![]() ![]() ![]() ![]() |
![]() |
![]() Tværskrivning
Tankerne bag og formålet med tværskrivning, som vi vil redegøre for i det følgende, er ikke "kun" at få eleverne til at arbejde med de samme redskaber i den skriftlige produktion på tværs af fagene. Ved at eleverne efterhånden bliver i stand til at foretage et kvalificeret metodevalg i forhold til en konkret opgaveskrivning, trænes de også i at tænke i helheder og på tværs af faggrænser, ligesom deres analytiske evner udbygges. Som vi ser det, er tværskrivning en eller flere metoder, som man kan benytte sig af inden for de enkelte fag og på tværs af fagene i forbindelse med skriftligheden. Vi skelner mellem tværfaglig skrivning, som har et fælles fagligt indhold, og tværskrivning, som udnytter fælles metoder. Bevidstgørelse om metodeAt eleverne lærer at blive bevidste om metodevalg og tænke på tværs af fagene afhænger af, om de i undervisningen får et fundament for sådanne arbejdsgange. Det er her, lærerne og de traditionelle fagforståelser kommer ind. Lærerne er nødt til sammen at diskutere og sammenholde, hvad hver enkelt læ-rer i hvert enkelt fag forstår ved de forskellige opgavetyper, og hvad man i faget f.eks. forstår ved en problemformulering, en opgaveanalyse eller ved dokumentation. En sådan måde at forholde sig tværfagligt til hinandens fag på kan væ-re tidkrævende og endvidere kræve stor tolerance og forståelse for hinandens fag og undervisningsmetoder. Nu er metoder på tværs af fagene i htx-uddannelsen ikke ligefrem et ukendt fænomen. Bl.a. er studieteknik på nogle skoler meget bevidst tænkt ind i fagrækken, og specielt i teknologifaget er projektarbejde en almindelig benyttet metode. Procesorienteret skrivning er en metode, som har vundet indpas i flere fag, og i Uddannelsesstyrelsens Råd og vinkhæfter anbefales denne metode både i de humanistiske og de teknisk/naturvidenskabelige fag. Når procesorienteret skrivning ikke er slået stærkere igennem som tværskrivningsmetode, kunne det måske skyldes, at lærerne mangler tid til og mulighed for at sætte sig ind i metoden og diskutere den i fællesskab, sådan som det er tilfældet med indførelse af IT i undervisningen. Måske går man stiltiende ud fra, at skrivning er noget, vi alle bare kan? Barrierer og tværfagligt samarbejdeTværfagligt samarbejde er mange steder stødt på vanskeligheder. Når eksempelvis en sproglærer og en teknologilærer fordeler ansvarsområder mellem sig i forbindelse med vejledning og evaluering af skriftlige opgaver, reduceres sprogfagene oftest til redskabsfag, der får som funktion at forholde sig til elevernes produkt rent sprogligt. Sproglæreren lukkes ikke ind i processen med at forholde sig til problemformulering, problemanalyse, beskrivelse af løsningsforslag m.v., idet lærerne må-ske af respekt for hinandens fag har svært ved at se andre læreres uddannelse og kompetence som en ressource, der kan trækkes på i det tværfaglige samarbejde. For sproglærerne f.eks. får dette som konsekvens, at de ikke får et reelt kendskab til de metoder, der benyttes i teknologifaget og omvendt. Vi vil uddybe denne problemstilling nedenfor. Generelt kan tværfagligt samarbejde alt efter hvor ambitiøst det er planlagt være en tidsrøver. Processkrivningsformer, hvor de skriftlige opgaver går frem og tilbage mellem elev og lærer adskillige gange, tager tid ligesom den ovenfor beskrevne afklaring lærerne og fagene imellem gør det. Alene det tidkrævende aspekt kan stille sig hindrende i vejen for et samarbejde på tværs af fagene. Dertil kommer, at når man som lærer bevæger sig ind på hinandens fagområder, vil det formentlig for manges vedkommende være på listefødder. Man bliver usikker, når man står på ukendt territorium, og det kan være svært at skulle afgive noget af sin faglige kompetence, fordi der i et undervisningsforløb skal være plads til andre fag. At beskæftige sig med tværskrivning indebærer ikke nødvendigvis afgivelse af faglig suverænitet. Det indebærer, at man forholder sig meget bevidst til sit fags skriftlige metoder, og at de deltagende fag får mere end de afgiver. Den skriftlige dimension i htxuddannelsenDen skriftlige dimension indgår i hele htx-fagrækken, og som det fremgår af uddannelsesbekendtgørelsen fra 1995 er antallet af skriftlige arbejder betragteligt. Det er vores erfaringer, at en af de helt store overraskelser for størstedelen af htx-eleverne er, at mængden af skriftlige arbejder fordelt over hele fagrækken er så stor. Af og til kan det endda virke, som om nogle fag eller måske snarere lærere sætter en ære i, at eleverne skriver så mange opgaver som muligt for at legitimere fagets vigtighed i uddannelsen, for at få det til at fylde i elevernes bevidsthed og dermed skabe øget respekt om det. Det er vores opfattelse, at nogle lærere primært opfatter de skriftlige opgaver som redskaber til at indlære vanskeligt indhold i et fag. Det er også vores opfattelse, at dette er en generel misforståelse. Hvis en elev skriver en dårlig opgave, kan det måske både for elev og lærer være svært at adskille, om eleven har brugt en mindre hensigtsmæssig skriftlig metode eller om eleven har vanskeligheder med at tilegne sig et specifikt fagligt indhold. Eller om der eventuelt er tale om begge dele. Vi vil gerne understrege, at det som lærer er værd at overveje nøje, hvordan den skriftlige dimension bruges i undervisningen. Er det som en dynamisk støtte i indlæringsprocessen, som hjælp til at træne og fastholde indlært stof, som en evaluering af elevernes standpunkt, eller som middel til at gøre eleverne bevidst om deres egne arbejdsprocesser, som hjælp til at opnå et højere abstraktionsniveau? Eller en blanding? Elever klager nærmest rutinemæssigt over den store lektiemængde og over, at alle skriftlige opgaver skal afleveres på samme dag. Hvad der er mere interessant set fra vores perspektiv er, at elever ofte giver udtryk for, at eksempelvis en samfundsopgave skal udformes på en speciel måde, en teknologiopgave på en helt anden uden at eleverne rigtigt er klar over årsagen til eventuelle metodeforskelle. En elev på 3. år udtrykte det på følgende måde: "Jeg ændrer gerne min indledning og problemformulering alt efter, om det er lærer X eller Y, som skal rette opgaven; man ved jo efterhånden, hvad det er, de er specielt vilde med." Vi vil beskæftige os med følgende spørgsmål, idet vi hermed håber at anspore til debat om den skriftlige dimension i uddannelsen:
Vi arbejder ud fra en opfattelse af, at der ideelt set er transferværdi mellem fagene. Dette mener vi fremgår af 95-bekendtgørelsen og af Råd og vink-hæfterne, som bredt forstået betragter skriftligheden som en vigtig del af undervisningen, og som fremhæver arbejdsformer som projektarbejde og procesorienteret skrivning. Allerede dette mener vi taler for, at der etableres et mere formaliseret samarbejde fagene imellem. Af andre fællesnævnere står formidling stærkt i den skriftlige dimension:
Det burde være en gevinst for både lærere og elever, hvis man kunne samarbejde om at indlære og arbejde med disse aspekter af den skriftlige formidling. Med hensyn til opgavetyper, synes det imidlertid så som så med et fælles fodslag. Der stilles i de respektive fag krav om, at eleverne skriver (i tilfældig rækkefølge): rapporter, projektopgaver, stile, journaler, beskrivelser, ugeopgaver, større opgaver, skriftlige arbejder, dokumentationer, etc. uden at det altid præciseres, hvad man i de enkelte fag forstår ved opgavetyperne. Når man taler med kolleger, fremgår det, at kravene til en kemirapport ikke opbygningsmæssigt svarer til en teknologirapport eller en samfundsfagsrapport. I dansk og samfundsfag defineres f.eks. begrebet diskussion forskelligt. Umiddelbart virker forskellene forvirrende. Man kan blot hå-be, at forvirringen er mindre blandt eleverne. På htx-uddannelsen kommer lærerne med forskellig uddannelsesmæssig baggrund også i fag som fysik, matematik, biologi og kemi, og deraf følgende forskellige fagopfattelser. Det er langt fra alle fag, der beskriver kravene til deres forskellige opgavetyper, og når vi har spurgt kolleger, hvorfra de har kravene, har vi ofte fået svaret, at det lærte de selv i deres studietid. På oversigten over for har vi forsøgt at gengive den skriftlige dimension i de fleste af fagene på htx-uddannelsens to første år, idet vi dels opstiller de formelle krav i faget om antal opgaver og krav til tværfaglighed og eksamen og dels opremser "forhold", der vægtes i undervisningsprocessen samt i evalueringen af skriftlige arbejder. Figur 6
Figur 6b
TværskrivningVi forestiller os, at det fælles element i fagene, der betegnes som skrivning, består af en masse fælles metodiske elementer og nogle specifikke faglige krav, der mest omhandler indholdet af opgaven. Skal tværskrivningen kunne bruges og føre til noget, kræver det, at dette fælles metodiske gøres klart: for faglæreren selv for de involverede lærere fra andre fag for eleverne Mange lærere ved godt selv, hvad de mener med en opgave af en bestemt type, men har det sjældent på tryk. Mange lærere er sikre på, at de også ved, hvad de andre fag mener med diverse metodiske udtryk. Mange elever har gennem deres uddannelsesforløb møjsommeligt tilegnet sig det, som de tror, at en bestemt lærer mener i et bestemt fag til forskel fra andre lærere og andre fag. I tysk pædagogisk forskning taler man om elevens "Lernerbio-graphie", som ikke er identisk med en opremsning af, hvilke klasser og niveauer en elev har gået på, men netop handler om, hvad den enkelte elev har fortolket fra diverse lektioner, hvor kravene oftest har været implicitte, og derfor er blevet forstået ud fra elevens forudsætninger, og ikke altid som læreren troede, han havde formidlet dem. Det er derfor vigtigt ved et undervisningsforløbs begyndelse at skabe konsensus om, hvad ord og begreber hedder og betyder her på dette undervisningssted, at skabe et fælles begrebsapparat:
Hedder det f.eks. konsonanter/vokaler, medlyd/selvlyd eller røde og sorte bogstaver? Og hedder det adjektiver eller tillægsord? Eleverne har mødt nogle af eller alle disse udtryk i deres tidligere elevtilværelse, og nu skal denne forskel ikke være en hindring for indlæringen, men "oversættes" til et fælles begrebsapparat. Taler vi om det samme helt eller delvist når vi bruger udtrykkene: opgaveformulering, problemformulering, referat, resumé, beskrivelse, redegørelse, rapport, journal, diskussion, analyse, fortolkning, perspektivering, vurdering, etc.? Hvor skal vi få det fælles begrebsapparat fra? Er der overhovedet generelle definitioner af begreberne? Procesorienteret skrivning Med den procesorienterede skrivnings øgede udbredelse og med fokuseringen på selve skriveprocessen frem for på produktet er der ved at brede sig en forståelse for det hensigtsmæssige i at dele arbejdet med et skriftligt produkt op i flere enkeltdele og at lade disse være dynamiske i forhold til hinanden. Figur 7 Frem for at begynde med en rigid disposition, vælger mange nu at begynde med indsamling af ideer og udvælgelse af relevant indhold, inden de overhovedet beskæftiger sig med den mere formelle side af opgaven, som det direkte anbefales i faget Teknologi under problemanalysefasen. Hvis denne arbejdsform skal skitseres i diagram, kan det gøres på følgende måde (taget fra Gjaldbæk & Krat: Immer muss ich schreiben): I hver sky er der stadig bevægelse, turbulens. Dvs. at ideer kan afløses af andre. Nogle punkter viser sig måske ikke at bringe nok, andre breder sig ud til noget større; nogle problemstillinger kunne laves bedre osv. Det væsentlige er, at det er en dynamisk proces og ikke en udfyldningsopgave at nå frem til et slutprodukt! Det spiller også her en stor rolle, at vi indlæringsmæssigt opererer med den idé, at man lærer ved at skrive. Den første sky står for idéfasen, den periode hvor forskellige metoder bruges. Det kan være brainstorming, mindmaps, spontanskrivning, spørgeteknikker eller diskussioner. Det væ-sentlige er, at der er frit slag for alle kreative ideer, uanset om de synes umiddelbart brugbare eller ej. Ved på den måde at åbne for elevernes tolkninger af oplægget, skabes der samtidig et overskud af ideer, som man kan trække på, hvis den man først valgte, viser sig ikke at give muligheder nok. Som en ekstra lille gave får læreren på denne måde et indblik i elevernes tankegang og kreativitet. Den første pil er udvælgelsesproceduren, et valg af idé, som både kan foregå individuelt og i grupper. I gruppen er den enkelte elev nødt til at argumentere for sit valg, hvilket i sig selv kan være en (bevidstgørende) styrke i den fortsatte proces. Den anden sky er indholdsfasen, hvor eleverne arbejder videre med den eller de ideer, der blev valgt. Det er her, den faglige undersøgelse finder sted, hvor diskussioner fører frem til valg, så man nu ved, hvad det er, der skal formidles. Den anden pil er igen en udvælgelsesprocedure: Hvordan skal dette formidles og til hvem? Individuelt eller i grupper, som ovenfor. Den tredje sky er formfasen, hvor den viden, der kræves og findes om formidling anvendes på det faglige indhold, der var fagligt færdigt. I mange af fagene vægtes formidling højt (jf. oversigten ovenfor), og derfor må og skal denne fase også have arbejdstid, selv om eleverne allerede har åndet lettet op, fordi de nu har løst det faglige problem. Her spiller det en stor rolle, at eleverne er bekendt med kommunikationsstrategier, og at de forstår, at de skal bruge dem i alle fag. Den tredje pil er den sproglige korrektionsfase. Nu kan det betale sig for eleven at rette sproglige fejl, før teksten er færdig indholds- og formidlingsmæssigt. Det er vigtigt at understrege, at det ikke kun er dansklæreren, der har glæde af sproglig korrekthed, for manglende sproglig korrekthed afleder læserens opmærksomhed fra indholdet, og kan i værste fald hæmme kommunikationen så meget, at den afbrydes. De firkantede ark til sidst i diagrammet er det gennemarbejdede produkt, vi alle drømmer om. Øvelser til disse forskellige faser findes bl.a. i Gjaldbæk og Krat: Basisskrivekurset, hvorfra en enkelt øvelse til idéfasen skal nævnes, da den også ved bl.a. naturvidenskabelige opgaver har vist sig meget anvendelig: Efter at et emne er givet, deles tavlen eller elevens papir i tre spalter:
Efter en arbejdsperiode på ca. et kvarter, tages det så op til diskussion:
Tværskrivningens faser Det er vigtigt for tværskrivningen, at arbejdsgangen nu er delt op i faser, hvor det skiftevis er specifikke faglige krav (idé, indhold, opgavens form) og generelle skriveteknikker (præsentation, argumentation, dokumentation, layout, ortografi, tegnsætning, typografi), der bestemmer valgene. Allervigtigst er måske udtrykket "valgene", for det implicerer, at der er mere end en idé, mere end en tanke, og at noget må forkastes, noget foretrækkes frem for andet. For at kunne gøre dette kvalificeret, må eleven have nogle klare kriterier! Det er oplagt at diskutere, hvem der egentlig beslutter disse kriterier. Er det:
Det ideelle må være, at eleverne også føres frem til selv at kunne opstille kriterier for kvaliteten af det påtænkte arbejde; det er i hvert fald, hvad de får brug for senere i uddannelse og job. Det gør endvidere bedømmelse og evaluering klarere og enklere, når der forud er aftalt åbne og klare kriterier for, hvad en opgave skal indeholde, og hvordan den skal se ud. Tværskrivning betyder i den sammenhæng også, at der skal væ-re klarhed fagene imellem over, hvad de forskellige begreber, som genfindes i opgaveformuleringer, betyder generelt og fagspecifikt. Hvordan er den fagtraditionelle udlægning af dem i dansk, fysik, samfundsfag, teknologi? Som oplæg til diskussion mellem fagkolleger eller kolleger i tværfagligt samarbejde vil vi nævne nogle områder, som vi mener kan skabe usikkerhed blandt eleverne og få dem til at afstå fra at overføre vejledning om skriftligt arbejde fra et fag til et andet:
Skolen bør ideelt set finde fælles fodslag, så eleverne kan se enigheden og sammenhængen. Hvis ikke fagene mener det samme, må hvert fag i hvert fald kunne definere sin specifikke tolkning af disse begreber. Forarbejdet med den skriftlige opgave Forud for et skriftligt arbejde er det nødvendigt, at læreren gør sig klart, hvilke faglige og hvilke formelle krav, der stilles til opgavens løsning:
Det er afgørende, at eleven er klar over disse krav:
Taler vi om tværskrivning, hvor opgaven eventuelt skal tælle som afleveret opgave i flere fag, skal trække på flere fag, bliver disse krav uomgængelige, hvis ikke det hele i stedet for at føre til en lettelse af arbejdsbyrden, skal føre til frustrationer hos alle involverede. Når opgaven formuleres, er det væsentligt, at de deltagende fag gør sig klart:
Men eleverne skal også kende disse præmisser! Lærerne er nok tit mere enige om fælles faglige krav, end eleverne er. Som nævnt har de jo alle forskellig "Lernerbiogra-phie", hvilket netop viser sig i, at eleverne meget ofte tror, at der findes forskellige faglige genrer og stilistikker, som man bør overholde, også uden at disse er blevet verbaliserede eller kan kræves på pågældende undervisningstrin. I nedenstående konkrete eksempel (fra Basisskrivekurset, 2. udg.) var eleverne i deres besvarelser helt ureflekteret gået i gang med helt forskellige sprognormer: en "lærebogstekst" skriver man da i passiv og med mange formler, mens et brev til et familiemedlem skrives i aktiv og med upræcise dagligdags udtryk. Og hvorfor egentlig? Måske sidder familiemedlemmet på et enkeltfagshold, der lige nu har fået præsenteret kemibogen som læsestof! Figur 8 En tekst er altid et led i en kommunikationssituation. Det betyder, at indholdet, ordvalget og sætningsbygningen afhænger af, hvem der fortæller/skriver, og hvem der fortælles/ skrives til (produktionreception). Når man skriver/fortæller, må man hele tiden tage hensyn til, dels hvad man sprogligt selv magter, dels hvad man forventer, modtagerne kan forstå. Man skal også tage hensyn til, hvilken teksttype, der vil være passende. Eksempler fra undervisningspraksis på tværfaglige opgaver: Kemi og dansk: "Rødkålssaft" Uddrag af tante Gerdas julekort: "Forleden dag, da jeg skulle koge rødkål til flæskestegen, skete der noget mærkeligt. Rødkålen blev grøn og lugtede mærkeligt. Så kom jeg i tanke om, at jeg havde haft salmiakspiritus i gryden, da jeg pudsede vinduer om eftermiddagen. Heldigvis blev rødkålen igen rød, da jeg hældte eddike i gryden. Er det ikke besynderligt? Kan du give mig en forklaring?" Hvad er salmiakspiritus? Undersøg i laboratoriet, hvad der sker, når man sætter henholdsvis salmiakspiritus og eddike til rødkålssaft (fremstilles lettest ved at findele rødkål med vand i en blender). Hvad er forklaringen? Klassen deles i to hold (A og B). Hold A: Skriv en kort tekst, der kan indgå som et afsnit i din kemibog, hvor du giver en kemisk forklaring på tante Gerdas problem. Hold B: Skriv et svar til tante Gerda. Hold A og B udveksler tekster. Diskuter hvilke forskelle og ligheder, der er mellem hold As og hold Bs tekster (sprogligt, indholdsmæssigt og med hensyn til præcision). Opgaven/øvelsen blev lavet i kemitimerne, men med tilstedeværelse af både dansk- og kemilærer. Vores formål med den skriftlige opgave var at bevidstgøre om forskelle på fagsprog og dagligsprog, men det var samtidig for kemi et formål at få klarlagt, at også i naturfagligt sprog skal der være klarhed om, hvem der gør hvad og hvorfor. Der skal være en sammenhæng mellem sætningerne og ikke kun en punktuel opremsning, og der skal være en diskussion af årsag og virkning. For dansk var det væsentligt at diskutere valg af stilniveau til en fiktiv modtager. Hvilke vurderinger af vedkommendes formåen, behov og interesse ligger der forud for, at man kan give en relevant oplysning på den mest hensigtsmæssige måde. Altså tilgodese det faglige formidlingsaspekt. For eleverne blev det største chok, at sproglig udtryksform (aktiv eller passiv brug af verber) og overvejelser om fremstilling (detaljeringsgrad og faglig korrekthed også uden for formlerne) spillede en rolle i kemi. Biologi og dansk: Arv og miljøI denne opgave/øvelse, der var fælles for biologi og dansk, var lærerens udgangspunkt, at biologilæreren ikke kunne vriste andet end "journalskrivning" ud af klassen. Hun tvivlede efterhånden på, at eleverne kunne skrive sammenhængende sætninger. I dansk havde eleverne arbejdet med procesorienteret skrivning; til gengæld syntes de, at det var svært at forholde sig til litteratur. Temaet for fællesopgaven udsprang af en faglig naturlig sammenhæng, idet klassen stod for at skulle gennemføre en øvelse med bestrålede frø, for at påvise betydningen af "arv og miljø". I dansk arbejdede de med tekster fra tiden 18501880, så netop diskussionen om arv og miljø forekom i mange af disse tekster. Til opgaven/øvelsen valgtes H.C. Andersens "Den grimme Ælling og H. Pontoppidans "Ørneflugt". Opgaven/ øvelsen svarer fagligt til en biologiopgave (forsøg, beskrivelse og diskussion) og en litterær dansk stil (tekstanalyse, fortolkning og perspektivering). Lærernes diskussion forud handlede om:
Resultatet af denne lærerovervejelse blev fremlagt for eleverne, inden de skulle i gang med opgaven, og det blev også gjort klart, hvem der skulle bedømme hvad, og efter hvilke kriterier: Det skulle dels være en biologirapport, der kunne fremlæg ges ved eksamen
Arv og miljøInden I går i gang med at redigere jeres skrevne tekst, skal I overveje, hvilken type besvarelse der forlanges. Den følgende opstilling kan bruges både i dansk og biologi, ved almindelige skriftlige opgaver i fagene og ved større opgaver:
I biologi betyder det: at alle spørgsmålene på arbejdsarket skal besvares, men det skal ikke være en omgang ja/nej-besvarelser. Dette afsnit skal være:
Yderligere materiale kan trækkes ind i denne diskussion; i denne opgave gælder det f.eks. teksten om bestrålede frø. I dansk betyder det: at det, I har fundet ved analysen, skal samles til en fortolkning, altså:
Til sidst skal I sætte disse tanker/indtryk ind i et større perspektiv:
Biologi: Undersøgelse af arv og miljøs indflydelse på klorofyldannelsen. I skal besvare 2 x 8 spørgsmål til Fremgangsmåde og Diskussion..... Dansk: H.C. Andersen: Den grimme Ælling og H. Pontoppidan: Ørneflugt. I skal efter at have svaret på biologispørgsmålene skrive yderligere et afsnit, hvor I diskuterer (i danskfaglig forstand) arv- og miljøproblematikken, og hvor I inddrager de to litterære teksters udsagn herom. I skal ikke lave en analyse og fortolkning af teksterne, men udelukkende bruge deres udsagn om arv og miljø og relatere dem til jeres erfaringer fra biologiforsøget. Bemærkninger til gennemførelsen af dette tværfaglige forløb: Et lille praktisk tip: Vi bad om at få opgavebesvarelsen i to eksemplarer af tidsmæssige grunde. Vi kunne så rette besvarelserne uafhængigt af hinanden, før vi mødtes og sammenlignede vores kommentarer. Det tog tid! Til gengæld havde alle involverede fornøjelse af at opdage, hvor meget mere, der kom frem i besvarelserne, når eleverne så, at den naturvidenskabelige problemstilling var relevant i begge fag. I dette tilfælde var det tværfaglige aspekt for begge fags vedkommende indeholdt i temaet, og derudover ønskede vi så en tværfaglig metodegennemgang med henblik på fremtidige skriftlige besvarelser. Fagligt set en ønskesituation. I andre tilfælde kan det blive en meget hårdt vredet sammenstilling af faglige områder, når man ønsker tværfagligt samarbejde. Da mange fags fagbeskrivelser indeholder formuleringer om, at man kan lave fælles opgaver, mener vi, det er vigtigt, at der i opgaveformuleringen skelnes mellem opgaver med tværfagligt emne/tema og opgaver med den skriftlige metode som fællesmængde. I det følgende vil vi derfor nævne eksempler på brug af metodetransfer. Tværskrivning baseret på det metodiskeDet er ret almindeligt, at man for at få opfyldt det tværfaglige ved teknologirapporten lader eleverne skrive et summary på engelsk. Hvis man derefter blot lader engelsklæreren rette dette afsnit for sprogfejl, så har man måske formelt opfyldt et krav, og besvarelsen er kommet til at tælle som opgave i to fag, men man har ikke brugt den skriftlige kompetence, som engelsk også kunne bidrage med. I stedet kunne det på forhånd gøres klart, at engelsklæreren gik med ind i skriveprocessen, og at han i forhold til dette summary styrede arbejdet med at:
Endvidere er det væsentligt, at der tages hensyn til den progression, som skal komme i løbet af skoleåret. Tidligt i forløbet er det rimeligt at forvente, at eleverne kan beskrive et eksperimentforløb i almindelig fremsættende form, mens det sidst på skoleåret må forventes, at eleverne kan gengive konkluderende afsnit i et abstrakt, præcist og varieret sprog. Altså både en indholdsmæssig faglig progression og en sproglig. Den tværfaglige opgave i de naturvidenskabelige fag er et bekendtgørelseskrav, men her har eleverne ofte endnu sværere ved at skelne mellem fagenes specifikke krav til skriftlige besvarelser, fordi sprogbrugen synes ens. Igen er det nødvendigt at betone behovet for, at lærerne klargør fagenes normer for skriftlige besvarelser over for eleverne og over for hinanden. I de naturvidenskabelige fag koncentrerer lærernes vejledninger til eleverne sig ofte om det rent faglige. Metodeanvisninger gives i forbindelse med udførelse af eksperimenter og øvelser, mens den skriftlige metode forudsættes bekendt. Selvfølgelig regnes der med transfer af viden og metode fra tidligere undervisning og fra dansk, men som vi tidligere har været inde på, er det mere i lærernes bevidsthed, end i elevernes, at dette finder sted. Så også her handler det om at klargøre, hvad der menes og forventes. Barrierer endnu en gangTværskrivning er ikke noget, der bare uden videre accepteres. For eleverne er det i første omgang ikke særlig bekvemt, at de ikke bare kan skrive løs, sådan som de altid har gjort. De kan blive usikre om, hvad der egentlig forlanges af dem, og er i hvert fald sikre på, at metoden nok kræver mere arbejde. Lokkemaden med, at besvarelsen tæller i to fag, er ikke altid nok til at opveje frustrationerne over at skulle gøre noget uvant. Selv om eleverne måske i et af de humanistiske fag har stiftet bekendtskab med procesorienteret skrivning, er det noget helt andet at skulle koble processkrivningsfærdigheder sammen med indøvede rutiner i naturvidenskabelige opgaver. Og er problemformuleringer i teknologifaget noget, der kan overføres til andre fag? For lærerne er usikkerheden faktisk ikke mindre, for hvordan sikrer man sig
Hvordan definerer man over for en kollega oven i købet fra et andet fag hvilke kompetencer og krav, der skal tilgodeses? Og hvordan retter man? Skal dansklæreren bare rette sprogfejl, og matematik/fysiklæreren rette formel- og regnefejl? Hvem er det, der grundlæggende arbejder med sproglig bevidsthed og sproglige færdigheder? Der er vel en forståelig forventning om, at dansk- og fremmedsproglærerne gør dette, men hvis tværskrivning skal kunne bruges i andre fag, kræver det viden om det indlærte også hos de andre lærere. Sprogfagene har bl.a. som formål, at eleverne skal erhverve kommunikative færdigheder, men svarer dette i bund og grund ikke til, at der i andre fag er krav om, at eleverne skal kunne formidle stoffet? Det tager tid at gennemdiskutere disse ting, og det lykkes klart bedst, hvis tværskrivningsopgaven ikke er en engangsforeteelse, men noget som tages op igennem flere semestre. Det er også oplagt, at der dannes nogle lærerkombinationer, som samarbejder gennem flere år og klasser, fordi rutinen efterhånden er til stede. Men dette skulle nødig føre til, at der ikke bliver plads til andre lærere. Som antydet under gennemgangen af temaet "Arv og miljø" er der et tidsforbrug til opgaveretning, som nok går ud over, hvad man umiddelbart mener, man som lærer får løn for. Netop derfor er det tvingende nødvendigt, at det på forhånd defineres, hvilket formål opgaven skal tjene, for dermed at fastholde de faglige krav til den enkelte lærer: Så meget og så lidt forventes der i denne omgang. Alligevel mener vi, at gevinsten er større end ulemperne. Der kan ved dette samarbejde om metode skabes en bevidsthed om faglige problemstillinger, som for lærerne kan løfte forløbet lidt op over den daglige trummerum og føre til nye udfordringer. For eleverne kan det føre til større overblik over fag og uddannelse, over den individuelle indlæring og formåen og i sidste ende både til større selvstændighed og til større engagement i undervisningen. Intet fag er kun redskab for skriftligheden redskabet bruges i alle fagSkal en tværskrivning lykkes, forudsætter det, at selve metodikken ved skriveprocessen er kendt af både lærere og elever. Skal der vejledes og bedømmes, må forudsætningerne for tværskrivningen være kendte og accepterede. Det kræver, at læreren er bevidst om sit fags metoder og bedømmelsestraditioner, samt at disse er formidlet til eleverne. Endelig må eleven også gøre sig sin egen kapacitet klar. Det vigtigste ved indsnævringen af projekt- og problemformuleringer er faktisk at overveje, hvad der er muligt for den givne elev i den givne situation over for det givne emne. For at udtrykke det helt kort: Man skal sikre sig, at det, der umiddelbart regnes for selvfølgeligt, rent faktisk er noget, der står helt klart for både elever og lærere. Vi håber, at arbejdet med tværskrivning vil føre til en bevidstgørelse, både i forhold til fagligt indhold og til fagets metodik. Vi ser det ud fra den forudsætning, at bevidstgørelse om indlæringsprocesser fremmer indlæringen, at metakognition ikke er et modebegreb, men en metode, der fremmer selvstændiggørelse af eleverne.
|
![]() |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() ![]() ![]() Til sidens top |