erfaringer. Først derved opstår der nye måder at organisere og udforme den daglige praksis på.

Med udgangspunkt i det komplicerede livs- og identitetsprojekt, der bliver stadigt flere voksnes lod, må voksenuddannelsen kunne rumme forskellighed. Det er Salling Olesens bud på krav til den pædagogiske praksis. Standardiseret undervisning må være åben for ændring. Den skal give rum for dyb personlig involvering, bearbejdning af personlige motiver og usikkerheder. Den skal rumme det komplicerede udvekslingsforhold mellem erhvervskvalificering og personlig udvikling. Og han mener, i lighed med de øvrige forfattere, at uddannelsen skal kende sin egen begrænsning. Megen læring foregår andre steder, og undervisning i høj grad skal støtte, katalysere og bygge videre på læring og udvikling, der først og fremmest er forankret i folks hverdagsliv.

Spørgsmål til videre debat

Artiklerne rejser en række spørgsmål af praktisk og teoretisk art, som blev diskuteret på konferencen: "På sporet af praksis" .

Vi har udvalgt fire hovedspørgsmål, som forhåbentligt kan give stof til den videre debat om udviklingen af erhvervsrettet voksenuddannelse, tre praktiske og et teoretisk:

1. Hvordan etablerer vi en bedre sammenhæng mellem læring i uddannelsessystemet og i livets øvrige praksissituationer, og hvordan udnytter vi styrkesiderne ved forskellige læringsmiljøer, så der opnås en læringsmæssig synergieffekt?

2. Hvordan forener vi uddannelsesinstitutionernes tilbud med den enkelte deltagers læringsprojekter og -forudsætninger, og hvordan arbejder vi med negative læringserfaringer og -forventninger?

3. Hvilken betydning har besvarelsen af disse spørgsmål for uddannelsesplanlægning, vejledning og undervisning, og hvordan kan aktører i virksomhederne og på uddannelsesinstitutionerne gensidigt bidrage til en positiv udvikling?

4. Hvordan skal vi forstå forholdet mellem de samfundsmæssige og kulturelle betingel ser for læring, læringens livshistoriske dimension med dens bevidste og ubevidste sider og læringens situerethed i praksisfællesskaber?

God læse- og diskussionslyst

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel