I perioder gennemføres normal undervisning efter skemaet, men i andre perioder f.eks. i oktober, januar og marts suspenderes den normale undervisning og mandag fra 1. til 6. lektion samt onsdag fra 1. til 3. lektion gennemføres tværfaglige projekter.

Ikke alle fag behøver at være med i alle de tre tværfaglige projekter, der gennemføres. Denne organisering er, som det ses, væsentlig mere vidtgående, end hvis der blot er tale om to lærere, der laver aftaler i forbindelse med skemalægningen.

Skolen kan også overveje, om der skal skemalægges en fælles undervisningsfri lektion for de enkelte klassers lærere. Ofte kan det være et problem i forbindelse med planlægning af tværfagligt samarbejde, at det er svært at finde passende mødetidspunkter.

Som det fremgår af alle de nævnte eksempler, er det vigtigt, at man på skolen gennemdrøfter, hvordan man vil organisere det tværfaglige samarbejde, før der udarbejdes en samlet årsfagplan for skolen, og før der lægges skemaer for det næste skoleår.

Årsfagplan som redskab

Årsfagplanen er primært et planlægningsredskab for den enkelte lærer og i det enkelte fag, men den kan også bruges i forbindelse med tværfagligt samarbejde. En arbejdsmodel kunne se således ud: Ved skoleårets start, har hver enkelt lærer udarbejdet et udkast til årsfagplan, dette udkast har endnu ikke været forelagt eleverne.

Skolens ledelse sørger nu for, at alle disse udkast kopieres (de kunne også lægges ind på skolens interne hjemmeside), så den enkelte klasses lærere kan få overblik over, hvad kollegerne har planlagt for det kommende skoleår. Ud fra denne viden har kollegerne nu mulighed for at se, hvor og hvordan man kunne lave noget tværfagligt. Herefter kontakter lærerne hinanden og aftaler nærmere, hvornår og hvordan samarbejdet skal etableres. Årsfagplanerne forelægges eleverne, og i det omfang, de enkelte fag giver mulighed for det, inddrages eleverne i den endelige udformning af årsfagplanen.

Når det er vigtigt at få tværfaglige projekter indskrevet i årsfagplanerne, skyldes det flere ting. Dels forpligter det kolleger i langt højere grad end en løs aftale om at ville lave noget sammen, dels giver det mulighed for, at man på koordinationsmø-der kan få overblik over samtlige tværfaglige initiativer, der tages i en enkelt klasse. Hvis der findes et sådant samlet overblik, vil man kunne aftale indbyrdes, hvilke elementer, der skal lægges vægt på i de enkelte tværfaglige projekter, og hvilken form for progression, der skal laves fra projekt til projekt.

Andre metoder kunne tænkes anvendt, men man skal være opmærksom på, at man med årsfagplanerne har et redskab til at fremme tværfagligt samarbejde. Manglende kendskab til andre fag end ens egne, kan forhindre en i at se mulighederne for samarbejde. Dette stiller naturligvis krav til, at årsfagplanerne skrives på en sådan måde, at kolleger vil kunne få det fornødne indblik i hinandens fag.

Lokaler

Ikke alle skoler er lige velforsynede med lokaler, men det er vigtigt at påpege, at i mange tværfaglige projekter, er der brug for såvel værksteder som edblokaler.

Ofte vil disse lokaler på forhånd være reserveret til bestemte fag og klasser på de tidspunkter, hvor skemaer brydes op i forbindelse med tværfagligt samarbejde. Hvis årsfagplanerne bruges som planlægningsværktøj, vil de involverede lærere i god tid kunne meddele ledelsen om specielle lokalebehov.

Optimalt ville det være, hvis der på skolen var nogle værksteder, hvor eleverne kunne arbejde med produkter uden at skulle bruge udstyr, der kræver opsyn. Ligeledes ville det være ideelt, om der på skolen var arbejdsområder med edb-udstyr. Ingen af disse arbejdsområder skulle kunne reserveres til normal undervisning, men altid være frit tilgængelige i forbindelse med tværfagligt arbejde m.m.

Det er vigtigt, at ledelsen på de enkelte skoler hele tiden overvejer, hvordan de pædagogiske og faglige mål i uddannelsen kan opfyldes. Til tider virker det, som om det primært er de økonomiske målsætninger der lægges til grund for undervisningsplanlægningen.

Overenskomsten

En forøget arbejdsbyrde er ikke den bedste motivation, hvis man ønsker at lærerne skal arbejde på en bestemt måde, så ledelsen bør være opmærksom på denne barriere mod tværfagligt samarbejde. Ofte vil det medføre en ekstra arbejdsbyrde for den enkelte lærer at indgå i et tværfagligt samarbejde, fordi det tager længere tid at planlægge og organisere tværfaglige forløb, end det gør at planlægge og organisere individuel undervisning.

I mange tværfaglige forløb vil der være behov for dobbeltlærere i dele af forløbet. F.eks. vil det virke absurd, hvis ikke alle deltagende lærere er til stede, når eleverne fremlægger resultatet af et tværfagligt forløb.

En mulighed, skolen har, er at hæve forberedelsesfaktoren for de timer, der indgår i tværfaglige forløb. Dette kunne være et klart signal fra ledelsen om, at man anser det tværfaglige samarbejde for vigtigt, og at man respekterer, at arbejdsformen kan være mere tidskrævende.

En anden mulighed ligger i tildeling af dobbeltlærere i forbindelse med de enkelte projekter. Dette kan gøres på mange må-der.

Et par af dem skal nævnes her: Ledelsen melder en pulje af dobbeltlærertimer ud til hver enkelt klasse, som lærerne selv fordeler ud på enkelte samarbejdsprojekter. En anden mulighed er, at ledelsen i forbindelse med hvert enkelt projekt tildeler projektet et antal dobbeltlærertimer.

Man kan kun opfordre til, at disse forhold forhandles ledelse og lærergruppe imellem.

Pædagogik

I forbindelse med planlægning af de enkelte projekter bør en række pædagogiske forhold overvejes. Neden for berøres en del af disse. Der er ikke tale om en udtømmende oversigt, men om at en række af de mest centrale problemområder berøres.

Elevmedbestemmelse

Man skal tidligt gøre sig klart, på hvilke områder og i hvilket omfang man vil inddrage eleverne i planlægningen af projekterne.

Gennem medbestemmelse øges elevernes motivation, og samtidig stiger elevernes ansvarlighed over for projektet. Sagt med andre ord, vil øget medbestemmelse betyde øget ansvar for egen læring. Man skal dog i denne sammenhæng være meget præcis i sine udmeldinger af, hvor megen indflydelse eleverne kan få på de enkelte områder. Hvis man lover større indflydelse, end man rent faktisk giver, vil det få en meget negativ effekt på eleverne. Ofte er det utilsigtet, at man på denne måde „snyder" eleverne. Det kan skyldes upræcise formuleringer.

Når man f.eks. beder eleven udarbejde en problemformulering, opfatter eleven det som en ret til frit at vælge problem inden for det område, han arbejder med, hvorimod det for læreren er underforstået, at en problemformulering skal godkendes af læreren.

Der er altså tale om begrænsning af elevindflydelsen.

De områder, hvor man umiddelbart kan inddrage eleverne i forbindelse med tværfagligt samarbejde er:

• Ved valg af emne
• Ved fastlæggelse af kriterier for gruppedannelse
• Ved fastlæggelse af arbejdsformer
• Ved valg af produkt
• Ved valg af evalueringskriterier

En god ide er, at det projektoplæg, som udleveres til eleverne før projektstarten, indeholder en præcisering af den medindflydelse, eleverne kan opnå i det pågældende projekt.

Valg af pædagogisk metode

Htx-uddannelsen lægger i høj grad op til, at der arbejdes med projekter. Beskrivelsen af undervisningen i de enkelte fagbekendtgørelser indeholder forskellige begreber. Der tales om,

• at undervisningen kan være projektorganiseret eller emneorienteret
• at den kan tage udgangspunkt i temaer eller emner
• at der skal inddrages praktiske og teoretiske aspekter
• at den skal inddrage problemfelter

Projektet er i bekendtgørelsen den overordnede fællesbetegnelse for en måde at arbejde på, men begrebet er ikke præcist nok til, at der kan arbejdes og planlægges ud fra det. Før projektets start skal følgende problemstillinger som et minimum afklares: Skal der arbejdes induktivt eller deduktivt? – eller vil man bruge en kombination af disse pædagogiske metoder? Det kan illustreres med et eksempel, hvor temaet er forurening.

Induktiv metode: Eleverne begynder i autoværkstedet med at måle forureningen af forskellige biler. Herfra går de selv videre og laver problemformulering efterfulgt af informationsindsamling og rapportskrivning. De skal altså selv opdage deres behov for viden undervejs og siden teoretisere.

Deduktiv metode: Først gennemgås forbrændingsmotoren og forskellige teorier om bekæmpelse af forurening. Derefter skal eleverne besvare konkrete opgaver (eventuelt med gennemfø-relse af eksperimenter), hvor de skal anvende den teoretiske viden.

En blanding af de to ovennævnte metoder kunne kaldes vidensbaseret projektarbejde: Eleverne får en vis basisviden om forureningskilder og om visse løsningsmodeller. Herefter laver de selv en problemformulering. Den introducerende viden er ikke nok til besvarelse af opgaven, og de skal derfor selv fremskaffe ny viden.

Diskussionen, som vi ofte møder den, går på, om eleverne er i stand til at lave en kvalificeret problemformulering uden en vis basisviden. Det er vigtigt at slå fast, at der ikke behøver at være tale om enten den ene eller den anden metode. Valget må afhænge af emnet, og af hvor eleverne er i uddannelsesforløbet, samt af den tid, der er afsat til projektet.

Hvilke projektmål?

Produktmål er vi normalt gode til at formulere, men i tværfaglige projekter er det ikke nok at definere de enkelte fags faglige mål. Man må gøre sig klart, hvad de specifikt tværfaglige mål er. Sådanne tværfaglige mål kan være svære for eleverne at gennemskue, og der bør bruges en del ord på at få dem udtrykt på en sådan måde, at eleverne bevidst kan arbejde hen imod dem.

Ud over produktmål bør man overveje, hvilke procesmål man vil fremme i det konkrete projekt. Der kan være tale om, at projektet skal fremme formidlingsevne, samarbejdsevne, initiativ, planlægningsevne og hensigtsmæssig brug af arbejdsmetoder.

Hvis målene ikke bliver tilstrækkeligt tydelige for eleverne, kan det være meget svært at evaluere projektet; samtidig kan det blive umuligt for eleverne at arbejde konsekvent hen imod de ønskede mål, og de vil have svært ved at forstå de karakterer, de får.

Evaluering af projektet

Evalueringen kan tage udgangspunkt i de mål, der er formuleret.

Når de enkelte projektopgaver skal evalueres, kan man vælge den nemmeste vej, nemlig at de involverede lærere hver for sig bedømmer produktet og kommer med deres specifikke kommentarer. Dette er en ret uhensigtsmæssig metode, der vil have en tendens til, at produkterne overvejende bliver bedømt ud fra specifikt faglige overvejelser: Engelsklæreren ser på, om den engelskfaglige del af projektet er korrekt rent sprogligt, fysiklæreren vurderer, om eleverne har forstået de fysiske problemstillinger, osv.

Det er mere hensigtsmæssigt, at alle involverede lærere sætter sig sammen og laver en fælles evaluering. En karakter vil i sig selv næppe være tilstrækkeligt, hvis evalueringen skal kunne bruges fremadrettet af eleverne. Så en udtalelse, der inddrager de forskellige opstillede evalueringskriterier, vil være at foretrække – eventuelt sammen med en karakter.

Man bør være opmærksom på, at eleverne kan inddrages i fastlæggelse af målene for det enkelte projekt og dermed i fastlæggelse af evalueringskriterierne. Derudover kan eleverne også være medbestemmende om, hvorvidt gruppen skal have fælles

evaluering/karakter, eller om man i evalueringen må fremhæ-ve enkelte gruppemedlemmers indsats.

Faseopdeling af projektet

Der bør udarbejdes en tidsplan med angivelse af tidspunkter for start af de forskellige faser. Det er inden for rammerne af denne plan, at eleverne selv kan tilrettelægge deres arbejde.

Optakt, introduktion, eventuel gennemgang af fagligt stof.
Problemformulering og problemanalyse.
Informationsindsamling.
Projektperiode.
Fremlæggelse af produkt.
Evaluering afsluttet.

Ændrede elev- og lærerroller

I htx uddannelsen er undervisningen problemorienteret og bygger på projektarbejdsformen – ofte i tværfaglige forløb.

Hvis undervisningen tager udgangspunkt i, at eleverne selv skal skaffe information og omdanne denne information til viden, vil lærerens rolle og ansvarsområde ændres til at skulle gø-re eleven bevidst om hans egen læring samt om, hvordan man omdanner information til viden.

Lærerens og elevens respektive ansvar varierer afhængig af hvor ofte og i hvilket omfang, der gøres brug af undervisningsdifferentiering.

Det er klart, at de formelle krav til indholdet er lærerens ansvar, ligesom det er lærerens ansvar, at alle elever arbejder hen imod uddannelsens mål, og at disse nås.

Læreren har også ansvaret for evaluering af produkt og proces, og for at eleverne får mulighed for at medvirke hertil i forhold til de formelle krav og uddannelsens mål. Eleverne må, af hensyn til deres egen læringsproces og forbedring af samme, lø-bende kunne evaluere deres eget arbejde sammen med læreren.

Hvis man fastholder, at tværfaglighed og projektarbejde anvendes med udgangspunkt i eleverne og deres læring, vil de fleste elever, når de får mulighed for fordybelse i et emne efter eget valg, betragte disse faglige emner med interesse og nysgerrighed og måske oven i købet yde en større arbejdsindsats end normalt. Samtidig kan lærerne ved et tættere samarbejde med kollegerne i tværfaglige projekter udveksle ideer og virke som inspiratorer for hinanden og således modtage mere, end de afgiver.

I alle tværfaglige forløb er kommunikation et af de vigtigste redskaber, og gode vilkår for lærerforberedelsen både kollektivt og individuelt er desuden en meget vigtigt faktor.

I et tværfagligt forløb er det forskelligt, i hvor høj grad forlø-bene er styret af lærerne, og dermed hvor stor indflydelse eleverne har på undervisningen.

En fremgangsmåde kunne se ud som følger: Eleverne udarbejder et idékatalog, hvorfra det endelige projekt vælges. Idékatologet fremkommer f.eks. ved, at eleverne brainstormer med en række overskrifter, hvorefter den enkelte lærer bidrager med centrale vidensområder, som skal gennemgås i de enkelte fag.

Det tværfaglige projekt vælges, og de enkelte lærergrupper planlægger sammen med eleverne detaljerne i det konkrete projekt, og evalueringsformen aftales.

Det er vigtigt, at der i samarbejde med eleverne udformes kriterier for gruppedannelse, arbejdsmetoder og evaluering. Læreren skal også sammen med eleverne klarlægge de nye lærer- og elevroller, og i den forbindelse lade eleverne tage stilling til, hvorledes de eventuelle konflikter, der kan opstå under processen, skal løses.

Lærerne og eleverne drøfter ligeledes undervisningens indhold og niveau, samt hvad der vægtes ved evalueringen, hvem der skal foretage evalueringen og på hvilket grundlag.

Gennemførelsen af projektarbejdet afhænger især af, om eleverne lever op til den forpligtigelse, det giver i højere grad at have ansvar for egen læring. Den mindre grad af lærerstyring, og den store involvering af eleverne i forberedelse, afvikling og evaluering af projekterne sigter mod at opnå større ansvarlighed hos eleverne sammen med en bedre forståelse af sammenhængen mellem de enkelte fag/områder, end de ville have opnået i en traditionel undervisning.

Undervisningseksempler

I det nedenstående er der nogle forskellige konkrete korte eller længerevarende undervisningsforløb på tværs af fag.

Varmluftsballon Idé:

"Projektoplæg kunne være følgende: „Det er formålet med projektet at fremstille en varmluftsballon med så stor opdrift som muligt. Ballonen skal bygges af højst 8 stykker silkepapir (50 cm x 80 cm). Der er valgfrihed med hensyn til andre materialer.

Der skal argumenteres teoretisk og/eller praktisk for valgte løsninger. I den afsluttende rapport bør naturvidenskabelige sammenhænge og teorier i relation til projektet diskuteres. Der arbejdes i grupper på 3 personer." Det er hensigten at gennemføre projektet som problemorienteret projektarbejde. Det er hensigten, at give eleverne frie tøjler, så de selv formulerer ønsker og krav til lærerne om teorigennemgang samt hjælp til forsøgsopstillinger.

Alt i alt skulle dette sikre, at eleverne fornemmer, at de selv tager initiativ til at løse de problemer, der opstår i løbet af projektet.

Det skulle ligeledes forbedre deres evner til at planlægge og gennemføre praktiske forsøg med henblik på at løse et aktuelt problem.

De problemer eleverne støder på vil kræve forståelse for flere centrale stofområder fra flere fag.

Der kan i projektet inddrages centrale begreber fra fysik (kraft, Newtons love, tyngdekraft, opdrift, densitet, temperatur m.m.) eller et vigtigt område fra matematik (maksimering og minimering, samt eventuelt geometri). Desuden er der i kemi mulighed for at inddrage termodynamik, reaktionsligninger, brændværdi, stofkemi m.m.

Eleverne kan udvikle evne til at planlægge, gennemføre, vurdere og diskutere praktiske forsøg. Sprogfagene kan inddrages med bidrag om baggrundsviden om flyvning, teknologihistorie m.m. Teknologi kan inddrages i konstruktions- og rapporteringsfaserne (løsningsforslag, livscyklusvurderinger m.m.).

Tidsforbrug, placering og gennemførelse: Projektets varighed afhænger af, om de faglige elementer er gennemgået i forvejen, eller om de integreres i projektforløbet. Varigheden afhænger ligeledes af, hvor mange fag, der inddrages, samt hvilken faglig dybde der tilstræbes. En hensigtsmæssig placering kunne være i midten af 3. semester, eller i begyndelsen af 4. semester.

Uanset hvor projektet placeres, og uanset hvor meget, der gø-res ud af det, er det et krav, at involverede lærere mødes i god tid og aftaler skemalægning, ambitionsniveau, faglige foredrag, placering m.m.

Matematik i dansk Idé:

Kommunikation er mange forskellige ting. Ofte er det et problem i matematik, at eleverne skriver meget kortfattet, og at de ikke forklarer tydeligt, hvad de gør, og hvorfor de gør det.

Tidsforbrug, placering og gennemførelse: Dansk og matematik går sammen gerne tidligt i htx-forløbet. Varighed: ganske få timer. Med udgangspunkt i konkrete besvarelser af matematikopgaver prøver dansklæreren at påvise, hvor der er uklare formuleringer, og hvor der er utilstrækkelige forklaringer. Forløbet kan i danskfaget bruges til at bevidstgøre eleverne om betydningen af at have en bestemt målgruppe for øje, når de formulerer sig på skrift. Herefter stilles en konkret opgave om f.eks. løsning af en andengradsligning med dansklæreren som modtager. Besvarelsen bedømmes ud fra sit kommunikative indhold, og træder i stedet for en skriftlig opgave i dansk.

Modellen kan bruges i flere af de naturvidenskabelige fag. Den er enkel og kræver ikke speciel organisering.

Idræt Idé: At få kendskab til/forståelse af forskellige idrætsgrenes betydning for det enkelte menneske såvel fysisk som socialt, samt at få kendskab til sportsjournalistikken og dens betydning for idrætten.

Tidsforbrug, placering og gennemførelse: Fagene biologi, kemi, fysik, dansk og samfundsfag indgår i et projekt på ca. 40 lektioner placeret i 2. – 4. semester. Projektet kan indsnævres, således at dansk og/eller samfundsfag udgår. Problemstillingen må så naturligvis ændres i forhold til dette.

I biologi gennemgås kroppens stof- og energiomsætning, kredsløb, skelet og muskler. I kemi gennemgås stofskifteprocesserne – specielt analyseres vand- og saltbalancen. I fysik gennemgås kraft og moment set i relation til kroppens knogler og mekanik i form af bevægelseslære. Dansk analyserer sportsjournalistikken ud fra form og indhold. Samfundsfag fokuserer på idrættens placering og betydning i samfundet, herunder for-enings og demokratiske strukturer og idræt set i et teknologisk udviklingsperspektiv. I forbindelse med gennemgangen laver de enkelte fag en del eksperimenter, som rapporteres særskilt, således at en del af fagenes mange skriftlige arbejder kan afvikles i forbindelse med det tværfaglige projekt.

Ved starten af projektet fordeler eleverne sig i grupper efter hvilken sportsgren, de vil beskæftige sig med i den selvstændige del af projektet. F.eks. skydning, triathlon, bowling, kampsport, atletik. Emnet kan også gå på tværs af idrætsgrene som f.eks. doping. Ofte vil valgene tage udgangspunkt i sportsgrene, som den enkelte elev selv dyrker, hvilket er med til at øge motivationen.

Produktet kan være en rapport, hvor den pågældende idrætsgren analyseres ud fra de forskellige faglige indgangsvinkler, men også en brochure eller et blad, der fortæller om, hvorfor den specielle sport er god for den enkelte. Endelig vurderes sportens samfundsmæssige betydning.

Fordele og ulemper: Det er meget besværligt, når man vil inddrage så mange fag i et enkelt projekt, både fagligt og skemamæssigt. Et problem, der ofte opstår i forbindelse med tværfaglige projekter, er, at eleverne under den selvstændige del af arbejdet laver arbejdsdeling i stedet for samarbejde. Dette medfører ofte, at rapporterne bliver en sammenstykning af enkeltopgaver, der hver for sig dækker et fag eller en problemstilling.

Herved går det tværfaglige aspekt og sammenhængen tabt. Der ligger derfor en betydelig læreropgave i at sikre, at opgaven fremtræder integreret, sammenhængende og tværfagligt.

Motivationen er god, fordi eleverne tager udgangspunkt i deres egen verden, og de opnår en højere grad af helhedsopfattelse med hensyn til, hvad der sker når man dyrker sport.

Miljø i international betydning Idé:

Forurening er grænseoverskridende, og bør ikke betragtes isoleret ud fra danske forhold. Hvis eleverne har kendskab til tekniske side af forurening, vil de bedre kunne forstå de samfundsmæssige konsekvenser, samt vurdere problemer med bekæmpelse af forurening.

Tidsforbrug. placering og gennemførelse: Fagene tysk, engelsk, kemi og samfundsfag indgår i projektet, som afvikles på 2. år. Arbejdsformen er meget krævende, så denne model fungerer bedst, når eleverne har opnået nogen erfaring med projektarbejde gennem de enkelte fag. Projektet begynder med besøg på et kulkraftværk samt besøg i autoafdelingen på teknisk skole, hvor eleverne måler forurening under forskellige forsøgsbetingelser (motortype, med eller uden katalysator, brug af diesel/benzin). Eleverne får udleveret et kompendium på ca.

100 sider sammensat af stof fra de fire fag (40 sider kemi og 20 sider i hvert af de andre fag). Ideen er, at eleverne ikke selv nødvendigvis skal bruge tid på informationsindsamling. Efter de indledende dage laver eleverne problemformulering og problemanalyse ud fra de to aktiviteter, samt ud fra det udleverede kompendium, hvorefter de arbejder selvstændigt i resten af projektperioden. Lærerne fungerer som konsulenter og gennemgår stof efter behov. De enkelte grupper definerer selv, hvornår de har behov for gennemgang af stof med fagligt indhold.

Lærerne bør dog i hele projektperioden være meget aktive som konsulenter for at hindre de enkelte grupper i at køre i tomgang. Dette kan gøres, ved at der indlægges faste konsultationstidspunkter i forløbet, hvor eleverne aflægger rapport om deres arbejde i den forløbne periode og gør status. I forbindelse med aflevering af rapporten, skal hver gruppe angive ca. 50 sider fra kompendiet, som de vil opgive til eksamen, disse sider skal være forholdsmæssigt delt ud på de fire fag.

Fordele og ulemper: Fordelene er den høje grad af elevmotivation, der opstår i forbindelse med optakten, samt den træ-ning i at arbejde selvstændigt og tage ansvar for egen læring, som er forbundet med arbejdsformen. Det er tidsbesparende, at eleverne ikke selv skal ud at indsamle information. Lærerne skal i den forbindelse også gøre sig klart, at det ikke nødvendigvis er alle typer af færdigheder, der skal trænes i forbindelse med de enkelte projekter. Således kan man i ét projekt gøre det til noget centralt, at eleven selv skal indsamle information, mens man som her udelader denne færdighedstræning.

Ulemperne kan være, at lærerne med denne arbejdsform har svært ved at sikre sig, at eleverne når det nødvendige faglige niveau.

Man kan dog variere projektet således, at man begynder med en optakt, hvor centrale dele af stoffet gennemgås mere traditionelt. Jo flere fag der er involveret i et projekt, jo sværere bliver det at tilrettelægge forløbet, så eleverne får sammenhængende timer til arbejdet. I et eller andet omfang kan det blive nødvendigt at omlægge skemaerne, så lektionerne bliver lagt i sammenhængende blokke.

Ung virksomhed

Idé: Herunder følger en kort beskrivelse af „Ung Virksomhed", hentet fra denne organisations informationsmateriale.

Ung Virksomhed
sekretær Gitte Laursen
c/o Tietgenskolen
Elmelundvej 10
5200 Odense V
Tel: 66 11 57 67 eller gennemvalgstel: 66 13 52 13 # 212
Fax: 65 92 36 41

Baggrunden for etableringen af Ung Virksomhed er at give eleverne mulighed for at prøve at etablere en rigtig erhvervsvirksomhed, og derved fremme elevernes selvstændighedskultur og lyst til efter endt uddannelse at starte egen virksomhed.

Ung Virksomhed tilbyder unge under erhvervsuddannelse på handelsskoler og tekniske skoler støtte til over en periode på 8 – 10 måneder at etablere, drive og likvidere en rigtig erhvervsvirksomhed med de unges eget kapitalindskud, rigtige varer, offentlig registrering, produktion, indkøb, markedsføring, salg og regnskab. Der er således ikke tale om et computerspil, hvor man blot kan trykke på off-knappen, hvis resultatet er negativt.

Ved registrering i Ung Virksomhed bliver virksomheden tilknyttet en rådgiver samt omfattet af Ung Virksomheds ansvars og ulykkesforsikring.

De unge kan deltage i konkurrencer på lokalt, regionalt, nationalt og internationalt niveau, alt efter opnåede resultater.

Som det ses af ovenstående beskrivelse, ligger der for eleverne et kæmpearbejde i projektet, især i projektets indledende faser.

„Ung virksomhed-konceptet" synes dog skræddersyet til et større tværforløb. Det er hensigten med tværforløbet at hjælpe eleverne i gang med virksomheden ved at give dem en solid faglig basis for det daglige arbejde.

• Produktudviklingen lægger op til samarbejde med teknologi, design og samfundsfag.
• Offentlig registrering, salg, regnskab m.m. indeholder vigtige elementer af virksomhedsøkonomi, informationsteknologi og samfundsfag.
• Markedsføring, konferencer og skriftlige rapporter lægger op til samarbejde med sprogfagene.

Det er vanskeligt at definere de enkelte fags faglige bidrag nærmere, idet det vil afhænge af typen af etableret virksomhed: Produktion af „dims", vikarfirma, mellemled i salg, serviceydelse m.m. Det forekommer dog sandsynligt, at flere vigtige faglige elementer i de enkelte fag kan inddrages i et sådant tværforløb.

Tidsforbrug, placering og gennemførelse:. Tidsforbruget kan variere en del fra projekt til projekt, alt afhængig af elevog lærermotivation og ambition. Projektet bør begynde i 3. semester, f.eks. som et teknologiprojekt med inddragelse af design aspektet og i samarbejde med samfundsfag. Senere (eller eventuelt samtidigt) kan virksomhedsøkonomi og informationsteknologi inddrages. I markedsføringsfasen, samt i deltagelsen i konkurrencer kan teknologi og sprogfag inddrages.

Tværforløbet kan således enten gennemføres som en stor blok i begyndelsen af 3. semester, eller spredes i flere faser i løbet af 3. og 4. semester.

Det er vigtigt for gennemførelsen af forløbet, at involverede lærere afholder planlægningsmøder i løbet af 2. semester, hvor det aftales, om skemaet skal brydes op, hvem der er primus motor i de forskellige projektfaser, hvilke faglige oplæg projektstarten skal indeholde m.v.

Fordele og ulemper: Det beskrevne tværforløb vil sikre eleverne et solidt fagligt grundlag for driften af deres virksomhed.

Tidsforbruget vil give dem fornemmelsen af, at arbejdet i høj grad støttes af skolen. Dette skulle sikre et stort engagement hos de medvirkende, hvilket igen skulle smitte positivt af på deres læringslyst. Faglig viden lært i et sådant forløb er umiddelbart anvendeligt, og vil derved bundfældes meget bedre.

Projektet kræver en god del frivilligt arbejde fra elevernes side samt en stor motivation, hvilket kan være svært at opnå. Så-fremt motivationen ikke er til stede, kan projektet meget vel falde til jorden. Her vil det være vigtigt at reagere hurtigt, og neddrosle tidsforbruget i takt med ambitionerne. En anden fare ligger i, at der i en klasse meget vel kan vise sig at være en del friløbere. Projektets omfang taget i betragtning vil disse få et meget ringe udbytte af et sådant forløb.

Tværfaglig studietur Ud over tværfaglighed i forbindelse med et langsigtet samarbejde med skoler i udlandet, kan tværfaglighed naturligt indgå i forbindelse med studieture. Neden for gives et konkret eksempel på et sådant tværfagligt samarbejde.

Tema: Samspil mellem samfundssystemer og udvikling i teknologi og produktion.

Idé: De tidligere kommunistiske lande i Østeuropa har i en periode på 50 år været underlagt planøkonomiske samfundssystemer.

Efter 1989 har de alle påbegyndt en omstilling til markedsøkonomi.

Ligeledes er de pågældende lande gået fra, hvad vi vil kalde en diktatorisk styreform til en demokratisk. Det er nu nærliggende at bruge denne udvikling til at undersøge, på hvilken måde styreform og økonomisk system påvirker produktion i bred forstand.

Realisering: Eleverne tilbydes på 2. år tre alternative mål for en studietur. Til hvert rejsemål er på forhånd knyttet et tema og et antal fag, normalt to, da der sjældent er midler til at mere end to lærere kan deltage. Et af målene kunne være Bulgarien, hvortil det ovenstående tema så er knyttet, og fagene kunne være teknologi og samfundsfag. Andre fag kunne deltage, men så er det vigtigt at temaet justeres, således at kerneområder de pågældende fag repræsenteres. I Bulgarien foregår de fleste arrangementer på engelsk, og dette fag er derfor, uanset om det formelt er knyttet til projektet, en integreret del af dette.

I de Østeuropæiske lande er det forholdsvis nemt hjemmefra at arrangere en lang række besøg, uanset om man har personlige kontakter i det pågældende land eller ej. De fleste rejsebureauer, som arrangerer grupperejser til disse lande, vil kunne arrangere de ønskede besøg.

Forud for rejsen, er det nødvendigt, at eleverne får viden om det gamle planøkonomiske system samt den måde, det kommunistiske system fungerede på. Ligeledes er vigtigt, at eleverne får indsigt i problemerne ved overgang til demokrati og markedsøkonomi. Når eleverne har opnået den fornødne indsigt, har de en reel mulighed for at lave en problemformulering og tilhørende problemanalyse. Eleverne skal også gøre sig klart, hvilket produkt der skal komme ud af projektet, ellers vil de ikke være i stand til målrettet at udnytte studieturen. Mange forskellige produktformer kan bruges f.eks.:

• Et tillæg til en avis med temaet „Bulgarien et land i forandring" Kræver blandt andet at eleverne fotograferer på stedet og gennemfører interviews med lokale folk.
• Lysbilledforedrag. Kræver systematisk fotografering på stedet, samt indsamling af speciel information, som lige netop svarer til de ting, der er fotograferet.
• Hjemmeside
• Traditionel rapport.
• Bygge en model af en virksomhed, med tilhørende beskrivelser og vurderinger af konsekvenser af den konkrete opbygning af virksomheden.

Til eksamen opgives projektet i samfundsfag, således at produktet indgår som den obligatoriske opgave om teknologi og samfund. Generelt er det en god idé, at man inddrager elementer fra studieture i eksamensopgivelserne i et eller flere fag. Det medvirker til at øge elevernes motivation, ligesom det bliver nemmere for skolen at godtgøre, at der er tale om et fagligt indhold i studieturene over for forældre og kolleger.

På stedet arrangeres besøg med repræsentanter for de vigtigste politiske partier samt en række virksomhedsbesøg. I de mindre besøgte lande, som Bulgarien, kan man også få besøg på ambassaden, hvor man briefes om den aktuelle situation.

Når eleverne på forhånd har nogle klart definerede mål med studie-turen, kan det være hensigtsmæssigt at lade dem gå på egen hånd og lave observationer (f.eks. observere priser, bilmærker, bygninger og gaders tilstand, påklædning m.m.

samt lave interviews.) Selvom hovedparten af besøgene målrettes mod turens tema, kan det være en god idé, at lave skolebesøg, hvor eleverne får kontakt med lokale elever. Man skal imidlertid være opmærksom på, at hvis man ikke selv har en skolekontakt, men arrangerer besøget gennem et rejsebureau, så kan skolebesøgene blive af meget forskellig karakter.

Ulemper og fordele: Et væsentligt problem i forhold til det oven for skitserede tværfaglige projekt er, at få tid til at gennemgå det fornødne stof inden afrejsen. Det kan derfor inden afrejsen være nødvendigt, at samfundsfag låner timer fra teknologi.

Efter hjemkomsten kan det være svært at få tilstrækkeligt store sammenhængende timeblokke til, at eleverne kan udarbejde deres produkter.

En grundig forberedelse giver en bedre elevmotivation, ligesom velinformerede elever får et væsentlig større udbytte af studieturen.

Visioner I det foregående har vi beskrevet en række af de mest almindelige barrierer for gennemførelsen af tværfaglige projekter i undervisningen, ligesom vi har givet en række eksempler på tværfaglige projekter til inspiration. De angivne eksempler er alle afprøvet i praksis og spænder fra små enkle, let gennemførlige projekter til mere ressourcekrævende og ambitiøse projekter, der gennemføres over en længere tidshorisont. Som bekendt skal der indgå tværfagligt arbejde i htx-uddannelsen, men man må gøre sig klart inden starten af tværfaglige projekter, hvor mange ressourcer man kan og vil afsætte til gennemførelse af disse. Et velanbragt og velgennemført mindre projekt er bedre end et flyvsk og urealiserbart stort projekt.

Mange af de tværfaglige undervisningsforløb, der i dag gennemføres på htx, har teknologifaget som omdrejningspunkt.

I forlængelse heraf er det naturligt, at også visionerne starter ved dette fag. I praksis kan man i de enkelte htxafdelinger vedtage, at hvert enkelt teknologiprojekt skal foregå i samarbejde med mindst to øvrige fag. Teknologiprojekterne vil som en konsekvens heraf opnå en større faglig dybde og for de involverede fags vedkommende bliver det anskueliggjort, hvordan de kan indgå i større sammenhænge.

Som næste trin kan der aftales en formaliseret model, hvor teknologifaget f.eks. når op på 12 lektioner om ugen. De ekstra lektioner tilføres ved en forhåndsaftale om, at hver enkelt fag bidrager til teknologifaget med et givent ugentligt lektionstal. De lektioner, det enkelte fag bidrager med, afvikles derefter i blokke i de projekter, der har relevans for faget.

Bekendtgørelsens krævede antal afleverede projekt- og tværfaglige arbejder bør kunne holdes inden for dette "udvidede" teknologifag. Derved kan man i de øvrige fags resterende lektioner koncentrere sig helt om kernestoffet. 12 ugentlige lektioner med projektarbejde vil mætte eleverne, og det vil være naturligt, at eleverne efterspørger en høj grad af faglighed i de resterende lektioner. I virkeligheden kan en styrkelse af tværfagligheden måske medføre en styrkelse af fagligheden.

Kritikere kan indvende, at teknologifaget bliver for dominerende for indlæringen af metoder. Et alternativ var måske, at den indsamlede pulje af lektioner overførtes til et nyt fag, der ganske enkelt kunne benævnes „Tværfag".

Informationsteknologi som tværfaglig dimension

Informationsteknologi er læren om, hvordan man behandler information.

Information er en samling tegn i videste forstand. Klassiske former for information er bøger og tegninger, og klassisk informationsteknologi handler på den måde om at læse og forstå, og om at skrive (tegne) for at viderebringe informationen.

Den hastige udvikling i den elektroniske databehandling har i dag udvidet informationsbegrebet væsentlig. I dag findes informationer på CD'ere, i form af multimedia, eller den kan findes på nettet, hvor man kan finde alle slags informationer, hvis man har lært hvordan man skal bære sig ad.

Skal man drage nytte af udviklingen, skal man lære en lang række nye teknikker til

• at finde (elektronisk søgning)
• at læse (behændighed med multimedia og browsere)
• at sortere
• at bearbejde
• at skrive (at lave tekster med billede og lyd f.eks. bruge programmer som Mediator)
• og at afsende ...

Disse teknikker skal beherskes for at eleverne kan blive gode brugere af information.

Da næsten alle fag anvender data og informationer på elektronisk form, kan informationsteknologien ikke siges at være et fag for sig, den er derimod en tværgående dimension i undervisningen.

Informationsteknologi på htx

Informationsteknologi handler om information og teknologi.

Information forbindes mere og mere med elektroniske medier, således at teknologi er en del af informationsbegrebet og den måde, information præsenteres på.

Informationsteknologi må naturligt stille ændrede krav til modtagere af information, da netop teknologien giver mulighed for uanede mængder af information fra hele verden på ganske kort tid.

Kommunikationsprocessen er ikke altid gennemskuelig, da afsender og modtager er geografisk adskilt og kommunikerer skriftligt via det elektroniske medie. Når informationsteknologi anvendes i undervisningen, må det nødvendigvis medføre ændrede krav om læsning, udvælgelse og bearbejdning af information.

Bl.a. skal eleverne lære at arbejde målrettet med de elektroniske medier, dvs. at de skal kunne søge, forstå, selektere, anvende, bearbejde og formidle information for at kunne blive gode brugere af IT.

I undervisningen opfattes informationsteknologien som et værktøj, der i visse tilfælde er hensigtsmæssigt at anvende.

Værktøjsidéen medfører, at lærer og elev skal lære at bruge og håndtere værktøjet på en god og hensigtsmæssig måde, der fø-rer til det bedst mulige resultat, når der er brug for det.

Informationsteknologi som tværgående dimension er ikke et selvstændigt fag, men en del af undervisningen, som det er muligt at tillægge større eller mindre værdi i de enkelte fag i htx-fagrækken, når det skønnes relevant. Med informationsteknologien som et centralt omdrejningspunkt for dele af den tværfaglige undervisning på htx-uddannelsen er det vigtigt, at en række betingelser opfyldes for at opnå det bedste resultat.

Barrierer

Betingelserne for at udnytte anvendelsen af informationsteknologi optimalt stiller store krav til uddannelsen. Kravene er af såvel ressourcmæssig som pædagogisk og organisatorisk art.

Der stilles bl.a. krav til:

• lærerne og deres kvalifikationer
• elevers kvalifikationer (ofte har de kun en snæver viden om og ret ensidige færdigheder i informationsteknologi)
• skolernes adgang til forskellige former for hardware og software
• udmelding af såvel centrale som decentrale midler til udvikling af tværfaglige forløb og edbpædagogik
• skolens organisering af lærere i lærerteam
• ændrede fagtraditioner
• fagbeskrivelser som muliggør en højere grad af IT anvendelse
• IT handlingsplan
• elever (og lærere) skal være i stand til at selektere og prioritere information
• kritisk vurdering og bearbejdning af kilder
• omsætte færdigheder og informationer til viden.

Lærerkvalifikationer

På de fleste skoler og i de fleste fag må der etableres efteruddannelse med henblik på forbedrede færdigheder i IT anvendelse og i høj grad også på en generel holdningsændring blandt lærerne. Det vil være nødvendigt, at også lærerne tager ansvar for egen læring i forbindelse med udbredelse af informationsteknologien.

Det er nødvendigt med længerevarende kurser, hvor lærerne selv er aktive og oplever nytten af informationsteknologien.

Kurserne bør lægge vægt på både det fagspecifikke og det pædagogiske aspekt. Det er nødvendigt, at der ansættes en IT ansvarlig, som får både arbejdstid og økonomiske ressourcer stillet til rådighed. Den IT ansvarlige skal tage sig af den tekniske vedligeholdelse og fungere som serviceperson for lærerne. Det er afgørende, at lærerne ikke spilder tid på tekniske problemer i forbindelse med undervisningen, og at tekniske problemer hurtigt og effektivt afhjælpes.

Af hensyn til servicebehov og til pædagogisk og teknologisk udvikling kan det overvejes at udlicitere den tekniske service med jævne mellemrum, f.eks. hvert tredje år.

Elevkvalifikationer

Ofte er eleverne meget fascinerede af de tekniske muligheder, som IT rummer. Denne fascination kan skabe problemer i undervisningen, da den ikke altid foregår med (fagets) læring som formål. At anvende pc'ere kræver derfor en vis modenhed hos eleverne, ligesom det kræver, at læreren på forhånd er indstillet på, at undervisningen ikke skal indeholde for meget „tomgang", der giver eleverne en undskyldning for at zappe væk.

For såvel lærer som elev skal der defineres et mål med undervisningen, teknikken må på intet tidspunkt stjæle fagligheden, og der bør skelnes skarpt mellem IT-anvendelse til undervisningsbrug og IT-anvendelse til andre formål.

Klasselokalet

IT-anvendelse ophæver ofte undervisning i det traditionelle klasserum og giver læreren gode muligheder for differentiering, men er samtidig med til at skabe en stor grad af individualisering blandt eleverne. Omvendt foregår bearbejdning og erfaringsformidling af information kollektivt i klassen. Dette paradoks skal løses i en både-og-model, der giver mulighed for så-vel individualisering som kollektivitet i læringen.

Hardware og software

Skolerne må være opmærksomme på at udbygge og vedligeholde pc-lokaler, og der må være tilstrækkelige pc-lokaler til undervisningsbrug og adgang til pc'ere for lærerne såvel på skolen som hjemme. Pc'en er personlig (p for personal) og en absolut nødvendighed for læreren. Megen erfaring omkring ITanvendelse i undervisning viser, at lærernes forskellige barrierer for alvor først bliver nedbrudt, når pc'en bliver tilgængelig derhjemme. Internet adgang, e-post adresser og multimediemaskiner er en del af informationsteknologien. Der skal være mulighed for at de enkelte faggrupper kan indkøbe fagspecifikt software til anvendelse i undervisningen.

Udviklingsprojekter

Det er vigtigt, at der fortsat tages initiativ til igangsætning af udviklingsprojekter, som fokuserer på fagspecifikke, tværfaglige og pædagogiske aspekter, og at disse erfaringer formidles, således at alle kan drage nytte af andres erfaringer. Man kunne forestille sig, at en projektfortegnelse med titel og skole/ forfatter(e) og kontaktperson blev sendt ud på nettet via Undervisningsministeriets publikationsservice eller af den enkelte skole, når der er tale om et decentralt projekt. Interesserede lærere ville så selv kunne rekvirere rapporten hos kontaktpersonen.

Lærerorganisering

Med henblik på tværfaglige forløb og etablering af særlige pcklasser kan det være hensigtsmæssigt at organisere en klasses/ årgangs lærere i team og afsætte timer til planlægning og samarbejde i skemaet.

Fagtraditioner

For at kunne optimere lærersamarbejdet og elevernes udbytte af IT vil det ofte være nødvendigt at „lære" om hinandens fag og nedbryde de barrierer og fordomme, som altid findes på et lærerværelse. Lærerne i de humanistiske, de naturvidenskabelige og værksteds/laboratoriefagene bør have så meget kendskab til hinandens fagområde, at de er i stand til at se mulighederne for samarbejde i de enkelte forløb, når det er hensigtsmæssigt.

Dette skal dog ske med skyldig respekt for det enkelte fags særkende.

Bekendtgørelser og undervisningsplaner

I den gældende bekendtgørelse er der mulighed for, at den enkelte lærer i sin undervisning inddrager IT. IT-anvendelsen er dog meget uens fra fag til fag og fra skole til skole. Især i de humanistiske fag, hvor der stilles krav om et vist antal læste normalsider i pensumopgivelserne, kan det være vanskeligt at honorere disse krav, hvis der bruges for meget tid på aktiviteter, der ikke er tekstbaseret. Den del af pensum, der kan omskrives til normalsider, giver dog en lille handlefrihed i anvendelse af det udvidede tekstbegreb. En forudsætning for at inddrage IT i højere grad end det sker i dag, er betinget af en ændring af såvel bekendtgørelse som eksamensordning. Man kunne f.eks. forestille sig, at eksaminationsgrundlaget blev mere proces- og projektorienteret og indeholdt elementer som dokumentation og kildekritik.

IT handlingsplan

Informationsteknologien ændrer sig så hastigt, at det er hensigtsmæssigt, at den enkelte skole udarbejder en IT-handlingsplan for skolen. Handlingsplanen bør omfatte de allerede nævnte forhold, men kan også udvides til et centralt anliggende, der i højere grad servicerer de enkelte skoler. Undervisningsministeriet arbejder på, at fagene præsenteres på nettet med hver sin hjemmeside. Dette er et skridt på vejen, men en udvidelse med kontakt til fagkonsulenterne og relevante links for de enkelte fag er ønskelig. Konferencer og fagopdelte postkasser kunne bruges til kontakt og formidling til kolleger landet over.

Gode IT brugere

For at blive gode brugere af IT er det nødvendigt at kunne arbejde målrettet med de elektroniske medier. Eleven skal have viden om kommunikationsprocesser og være i stand til at søge og selektere i de informationer, de elektroniske medier stiller til rådighed, og eleven skal kunne bearbejde og formidle relevant information. Kildeoplysninger og ikke mindst kildekritik er væ-sentlige aspekter ved den store mængde af information, som informationsteknologien stiller til rådighed, således at eleverne kan skelne mellem, hvad der er „virtual" og hvad der er „reality".

Det er ligeledes nødvendigt, at eleverne udviser datadisciplin og erkender, at skolens IKT-udstyr er til undervisningsbrug.

Organisering

I htx-uddannelsen har teknologifaget ofte været omdrejningspunkt for tværfaglige projekter. Den rolle, som faget spiller i tværfaglige sammenhænge, fremgår af følgende model, hvor de praktisk betonede fag, erhvervsfag, teknologi og teknikfag, udgør stammen i et projektforløb, mens de øvrige fag alle relaterer sig til hertil i større eller mindre grad:

Figur 3

Et alternativ til denne model er at lade brugen af IT være omdrejningspunkt for et tværfagligt forløb og udnytte de fordele der vil være ved ikke at lade et fag, men en tværgående dimension i uddannelsen være i centrum. Modellen kunne se sådan ud:

Figur 4

I denne model er IT den dimension, der knytter forbindelsen mellem uddannelsens forskellige fag i det samlede projektforløb.

Fagene kan indgå i projektet i større eller mindre grad og i kortere eller længere perioder og herved være med til at skabe en højere grad af autenticitet i den tværfaglige proces. Fordelen ved af lade IT-dimensionen være omdrejningspunkt for tværfagligheden er, at der er tale om en fleksibel og dynamisk model, som styrker helhedsstrukturen i uddannelsen.

En væsentlig forudsætning for tværfagligheden er at lektionsopbygningen ændres til blok eller temadage (uger), der planlægges og afvikles i overensstemmelse med projektets delprocesser.

En autentisk kommunikation kan endvidere gøres til genstand for en systematisk kommunikationsanalyse i f.eks. dansk eller engelsk. I samfundsfag er der mulighed for at deltage i diskussionsgrupper om samfundsfaglige problemstillinger og måske endda deltage i virtuelle parlamenter og opinionsundersøgelser.

Altså yderligere mulighed for tværfaglighed.

Et vellykket tværfagligt projekt er afhængig af omhyggelig planlægning hvor bl.a. de traditionelle elev- og lærerskemaer ophæves og hvor ansvar og samarbejde er væsentlige parametre for såvel elevgruppen som det lærerteam, der indgår i projektet.

Alternative og ofte grænseoverskridende arbejdsmetoder og indlæringsmønstre er uvurderlige aspekter. De giver netop nogle af sidegevinsterne ved tværfaglige projekter, som tilgodeser såvel den faglige som den pædagogiske del af undervisningen og som betoner at arbejdsprocessen i projektperioden er et mål i sig selv mere end det endelige resultat. En egentlig vurdering af denne proces finder f.eks. sted i teknikfaget, hvor elevens evne til at kombinere viden fra forskellige fag vurderes i det afsluttende projektarbejde.

Undervisningseksempler

Medier

Følgende undervisningseksempel tager udgangspunkt i IT som fælles element. Temaet for projektet er medier. Modellen giver et billede af, hvorledes de forskellige fagområder tilgodeses i det overordnede tema. I praksis er grænserne ofte flydende, og de enkelte fagområder indeholder i sig selv brug af IT.

Figur 5

I eksemplet er det ikke et bestemt fag, der bestemmer tværfagligheden, men snarere IT som den tværgående dimension og projektets delprocesser, der naturligt afgør graden af tværfaglighed.

Internet

Definitioner

Nettet er ikke én enhed, det består af mange funktionelt adskilte dele. For en bruger, der surfer rundt, virker det som en helhed, det er fordi det er (nogenlunde) den samme brugergrænseflade, der bruges til det hele, og fordi man via hyperlinks ubesværet kan bevæge sig fra en del til en anden.

[Hyperlink er en adresse i et dokument, som man kan klikke på, så man kan finde et andet relevant sted på nettet.]

Nedenfor er listet væsentlige dele af nettet: WorldWideWeb

(www) er det man normalt kommer i kontakt med, når man har indtastet en adresse i browseren. Via modemet downloader man en tekstside i HTML-format, som kan indeholde mange hyperlinks, via dem kan man downloade andre sider.

[Browser: Det program man bruger til at kommunikere med nettet med, f.eks. Internet Explorer, Netscape m.m] (HTML : HyperTextMarkedLanguage: et tekstformat der kan indeholde billeder, og som anvendes i hjemmesider.) Usenet. Diskussionsgrupperne. Fungerer som en type opslagstavler, som enhver kan sende bidrag til. Der er både nationale usenetgrupper – i Danmark, dk.grupperne, samt de store amerikanske (internationale) grupper.

Skal det være på dansk, er det, der har interesse, nok grupperne dk.sprog, dk.teknik, dk.politik og dk.videnskab.

Vil man vide, i hvilke diskussionsgrupper et givet emne bliver diskuteret, kan man søge på samtlige diskussionsgruppers indlæg gennem flere år med søgemaskinen dejanews (www.dejanews.com). Der er ca. 40.000 nyhedsgrupper, og antallet stiger med ca. 20 om dagen.

ftp-serverne: Specielle steder er beregnet til, at brugere kan downloade filer, som oftest med tekst. På nettet kan downloades mange artikler, bøger m.m. Mange udenlandske universiteter har enorme ftp-sites med tusindvis af skrifter på elektronisk form.

IRC-kanalerne : Steder, hvor der føres on-line diskussioner.

Vores elever kan bruge dem til endeløse diskussioner af kinky sex, men rent faktisk bruges de også af mennesker, der diskuterer filosofi, kvantemekanik og religion. Alt efter hvad man vil diskutere, vælger man IRC kanal. For at kunne chatte skal man først downloade en client, det er det samme som et program, som kan foretage opkald til de chatservere, der findes. På chatserveren kan man så vælge hvilken gruppe, man vil deltage i, f.eks. #physics, hvis det er fysik, man vil snakke om, eller #buddha, hvis det er buddhisme, der har ens interesse.

Mailing-lists: Lukkede diskussionsgrupper. Den overvældende spamming af de ordinære diskussionsgrupper, har ført en hel del af de diskussioner, der blev ført på usenet over i mailing-lists. En hel del videnskabelige nyopdagelser bliver som det første publiceret på mailing-lists, omhandlende det specielle felt, som opdagelsen hører ind under.

Generelt om brug af nettet

Man kan anlægge to generelle synsvinkler på brugen af nettet:

1. Hvis man ikke ved, hvad man leder efter, finder man heller ikke noget.
2. At bruge nettet er en færdighed, man tilegner sig gennem er faring, ikke ved hjælp af teori.

Ligesom det kan være svært at lære vores elever at tænke kreativt i en traditionel undervisningssituation, så kan man heller ikke lære dem at bruge nettet, men eleverne kan lære sig selv at bruge nettet, når de får de rigtige anvisninger i de mest grundlæggende ting.

Det er derefter nødvendigt, at erfaringerne bearbejdes, så de bliver brugbare for den enkelte elev. Denne bearbejdning foregår bedst i en pædagogisk sammenhæng.

Det er også nødvendigt at lære eleverne at forholde sig kritisk til de indhentede oplysninger – samt at tilskynde eleverne til selvstændig tænkning – f.eks. at fundere over, om der eksisterer muligheder, der ikke er nævnt på nettet.

Nettet er ikke hele verden og den eneste sandhed.

Hvis man skal bruge nettet i en undervisningssituation, skal man altså have bevæget sig hen, hvor der virkelig er et fagligt behov for at bruge nettet, og man kan så give eleverne mulighed for at kaste sig over opgaven. Færdigheden kommer gennem øvelse – med læreren som guide.

Nettet er på engelsk, så for at kunne finde noget via de sædvanlige søgemaskiner, er det nødvendigt, at man ved, hvad tingene hedder på det sprog.

Katastrofemodellen

Hvis man som lærer skal stille en model op for kreativ brug af nettet i undervisningen, kan den lyde som følger:

1. Kast dig ud i et projekt du ikke kan overskue
2. Sørg for at den eneste redning for projektet er nogle oplysninger, du ikke har
3. Kast eleverne ud på nettet

Et hurtigere alternativ til usenet-grupperne kunne være chat-grupperne (IRC-kanalerne). Man skal så blot være heldig, at der er nogen i chat-rummet, der kan svare på spørgsmålet, i det øjeblik man stiller det! (Chat-rum: slang for den samling brugere, der på et givet tidspunkt er koblet op på den pågældende kanal).

Visioner – den gyldne middelvejs syntese

Man skal som lærer ikke have meget erfaring med brug af computere i en undervisningssituation, før man oplever, at den traditionelle klasserumsundervisning kan ophæves. Arbejdsopgaverne og faget bestemmer samarbejdsrelationerne mellem eleverne indbyrdes og mellem elever og lærer. Computerne er som skabt til individuelt arbejde og arbejde i meget små grupper, men socialisering, erfaringsformidling og feedback sker sammen med andre i undervisningssammenhænge – oftest i klassen.

Nogle af de tværgående dimensioner, som er beskrevet i dette hæfte, nedbryder andre grænser end grænserne i den traditionelle klasserumsundervisning, f.eks. mellem lande, fag og lektioner.

Man kan ane konturerne af en anden skole, hvor det, der samler lærere og elever, ikke er, at de til et bestemt tidspunkt skal møde i et bestemt lokale for at have et bestemt fag, men at de mødes i et samarbejde om projekter.

Projekterne kan være mere eller mindre planlagte på forhånd, men planlægningen bestemmer måske kun målsætning og rammer for projektet.

At være de planlæggende lærere i den fase kræver et stort overblik.

Måske kan man sammenligne læreren med en trekkingguide, der planlægger en vandretur i bjergene. Ud fra en omfattende viden om landskabets beskaffenhed planlægges udflugtens mål, sådan at deltagerne kommer ud for alle typer af udfordringer. Undervejs kan guiderne hjælpe de deltagere, der har problemer, og når alle er kommet i mål, har alle forhåbentlig også haft en god og lærerig tur.

Alligevel er det nok heller ikke det, der resulterer i den optimale projektorienterede undervisning, som skaber en idé om sammenhæng – om ikke andet så inden i hovederne på enkelte elever.

Teorier afprøves og stof indlæres ved at komme ind under huden på eleverne, men fagenes målopfyldelse er fortsat det centrale også ved en tværgående anvendelse af IT.

Måske ligger det for at lave en syntese i form af en slags gylden middelvej, hvor de tværgående dimensioner skaber et større rum, en komplementerende afveksling fra det gammelkendte, for både elever og lærere. Altså en undervisning inden for autentiske rammer og med brug af metoder, der gør det muligt at afprøve det indlærte i en virkelighed, der rækker ud over skolens.

Internationalisering

Internationalisering går som en rød tråd igennem htx-bekendtgørelsen.

Men hvad betyder begrebet i forhold til htxuddannelsens hverdag, og hvordan skal begrebet udmøntes som et tværgående element i uddannelsen? I det følgende vil vi give et bud på, hvorledes vi forestiller os, at internationalisering kan integreres i htxuddannelsen.

Når begrebet internationalisering, har fået en fremtrædende plads i bekendtgørelsen, kan det skyldes en kombination af mange faktorer. Først og fremmest har det danske erhvervsliv gennemløbet en udvikling i retning af internationalisering i en grad som aldrig før. Mange danske virksomheder skal i dag indgå i internationalt samarbejde på mange forskellige måder.

Dette stiller virksomhederne over for nye og anderledes opgaver, hvilket igen har betydning for kravene til de ansattes uddannelsesmæssige baggrund. Desuden opmuntrer EU-programmer unge uddannelsessøgende til at studere eller tage praktikophold i udlandet, og den øgede adgang til Internettet har gjort det lettere at etablere internationale kontakter.

I de seneste år har det danske samfund i lighed med så mange andre ændret sig til et samfund med mange internationale relationer.

Den naturlige konsekvens har været at stille internationaliseringskrav til hele fagrækken i htx og ikke lade internationalt samarbejde være en særlige niche for sproglærere. Internationaliseringen skal altså betragtes som et aktuelt og vedkommende aspekt, der indgår i målbeskrivelserne for de obligatoriske fag i htx-fagrækken. Hertil kommer et valgfag på niveau C med 80 lektioner, International teknologi og kultur.

I faget indgår følgende obligatoriske områder:

1. Internationalt samarbejde
2. Produktion
3. Kulturforståelse
4. Sprogforståelse

Eleverne skal foretage uddybende områdestudier inden for de to geografiske områder, der som et minimum skal vælges som udgangspunkt for undervisningen.

Faget afsluttes med en mundtlig prøve.

Fagbeskrivelsen findes som bilag 22 i htx-bekendtgørelsen af 1995.

Det internationale perspektiv giver eleverne mulighed for at udvikle både faglige og personlige kvalifikationer, idet de skal tilegne sig såvel konkrete sproglige og fagspecifikke færdigheder som bredere kvalifikationer i form af kulturel forståelse, fleksibilitet, samarbejdsevne og forståelse af forskellige landes forskellige kulturer. Den internationale dimension i uddannelsen giver eleverne en enestående chance for at få øjnene op for, at man kan leve en anden hverdag end i Danmark, og bidrager desuden med et almentdannende element i htx-uddannelsen.

Idékatalog

I dette afsnit vil vi opstille forskellige typer af muligheder for internationalt arbejde på skolerne. Hvilken slags internationalt samarbejde der vælges, vil naturligvis afhænge af de ressourcer, den enkelte skole råder over samt det engagement, som skolens ledelse og lærerkollegium udviser. Idékatalogets aktiviteter kan gennemføres på forskellige niveauer afhængig af den enkelte skoles ressourcer og interesser. Nogle af aktiviteterne kan gennemføres som temaer i enkelte fag eller som tværfagligt samarbejde.

Internationalisering og IT

Den nye informations- og kommunikationsteknologi har tilfø-jet klasserummet globale muligheder. Der er derfor rig mulighed for, at eleverne i løbet af deres uddannelse kan kommunikere elektronisk med elever fra udlandet (elektronisk avis, fælles hjemmeside, udformning af elektronisk præsentationsside, e-mail, videokonferencer, fax, o.l.).

Derudover vil der være mulighed for at hente informationer fra virksomheder, uddannelsesinstitutioner, relevante faglige organisationer og myndigheder.

For at fagene kan få glæde og gavn af disse muligheder, må der selvfølgelig stilles krav til elevernes IT-kompetence: Lyst og evne til at søge, sortere og prioritere informationer og bearbejde dem til viden, sprogfærdigheder samt evne til at formulere sig skriftligt

Fjernundervisning

Den øgede adgang til elektroniske medier for den enkelte elev og lærer betyder, at elever vil kunne tage et uddannelsesmodul som fjernundervisning på en udenlandsk skole.

Internationalisering som en del af teknologi og teknik

Teknologifaget inddrager i sin målformulering det internationale aspekt.

I fagbeskrivelsen for teknologi niveau B hedder det under området Teknologi og samfund: Målet er at give forståelse af vekselvirkningen mellem teknologi og samfund og de faktorer, der regionalt, nationalt og internationalt påvirker den teknologiske udvikling [...] Eleverne kan opsøge informationer hos udenlandske virksomheder eller myndigheder i forbindelse med teknologiprojekter, der – ud over teknologi og samfundsfag – f.eks. kan gennemføres i et tværfagligt samarbejde med et fremmedsprog. I fremmedsprogene, engelsk, tysk og fransk, indgår to obligatoriske områder, der er direkte relevante i denne forbindelse:

• Historiske, samfundsmæssige, kulturelle og internationale forhold
• Teknik, teknologi og naturvidenskab

De produkter, som eleverne fremstiller i de teknisk/teknologiske fag (erhvervsfag, teknologi og teknikfag), kan undertiden og med fordel inddrages i andre fag f.eks. som små mundtlige eller skriftlige oplæg, der præsenterer elevernes produkter, i form af produktinformation, produktbeskrivelse, markedsføring. Præsentationen foregår på et fagrækkens fremmedsprog.

Internationale dage/temaer

Internationale elementer, som med fordel kunne inddrages i vidt forskellige fag, men måske især på særlige internationale dage, er:

• Gæstelærere fra udenlandske virksomheder
• Repræsentanter for Ulandsorganisationer
• Inddragelse af fremmedsprogede elevers baggrund

Disse dage kan afholdes med et særligt teknologisk/teknisk tema som omdrejningspunkt eller afspejle aktuelle problemstillinger som f.eks. menneskerettigheder, børnearbejde, den politiske forbruger, racisme etc. Det er vigtigt at inddrage eleverne allerede i planlægningsfasen, hvis temaerne skal føles nærvæ-rende og relevante.

Studietur

Studieture er efterhånden en tilbagevendende begivenhed på mange htx-afdelinger. Ofte går turen til en europæisk hovedstad, hvor formålet er at stifte bekendtskab med det pågældende lands teknologi, kultur, sprog, erhvervsliv etc. For at få et optimalt fagligt og kulturelt udbytte af studieturen, bør den organiseres omkring et overordnet fagrelevant tema (miljø, energi trafik etc.), idet man derved samtidig sikrer sig, at turen kan inddrages i elevernes øvrige pensum.

Hvorfor ikke lave akustiske målinger i store sale og haller, kursusopgaver i matematik på særprægede bygninger, interviews af udenlandske skoleelever, vindmålinger, undersøgelse af infrastruktur og transportsystem – alt sammen med udgangspunkt i studieturens rejsemål og med opfyldelse af faglige mål?

Udveksling af elever

Udveksling med elever fra en udenlandsk skole, gerne én som har en fagrække eller en profil, der ligner htx. Denne form for internationale oplevelser er en udvidelse i forhold til den traditionelle studietur, idet turen kan få et højt fagligt indhold, samtidig med at eleverne indkvarteres privat, oplever sprog, kultur og traditioner på nært hold, og dermed kan gøre sig deres egne iagttagelser.

Også her kan der arbejdes med forskellige grader af samarbejde.

Eleverne korresponderer med hinanden (genre elektronisk) inden det egentlige besøg. Den første korrespondance kan dreje sig om udveksling af information omkring den enkelte elevs hverdag, familie m.m. Endnu bedre er det måske, at elever og lærere i begge lande i fællesskab vælger et overordnet tema for udvekslingen. Disse temaer kan eksempelvis være indkøbsvaner, familiepolitik, regional erhvervspolitik, miljø- og energiforhold, nærmiljø, EU politik, og de skal naturligvis hænge sammen med den daglige undervisning.

Komparative analyser på konkrete områder er givtige, når eleverne sætter sig ind i stoffet, har fundet materialer til hinanden, udvekslet dette, samt forberedt oplæg.

En anden indgangsvinkel er fælles fremstilling af et produkt samt en fælles rapport. Derved skal alle implicerede elever vise deres faglige evner både praktisk og teoretisk, og man undgår den uforpligtende tilskuerrolle hos eleverne.

Denne type udveksling er naturligvis krævende for såvel elever som lærere. Følgende meget væsentlige forudsætninger skal være på plads:

1. Man skal kende sin udenlandske samarbejdspartner godt.
2. Man skal være enige om målet med udvekslingen.
3. Evalueringen af forløbet og projektet skal være aftalt på forhånd.
4. De organisatoriske og økonomiske rammer skal være nøje fastlagt.

Det er vores mening, at denne type udveksling giver eleverne den største internationale oplevelse, idet den indeholder både en faglig og en social dimension, hvilket naturligvis betyder noget for elevernes faglige og personlige udbytte.

Udveksling af lærere

Der er ingen tvivl om, at lærere – hvadenten der er tale om sproglærere eller lærere inden for andre faggrupper – vil have stort udbytte af job swop i udlandet. Der kan dog være mange barrierer i relation hertil: personlige og faglige barrierer, arbejdsmæssige og sproglige barrierer samt interne forhold på skolen.

Også her er det vigtigt, at skolerne kender hinanden. Der skal på forhånd være indgået klare aftaler om, hvilke forventninger man har til den lærer, der er på job swop, og det skal være afklaret hvad læreren skal undervise i og hvordan han/hun skal indkvarteres og aflønnes. Hertil kommer yderligere en lang række praktiske forhold, som skal afklares inden et sådant projekt søsættes.

Udveksling af ledelse og uddannelsesog erhvervsvejleder

Selv om der findes job swop-tilbud også for ledere, er det nok ikke realistisk at tro, at en leder vil forlade sin hjemskole i længere tid for at indgå i arbejdsopgaver på en udenlandsk skole.

Til gengæld er der åbenlys interesse for at høre om, hvordan andre landes tekniske skoler organiserer sig f.eks. med hensyn til ledelsesstrategi, samspillet mellem pædagogisk udviklingsarbejde og den almindelig skolehverdag, arbejdstid og årsfagplaner.

Derfor er det vigtigt, at ledelsen inddrages i de internationale projekter ikke kun som kransekagefigurer, men fordi det kan være yderst givtigt at perspektivere ledelsesformer og indhold.

Internationale kontakter kan også bruges til at stifte bekendtskab med andre landes erhvervsvejledning, klasselærersystemer eller eventuelle tutorordinger.

Studieophold for elever

Enkelte skoler har allerede etableret et samarbejde med udenlandske skoler, hvor et hold danske elever tilbydes et semester i udlandet som en integreret del af deres htx-uddannelse. Den undervisning, de følger, er på målsproget og på niveau med den hjemlige undervisning. Modellen stiller nogle meget eksakte krav til eleverne, både hvad angår deres sproglige og personlige kvalifikationer.

En anden variant er at tage et enkelt modul på en htxrelevant udenlandsk uddannelsesinstitution. Man kan forestille sig et samarbejde, hvor modulet tages som fjernundervisning eller et samarbejde, som kombinerer en forberedelsesfase på den danske skole efterfulgt af et studieophold i udlandet. En eventuel afsluttende modulrapport rettes og godkendes endeligt af den udenlandske samarbejdspartner. Her er det meget vigtigt, at bedømmelseskriterierne er klare for såvel eleverne som den danske lærer, der skal vejlede dem.

International klasse

Eleverne arbejder i alle tre år med det internationale aspekt i de enkelte fag. Her må der nødvendigvis være et antal udlandsophold, som kan være med til at understrege den internationale dimension. Man kan vælge at lade en del af undervisningen foregå på et eller flere af de relevante fremmedsprog, dog skal man være opmærksom på, at fremmedsproget ikke må blive en barriere for faglig indlæring.

I internationale klasser kan man blive nødt til at planlægge med en eller flere valgfagsbindinger, således at klassen kan forblive en enhed i en del af skemaet i de tre år, uddannelsen varer.

Skolen er forpligtet til at orientere eleverne om disse bindinger, inden de træffer valg, om de vil gå i en international klasse eller ej.

Hvis eleverne spredes ud på for mange hold, vil det gå ud over forberedelserne til udlandsopholdet.

De lærere, der underviser i internationale klasser, må være motiveret for at inddrage aktuelle globale dimensioner i undervisningen, og må i det hele taget være i stand til at give deres respektive fag et internationalt perspektiv.

Samarbejde med udenlandske virksomheder

Denne type samarbejde kan være vanskelig at etablere, idet motivationen for den udenlandske virksomhed ikke er givet. Til gengæld har det i flere år været praktiseret at formidle længerevarende praktikophold – især i Tyskland – til htxelever, efter at de har taget deres htxeksamen.

Organisering

Som det fremgår af ovenstående, er der en lang række muligheder for at indarbejde den internationale dimension i htx-undervisningen.

I denne sammenhæng skal det understreges, at det internationale perspektiv ikke er begrænset til et specielt fag, men tværtimod bør være til stede i en lang række fag.

Netop dette aspekt kan vanskeliggøre realiseringen i praksis, for hvem er ansvarlig for den internationale dimension? De tekniske skoler har organiseret sig meget forskelligt, når det gælder internationalt arbejde, lige fra en afgrænset international afdeling til enkeltpersoner, der plejer hele skolens internationale kontaktnet. Problemet med den formelle organisering af internationalt arbejde er, at de tekniske skoler udbyder mange forskelligartede uddannelser, hvorfor det internationale kontaktnet også må spænde vidt.

På denne baggrund kan det være svært at finde en partner, der nøjagtigt svarer til en htx-afdelings behov. Htxuddannelsen kan dog med fordel drage nytte af, at det er en teknologisk præget uddannelse, hvor samarbejdet med andre skoler kan sætte fokus på ganske bestemte tekniske og teknologiske problemstillinger.

Det er den pædagogiske ledelse på den enkelte htxafdeling, der er ansvarlig for, at bekendtgørelsen overholdes. Desværre er det ofte således, at htx-bekendtgørelsens opstillede mål for de tværgående elementer – herunder tværfaglighed, internationalisering og IT – hverken prioriteres særligt højt eller er synlige i tilnærmelsesvist samme omfang som i de enkelte fag.

Hvis man vil sikre sig, at denne dimension bliver synliggjort og målbeskrivelserne efterlevet i htx-uddannelsen, må den enkelte skole eller den enkelte htx-afdeling opstille præcise målsætninger for, hvorledes arbejdet med internationalisering skal organiseres og gennemføres.

I forbindelse med gennemførelsen er det naturligvis nødvendigt, at den enkelte htx-afdeling råder over personer, der er i stand til at være projektleder(e) eller koordinator(er) på de internationale projekter, og at der holdes kontakt til og drages nytte af skolens eventuelle øvrige internationale kontakter.

Ressourcer til internationalt arbejde

Internationale projekter kan være meget ressourcekrævende, og det vil derfor være skolens øverste økonomisk ansvarlige ledelse, der beslutter, hvorvidt der skal afsættes ressourcer til denne type projekter. Det er vanskeligt at gå i gang med internationalt arbejde, hvis der ikke foreligger en officiel strategi fra skolens øverste ledelse.

For de større skolers vedkommende kan man på skolen udpege en person, der varetager det internationale arbejde inden for samtlige de uddannelser, som skolen gennemfører.

Dermed sikres kontinuiteten i skolens samlede internationale arbejde. En sådan person vil kunne kanalisere kontakter/ henvendelser omkring projekter til den relevante uddannelse, deltage i konferencer omkring internationalisering m.m.

Økonomisk er der efterhånden en del hjælp at hente i form af EU-midler, hvor de enkelte programmer og puljer dog er målrettet til ganske bestemte indsatsområder. Det kræver undertiden en ihærdig nærlæsning at finde frem til netop den pulje eller det program, som man kan bruge til netop sit formål.

De fleste erfaringer peger på, at internationalisering er båret af enkeltpersoner.

Når det gælder konkrete samarbejdsprojekter, er det naturligvis nødvendigt, at de lærere, der deltager i internationale projekter, involveres så tidligt som muligt i etableringen og udviklingen af den udenlandske kontakt samt i udarbejdelsen af det samlede samarbejdsprojekt. Det er i det hele taget nødvendigt, at der er en god kontakt mellem de involverede parter.

Lærerkvalifikationer

Internationalisering stiller også krav til de lærere, der involveres i projekterne. Kravene er naturligvis afhængige af graden af internationalisering.

Det vil være urimeligt at forlange, at én person besidder alle de nødvendige kvalifikationer, som der ideelt set er brug for, hvorfor etablering af et internationalt lærerteam kan være en god idé.

Den person, der indgår i det internationale arbejde, må besidde kvalifikationer som

• interesse for og evner til udviklingsarbejde
• initiativ og vedholdenhed
• evne til og interesse for at forstå fremmede kulturer
• beherskelse af minimum ét fremmedsprog
• kendskab til det danske og det europæiske uddannelses system.

Fordele og barrierer

Hvordan kan den enkelte htx-afdeling drage nytte af internationale projekter? Her må man sondre mellem afdelingen, som en del af en større institution, og mellem elever og lærere.

I relation til den enkelte tekniske skole og htx-afdelingen vil internationalisering kunne gavne skolemiljøet og profilere skolen positivt.

Internationalisering kan tilføre eleverne personlige og faglige kompetencer og kvalifikationer samt socialt og fagligt set meningsfulde oplevelser.

For lærerne kan internationalisering give:

• et mere alsidigt og udviklende arbejdsliv
• indsigt i andre landes kultur og samarbejdsformer
• indsigt i andre måder at organisere undervisningen på
• "on the job" efteruddannelse
• være med til at gøre skolen til en attraktiv arbejdsplads

Når der er mange gode grunde til at bruge kræfter på den internationale dimension i htx- uddannelsen, hvorfor er det så relativt få skoler, der gør det? En væsentlig årsag er – som nævnt ovenfor – ressourcer. Det koster ikke blot timer til lærere, men det koster også ressourcer i form af rejse- og opholdsudgifter at have internationale samarbejdspartnere, og endelig kræves der et vist mål af risikovilje for at gå i gang, da der ikke er nogen garanti for, at specielt de første internationale kontakter udvikler sig i den retning, man ønsker.

De fleste lærere, der har arbejdet med internationale projekter ved, at alene det at finde en pålidelig samarbejdspartner, kan være en besværlig proces. Under alle omstændigheder rummer internationalt samarbejde muligheden for en bevidstgørelse om undervisningsformer, undervisningsindhold og daglige rutiner – i alle fag – inden for det internationale område.

Visioner

Enkelte skoler er relativt langt fremme på det internationale felt, men for de fleste er der endnu lang vej igen. Mange skoler har stadig svært ved at komme i gang med organisering af arbejdet.

I den forbindelse kunne man forestille sig, at man enten fra centralt hold eller i de enkelte regioner var med til at udvikle området yderligere.

Dette kunne gøres i form af:

• erfaringsopsamling på konferencer, fagmøder, årsmøder etc.
• udarbejdelse af fælles databaser og søgeredskaber specifikt for htx
• lettere adgang til elektroniske hjælpemidler for alle lærere
• formaliseret konsulentbistand fra erfarne skoler

Resultatet af det internationale samarbejde må ikke alene bero på enkelte ildsjæles indsats.

Htx-bekendtgørelsens nuværende elastiske krav til internationalisering kunne præciseres, således at internationalisering ikke overlades til den enkelte skoles eller den enkelte htx-afdelings prioritering.

Signalvirkningen af et sådant tiltag ville have stor gennemslagskraft.

Tværskrivning

Alle fag i htx-fagrækken gør brug af færdigheden "at kunne skrive en opgave", en færdighed, som det forudsættes, at eleverne engang har lært. Men er der også enighed på tværs af fagene om, hvilke objektive kriterier og arbejdsmetoder, som fagene forventer, at eleverne har lært og i nogen grad behersker? Man kunne forestille sig, at der var et fælles element for alle fag, der dækkede det metodiske ved at fremstille en opgave, og at hvert fag kunne have udbytte af denne fællesmængde sammen med sine specifikke faglige krav, som primært omhandler indholdet af opgaven.

Tankerne bag og formålet med tværskrivning, som vi vil redegøre for i det følgende, er ikke "kun" at få eleverne til at arbejde med de samme redskaber i den skriftlige produktion på tværs af fagene. Ved at eleverne efterhånden bliver i stand til at foretage et kvalificeret metodevalg i forhold til en konkret opgaveskrivning, trænes de også i at tænke i helheder og på tværs af faggrænser, ligesom deres analytiske evner udbygges.

Som vi ser det, er tværskrivning en eller flere metoder, som man kan benytte sig af inden for de enkelte fag og på tværs af fagene i forbindelse med skriftligheden. Vi skelner mellem tværfaglig skrivning, som har et fælles fagligt indhold, og tværskrivning, som udnytter fælles metoder.

Bevidstgørelse om metode

At eleverne lærer at blive bevidste om metodevalg og tænke på tværs af fagene afhænger af, om de i undervisningen får et fundament for sådanne arbejdsgange. Det er her, lærerne og de traditionelle fagforståelser kommer ind. Lærerne er nødt til sammen at diskutere og sammenholde, hvad hver enkelt læ-rer i hvert enkelt fag forstår ved de forskellige opgavetyper, og hvad man i faget f.eks. forstår ved en problemformulering, en opgaveanalyse eller ved dokumentation. En sådan måde at forholde sig tværfagligt til hinandens fag på kan væ-re tidkrævende og endvidere kræve stor tolerance og forståelse for hinandens fag og undervisningsmetoder.

Nu er metoder på tværs af fagene i htx-uddannelsen ikke ligefrem et ukendt fænomen. Bl.a. er studieteknik på nogle skoler meget bevidst tænkt ind i fagrækken, og specielt i teknologifaget er projektarbejde en almindelig benyttet metode.

Procesorienteret skrivning er en metode, som har vundet indpas i flere fag, og i Uddannelsesstyrelsens Råd og vinkhæfter anbefales denne metode både i de humanistiske og de teknisk/naturvidenskabelige fag.

Når procesorienteret skrivning ikke er slået stærkere igennem som tværskrivningsmetode, kunne det måske skyldes, at lærerne mangler tid til og mulighed for at sætte sig ind i metoden og diskutere den i fællesskab, sådan som det er tilfældet med indførelse af IT i undervisningen.

Måske går man stiltiende ud fra, at skrivning er noget, vi alle bare kan?

Barrierer og tværfagligt samarbejde

Tværfagligt samarbejde er mange steder stødt på vanskeligheder.

Når eksempelvis en sproglærer og en teknologilærer fordeler ansvarsområder mellem sig i forbindelse med vejledning og evaluering af skriftlige opgaver, reduceres sprogfagene oftest til redskabsfag, der får som funktion at forholde sig til elevernes produkt rent sprogligt. Sproglæreren lukkes ikke ind i processen med at forholde sig til problemformulering, problemanalyse, beskrivelse af løsningsforslag m.v., idet lærerne – må-ske af respekt for hinandens fag – har svært ved at se andre læreres uddannelse og kompetence som en ressource, der kan trækkes på i det tværfaglige samarbejde. For sproglærerne f.eks.

får dette som konsekvens, at de ikke får et reelt kendskab til de metoder, der benyttes i teknologifaget og omvendt. Vi vil uddybe denne problemstilling nedenfor.

Generelt kan tværfagligt samarbejde – alt efter hvor ambitiøst det er planlagt – være en tidsrøver. Processkrivningsformer, hvor de skriftlige opgaver går frem og tilbage mellem elev og lærer adskillige gange, tager tid – ligesom den ovenfor beskrevne afklaring lærerne og fagene imellem gør det. Alene det tidkrævende aspekt kan stille sig hindrende i vejen for et samarbejde på tværs af fagene.

Dertil kommer, at når man som lærer bevæger sig ind på hinandens fagområder, vil det formentlig for manges vedkommende være på listefødder. Man bliver usikker, når man står på ukendt territorium, og det kan være svært at skulle afgive noget af sin faglige kompetence, fordi der i et undervisningsforløb skal være plads til andre fag. At beskæftige sig med tværskrivning indebærer ikke nødvendigvis afgivelse af faglig suverænitet.

Det indebærer, at man forholder sig meget bevidst til sit fags skriftlige metoder, og at de deltagende fag får mere end de afgiver.

Den skriftlige dimension i htxuddannelsen

Den skriftlige dimension indgår i hele htx-fagrækken, og som det fremgår af uddannelsesbekendtgørelsen fra 1995 er antallet af skriftlige arbejder betragteligt.

Det er vores erfaringer, at en af de helt store overraskelser for størstedelen af htx-eleverne er, at mængden af skriftlige arbejder fordelt over hele fagrækken er så stor. Af og til kan det endda virke, som om nogle fag – eller måske snarere lærere – sætter en ære i, at eleverne skriver så mange opgaver som muligt for at legitimere fagets vigtighed i uddannelsen, for at få det til at fylde i elevernes bevidsthed og dermed skabe øget respekt om det.

Det er vores opfattelse, at nogle lærere primært opfatter de skriftlige opgaver som redskaber til at indlære vanskeligt indhold i et fag.

Det er også vores opfattelse, at dette er en generel misforståelse.

Hvis en elev skriver en dårlig opgave, kan det måske både for elev og lærer være svært at adskille, om eleven har brugt en mindre hensigtsmæssig skriftlig metode eller om eleven har vanskeligheder med at tilegne sig et specifikt fagligt indhold. Eller om der eventuelt er tale om begge dele.

Vi vil gerne understrege, at det som lærer er værd at overveje nøje, hvordan den skriftlige dimension bruges i undervisningen.

Er det som en dynamisk støtte i indlæringsprocessen, som hjælp til at træne og fastholde indlært stof, som en evaluering af elevernes standpunkt, eller som middel til at gøre eleverne bevidst om deres egne arbejdsprocesser, som hjælp til at opnå et højere abstraktionsniveau? Eller en blanding? Elever klager nærmest rutinemæssigt over den store lektiemængde og over, at alle skriftlige opgaver skal afleveres på samme dag. Hvad der er mere interessant set fra vores perspektiv er, at elever ofte giver udtryk for, at eksempelvis en samfundsopgave skal udformes på en speciel måde, en teknologiopgave på en helt anden – uden at eleverne rigtigt er klar over årsagen til eventuelle metodeforskelle. En elev på 3. år udtrykte det på følgende måde: "Jeg ændrer gerne min indledning og problemformulering alt efter, om det er lærer X eller Y, som skal rette opgaven; man ved jo efterhånden, hvad det er, de er specielt vilde med." Vi vil beskæftige os med følgende spørgsmål, idet vi hermed håber at anspore til debat om den skriftlige dimension i uddannelsen:

• Hvorfor indgår der en skriftlig dimension i et fag?
• Hvordan ser skriftligheden ud inden for de enkelte fagtraditioner?
• Hvilke redskaber skal eleverne tilegne sig for at nå målet med den skriftlige dimension i det enkelte fag?

Vi arbejder ud fra en opfattelse af, at der ideelt set er transferværdi mellem fagene. Dette mener vi fremgår af 95-bekendtgørelsen og af Råd og vink-hæfterne, som bredt forstået betragter skriftligheden som en vigtig del af undervisningen, og som fremhæver arbejdsformer som projektarbejde og procesorienteret skrivning. Allerede dette mener vi taler for, at der etableres et mere formaliseret samarbejde fagene imellem.

Af andre fællesnævnere står formidling stærkt i den skriftlige dimension:

• at opnå øget sproglig bevidsthed
• at erkende forskelle mellem fagsprog, hverdagssprog, litterært sprog, talesprog og skriftsprog
• at kunne formulere sig præcist
• at kunne præsentere et stofområde
• at kunne disponere sit stof
• at kunne beskrive, dokumentere, argumentere og konkludere er træk, man genfinder i hele fagrækken.

Det burde være en gevinst for både lærere og elever, hvis man kunne samarbejde om at indlære og arbejde med disse aspekter af den skriftlige formidling.

Med hensyn til opgavetyper, synes det imidlertid så som så med et fælles fodslag. Der stilles i de respektive fag krav om, at eleverne skriver (i tilfældig rækkefølge): rapporter, projektopgaver, stile, journaler, beskrivelser, ugeopgaver, større opgaver, skriftlige arbejder, dokumentationer, etc. – uden at det altid præciseres, hvad man i de enkelte fag forstår ved opgavetyperne.

Når man taler med kolleger, fremgår det, at kravene til en kemirapport ikke opbygningsmæssigt svarer til en teknologirapport eller en samfundsfagsrapport. I dansk og samfundsfag defineres f.eks. begrebet diskussion forskelligt.

Umiddelbart virker forskellene forvirrende. Man kan blot hå-be, at forvirringen er mindre blandt eleverne.

På htx-uddannelsen kommer lærerne med forskellig uddannelsesmæssig baggrund – også i fag som fysik, matematik, biologi og kemi, og deraf følgende forskellige fagopfattelser.

Det er langt fra alle fag, der beskriver kravene til deres forskellige opgavetyper, og når vi har spurgt kolleger, hvorfra de har kravene, har vi ofte fået svaret, at det lærte de selv i deres studietid.

På oversigten over for har vi forsøgt at gengive den skriftlige dimension i de fleste af fagene på htx-uddannelsens to første år, idet vi dels opstiller de formelle krav i faget om antal opgaver og krav til tværfaglighed og eksamen – og dels opremser "forhold", der vægtes i undervisningsprocessen samt i evalueringen af skriftlige arbejder.

Figur 6

Figur 6b