Tværskrivning

Vi forestiller os, at det fælles element i fagene, der betegnes som skrivning, består af en masse fælles metodiske elementer og nogle specifikke faglige krav, der mest omhandler indholdet af opgaven. Skal tværskrivningen kunne bruges og føre til noget, kræver det, at dette fælles metodiske gøres klart: • for faglæreren selv • for de involverede lærere fra andre fag • for eleverne Mange lærere ved godt selv, hvad de mener med en opgave af en bestemt type, men har det sjældent på tryk.

Mange lærere er sikre på, at de også ved, hvad de andre fag mener med diverse metodiske udtryk.

Mange elever har gennem deres uddannelsesforløb møjsommeligt tilegnet sig det, som de tror, at en bestemt lærer mener i et bestemt fag – til forskel fra andre lærere og andre fag.

I tysk pædagogisk forskning taler man om elevens "Lernerbio-graphie", som ikke er identisk med en opremsning af, hvilke klasser og niveauer en elev har gået på, men netop handler om, hvad den enkelte elev har fortolket fra diverse lektioner, hvor kravene oftest har været implicitte, og derfor er blevet forstået ud fra elevens forudsætninger, og ikke altid som læreren troede, han havde formidlet dem.

Det er derfor vigtigt ved et undervisningsforløbs begyndelse at skabe konsensus om, hvad ord og begreber hedder og betyder her på dette undervisningssted, at skabe et fælles begrebsapparat:

• fælles for eleverne
• fælles for fagets lærere
• fælles for de forskellige fags lærere

Hedder det f.eks. konsonanter/vokaler, medlyd/selvlyd eller røde og sorte bogstaver? Og hedder det adjektiver eller tillægsord? Eleverne har mødt nogle af eller alle disse udtryk i deres tidligere elevtilværelse, og nu skal denne forskel ikke være en hindring for indlæringen, men "oversættes" til et fælles begrebsapparat.

Taler vi om det samme – helt eller delvist – når vi bruger udtrykkene: opgaveformulering, problemformulering, referat, resumé, beskrivelse, redegørelse, rapport, journal, diskussion, analyse, fortolkning, perspektivering, vurdering, etc.? Hvor skal vi få det fælles begrebsapparat fra? Er der overhovedet generelle definitioner af begreberne? Procesorienteret skrivning

Med den procesorienterede skrivnings øgede udbredelse og med fokuseringen på selve skriveprocessen frem for på produktet er der ved at brede sig en forståelse for det hensigtsmæssige i at dele arbejdet med et skriftligt produkt op i flere enkeltdele og at lade disse være dynamiske i forhold til hinanden.

Figur 7

Frem for at begynde med en rigid disposition, vælger mange nu at begynde med indsamling af ideer og udvælgelse af relevant indhold, inden de overhovedet beskæftiger sig med den mere formelle side af opgaven, som det direkte anbefales i faget Teknologi under problemanalysefasen.

Hvis denne arbejdsform skal skitseres i diagram, kan det gøres på følgende måde (taget fra Gjaldbæk & Krat: Immer muss ich schreiben): I hver sky er der stadig bevægelse, turbulens. Dvs. at ideer kan afløses af andre. Nogle punkter viser sig måske ikke at bringe nok, andre breder sig ud til noget større; nogle problemstillinger kunne laves bedre osv.

Det væsentlige er, at det er en dynamisk proces og ikke en udfyldningsopgave at nå frem til et slutprodukt! Det spiller også her en stor rolle, at vi indlæringsmæssigt opererer med den idé, at man lærer ved at skrive.

Den første sky står for idéfasen, den periode hvor forskellige metoder bruges. Det kan være brainstorming, mindmaps, spontanskrivning, spørgeteknikker eller diskussioner. Det væ-sentlige er, at der er frit slag for alle kreative ideer, uanset om de synes umiddelbart brugbare eller ej. Ved på den måde at åbne for elevernes tolkninger af oplægget, skabes der samtidig et overskud af ideer, som man kan trække på, hvis den man først valgte, viser sig ikke at give muligheder nok. Som en ekstra lille gave får læreren på denne måde et indblik i elevernes tankegang og kreativitet.

Den første pil er udvælgelsesproceduren, et valg af idé, som både kan foregå individuelt og i grupper. I gruppen er den enkelte elev nødt til at argumentere for sit valg, hvilket i sig selv kan være en (bevidstgørende) styrke i den fortsatte proces.

Den anden sky er indholdsfasen, hvor eleverne arbejder videre med den eller de ideer, der blev valgt. Det er her, den faglige undersøgelse finder sted, hvor diskussioner fører frem til valg, så man nu ved, hvad det er, der skal formidles.

Den anden pil er igen en udvælgelsesprocedure: Hvordan skal dette formidles – og til hvem? Individuelt eller i grupper, som ovenfor.

Den tredje sky er formfasen, hvor den viden, der kræves og findes om formidling anvendes på det faglige indhold, der var fagligt færdigt.

I mange af fagene vægtes formidling højt (jf. oversigten ovenfor), og derfor må og skal denne fase også have arbejdstid, selv om eleverne allerede har åndet lettet op, fordi de nu har løst det faglige problem.

Her spiller det en stor rolle, at eleverne er bekendt med kommunikationsstrategier, og at de forstår, at de skal bruge dem i alle fag.

Den tredje pil er den sproglige korrektionsfase. Nu kan det betale sig for eleven at rette sproglige fejl, før teksten er færdig indholds- og formidlingsmæssigt.

Det er vigtigt at understrege, at det ikke kun er dansklæreren, der har glæde af sproglig korrekthed, for manglende sproglig korrekthed afleder læserens opmærksomhed fra indholdet, og kan i værste fald hæmme kommunikationen så meget, at den afbrydes.

De firkantede ark til sidst i diagrammet er det gennemarbejdede produkt, vi alle drømmer om.

Øvelser til disse forskellige faser findes bl.a. i Gjaldbæk og Krat: Basisskrivekurset, hvorfra en enkelt øvelse til idéfasen skal nævnes, da den også ved bl.a. naturvidenskabelige opgaver har vist sig meget anvendelig: Efter at et emne er givet, deles tavlen eller elevens papir i tre spalter:

Efter en arbejdsperiode på ca. et kvarter, tages det så op til diskussion:

• hvad der står i de to første spalter
• om de enkelte udsagn er rigtigt placeret
• om det, eleverne tror de ved, kan dokumenteres
• eller skal det undersøges nærmere – og derfor flyttes til 3. spalte For den sidste spalte gælder det især om at få fastlagt, hvilke muligheder der er for at skaffe sig viden.

Tværskrivningens faser

Det er vigtigt for tværskrivningen, at arbejdsgangen nu er delt op i faser, hvor det skiftevis er specifikke faglige krav (idé, indhold, opgavens form) og generelle skriveteknikker (præsentation, argumentation, dokumentation, layout, ortografi, tegnsætning, typografi), der bestemmer valgene. Allervigtigst er måske udtrykket "valgene", for det implicerer, at der er mere end en idé, mere end en tanke, og at noget må forkastes, noget foretrækkes frem for andet. For at kunne gøre dette kvalificeret, må eleven have nogle klare kriterier! Det er oplagt at diskutere, hvem der egentlig beslutter disse kriterier. Er det:

• bekendtgørelsen?
• htxafdelingen?
• faget?
• læreren?
• eleverne? – og her er der nok tale om en progression.

Det ideelle må være, at eleverne også føres frem til selv at kunne opstille kriterier for kvaliteten af det påtænkte arbejde; det er i hvert fald, hvad de får brug for senere i uddannelse og job.

Det gør endvidere bedømmelse og evaluering klarere og enklere, når der forud er aftalt åbne og klare kriterier for, hvad en opgave skal indeholde, og hvordan den skal se ud.

Tværskrivning betyder i den sammenhæng også, at der skal væ-re klarhed fagene imellem over, hvad de forskellige begreber, som genfindes i opgaveformuleringer, betyder – generelt og fagspecifikt. Hvordan er den fagtraditionelle udlægning af dem i dansk, fysik, samfundsfag, teknologi?

Som oplæg til diskussion mellem fagkolleger eller kolleger i tværfagligt samarbejde vil vi nævne nogle områder, som vi mener kan skabe usikkerhed blandt eleverne og få dem til at afstå fra at overføre vejledning om skriftligt arbejde fra et fag til et andet:

• Hvilken terminologi bruges i forbindelse med opgaveafsnit? Eks.: problematisering eller formålsbeskrivelse?
• Hvilke personlige pronominer bruges i hvilke typer opgave besvarelser? Jeg, vi, du, man? Fagtraditionerne er måske ikke særligt begrundede – men de er der.
• Hvornår bruges aktiv og hvornår bruges passiv? "Så blandes de to stoffer" eller "Så blandede vi de to stoffer"? Skal det være tydeligt, hvem der udfører handlingen? Eller er processen vigtigere?
• Er der forskelle mellem lærebogens sprog, opgaveformuleringens/ vejledningens sprog – og det sprog, der forventes i opgavebesvarelsen? F.eks. med hensyn til præcision, kompleksitet, abstraktion, udførlighed.
• Underviser vi nok i disse konkrete færdigheder i alle fag? Eller er vi som faglærere ikke selv tilstrækkeligt bevidste om, hvor mange forskellige indfaldsvinkler og tekstkrav en elev oplever i løbet af en enkelt skoleuge?

Skolen bør – ideelt set – finde fælles fodslag, så eleverne kan se enigheden og sammenhængen.

Hvis ikke fagene mener det samme, må hvert fag i hvert fald kunne definere sin specifikke tolkning af disse begreber.

Forarbejdet med den skriftlige opgave

Forud for et skriftligt arbejde er det nødvendigt, at læreren gør sig klart, hvilke faglige og hvilke formelle krav, der stilles til opgavens løsning:

• Hvad skal der til, for at den kan godkendes?
• Hvilke bedømmelseskriterier er der?

Det er afgørende, at eleven er klar over disse krav:

• til denne opgave
• i dette fag
• på dette undervisningstrin

Taler vi om tværskrivning, hvor opgaven eventuelt skal tælle som afleveret opgave i flere fag, skal trække på flere fag, bliver disse krav uomgængelige, hvis ikke det hele i stedet for at føre til en lettelse af arbejdsbyrden, skal føre til frustrationer hos alle involverede.

Når opgaven formuleres, er det væsentligt, at de deltagende fag gør sig klart:

• Hvad de bidrager med
• Hvad de forventer at få ud af, at eleverne skriver opgaven

Men eleverne skal også kende disse præmisser! Lærerne er nok tit mere enige om fælles faglige krav, end eleverne er. Som nævnt har de jo alle forskellig "Lernerbiogra-phie", hvilket netop viser sig i, at eleverne meget ofte tror, at der findes forskellige faglige genrer og stilistikker, som man bør overholde, også uden at disse er blevet verbaliserede eller kan kræves på pågældende undervisningstrin. I nedenstående konkrete eksempel (fra Basisskrivekurset, 2. udg.) var eleverne i deres besvarelser helt ureflekteret gået i gang med helt forskellige sprognormer: en "lærebogstekst" skriver man da i passiv og med mange formler, mens et brev til et familiemedlem skrives i aktiv og med upræcise dagligdags udtryk. Og hvorfor egentlig? Måske sidder familiemedlemmet på et enkeltfagshold, der lige nu har fået præsenteret kemibogen som læsestof!

Figur 8

En tekst er altid et led i en kommunikationssituation.

Det betyder, at indholdet, ordvalget og sætningsbygningen afhænger af, hvem der fortæller/skriver, og hvem der fortælles/ skrives til (produktionreception).

Når man skriver/fortæller, må man hele tiden tage hensyn til, dels hvad man sprogligt selv magter, dels hvad man forventer, modtagerne kan forstå.

Man skal også tage hensyn til, hvilken teksttype, der vil være passende.

Eksempler fra undervisningspraksis på tværfaglige opgaver:

Kemi og dansk: "Rødkålssaft"

Uddrag af tante Gerdas julekort: "Forleden dag, da jeg skulle koge rødkål til flæskestegen, skete der noget mærkeligt. Rødkålen blev grøn og lugtede mærkeligt.

Så kom jeg i tanke om, at jeg havde haft salmiakspiritus i gryden, da jeg pudsede vinduer om eftermiddagen. Heldigvis blev rødkålen igen rød, da jeg hældte eddike i gryden. Er det ikke besynderligt? Kan du give mig en forklaring?" Hvad er salmiakspiritus? Undersøg i laboratoriet, hvad der sker, når man sætter henholdsvis salmiakspiritus og eddike til rødkålssaft (fremstilles lettest ved at findele rødkål med vand i en blender).

Hvad er forklaringen? Klassen deles i to hold (A og B).

Hold A:

Skriv en kort tekst, der kan indgå som et afsnit i din kemibog, hvor du giver en kemisk forklaring på tante Gerdas problem.

Hold B:

Skriv et svar til tante Gerda.

Hold A og B udveksler tekster.

Diskuter hvilke forskelle og ligheder, der er mellem hold As og hold Bs tekster (sprogligt, indholdsmæssigt og med hensyn til præcision).

Opgaven/øvelsen blev lavet i kemitimerne, men med tilstedeværelse af både dansk- og kemilærer. Vores formål med den skriftlige opgave var at bevidstgøre om forskelle på fagsprog og dagligsprog, men det var samtidig for kemi et formål at få klarlagt, at også i naturfagligt sprog skal der være klarhed om, hvem der gør hvad og hvorfor. Der skal være en sammenhæng mellem sætningerne og ikke kun en punktuel opremsning, og der skal være en diskussion af årsag og virkning.

For dansk var det væsentligt at diskutere valg af stilniveau til en fiktiv modtager. Hvilke vurderinger af vedkommendes formåen, behov og interesse ligger der forud for, at man kan give en relevant oplysning på den mest hensigtsmæssige måde. Altså tilgodese det faglige formidlingsaspekt.

For eleverne blev det største chok, at sproglig udtryksform (aktiv eller passiv brug af verber) og overvejelser om fremstilling (detaljeringsgrad og faglig korrekthed – også uden for formlerne) spillede en rolle i kemi.

Biologi og dansk: Arv og miljø

I denne opgave/øvelse, der var fælles for biologi og dansk, var lærerens udgangspunkt, at biologilæreren ikke kunne vriste andet end "journalskrivning" ud af klassen. Hun tvivlede efterhånden på, at eleverne kunne skrive sammenhængende sætninger.

I dansk havde eleverne arbejdet med procesorienteret skrivning; til gengæld syntes de, at det var svært at forholde sig til litteratur.

Temaet for fællesopgaven udsprang af en faglig naturlig sammenhæng, idet klassen stod for at skulle gennemføre en øvelse med bestrålede frø, for at påvise betydningen af "arv og miljø".

I dansk arbejdede de med tekster fra tiden 1850–1880, så netop diskussionen om arv og miljø forekom i mange af disse tekster. Til opgaven/øvelsen valgtes H.C. Andersens "Den grimme Ælling og H. Pontoppidans "Ørneflugt". Opgaven/ øvelsen svarer fagligt til en biologiopgave (forsøg, beskrivelse og diskussion) og en litterær dansk stil (tekstanalyse, fortolkning og perspektivering).

Lærernes diskussion forud handlede om:

• Hvilke faglige krav stiller vi hver især?
• Hvor adskiller vore metoder sig?
• Hvor er metoderne og terminologierne overensstemmende?

Resultatet af denne lærerovervejelse blev fremlagt for eleverne, inden de skulle i gang med opgaven, og det blev også gjort klart, hvem der skulle bedømme hvad, og efter hvilke kriterier:

Det skulle dels være en biologirapport, der kunne fremlæg ges ved eksamen

• dels være en dansk stil, der opfyldte krav til litteraturlæsning
• samtidig med at der også var er formidlingskrav: dansklæreren skulle kunne forstå biologidelen – og omvendt.

Arv og miljø

Inden I går i gang med at redigere jeres skrevne tekst, skal I overveje, hvilken type besvarelse der forlanges.

Den følgende opstilling kan bruges både i dansk og biologi, ved almindelige skriftlige opgaver i fagene og ved større opgaver:

1. Formål præciseres/problemformulering.
2. Materiale præsenteres.
3. Fremgangsmåden gennemgås/metoden klargøres.
4. Resultater præsenteres/analysen fremlægges.
5. Diskussion, evt. igen med inddragelse af teori.

I biologi betyder det: at alle spørgsmålene på arbejdsarket skal besvares, men det skal ikke være en omgang ja/nej-besvarelser. Dette afsnit skal være:

• sprogligt forståeligt
• sammenhængende
• udtømmende også for en, der ikke har spørgsmålene ved hånden

Yderligere materiale kan trækkes ind i denne diskussion; i denne opgave gælder det f.eks. teksten om bestrålede frø.

I dansk betyder det:

at det, I har fundet ved analysen, skal samles til en fortolkning, altså:

• Hvad udleder I umiddelbart af det, I har set?
• Hvilke sammenhænge ser I i det? Her må/skal I i dansk også udtrykke jeres egen mening/jeres egne tanker om det, I har fundet i teksten.

Til sidst skal I sætte disse tanker/indtryk ind i et større perspektiv:

• Giver de en forklaring på noget i tekstens samtid?
• Hænger de sammen med en almen debat?
• Er der tale om en almenmenneskelig betydning, som ikke er tidsbundet, eller er der tale om en forældet tankegang? I den konkrete opgave: Arv og miljø har I følgende materiale:

Biologi: Undersøgelse af arv og miljøs indflydelse på klorofyldannelsen.

I skal besvare 2 x 8 spørgsmål til Fremgangsmåde og Diskussion.....

Dansk: H.C. Andersen: Den grimme Ælling og H. Pontoppidan: Ørneflugt.

I skal efter at have svaret på biologispørgsmålene skrive yderligere et afsnit, hvor I diskuterer (i danskfaglig forstand) arv- og miljøproblematikken, og hvor I inddrager de to litterære teksters udsagn herom.

I skal ikke lave en analyse og fortolkning af teksterne, men udelukkende bruge deres udsagn om arv og miljø – og relatere dem til jeres erfaringer fra biologiforsøget.

Bemærkninger til gennemførelsen af dette tværfaglige forløb: Et lille praktisk tip: Vi bad om at få opgavebesvarelsen i to eksemplarer af tidsmæssige grunde. Vi kunne så rette besvarelserne uafhængigt af hinanden, før vi mødtes og sammenlignede vores kommentarer.

Det tog tid! Til gengæld havde alle involverede fornøjelse af at opdage, hvor meget mere, der kom frem i besvarelserne, når eleverne så, at den naturvidenskabelige problemstilling var relevant i begge fag.

I dette tilfælde var det tværfaglige aspekt – for begge fags vedkommende – indeholdt i temaet, og derudover ønskede vi så en tværfaglig metodegennemgang med henblik på fremtidige skriftlige besvarelser. Fagligt set en ønskesituation.

I andre tilfælde kan det blive en meget hårdt vredet sammenstilling af faglige områder, når man ønsker tværfagligt samarbejde.

Da mange fags fagbeskrivelser indeholder formuleringer om, at man kan lave fælles opgaver, mener vi, det er vigtigt, at der i opgaveformuleringen skelnes mellem opgaver med tværfagligt emne/tema og opgaver med den skriftlige metode som fællesmængde.

I det følgende vil vi derfor nævne eksempler på brug af metodetransfer.

Tværskrivning baseret på det metodiske

Det er ret almindeligt, at man for at få opfyldt det tværfaglige ved teknologirapporten lader eleverne skrive et summary på engelsk. Hvis man derefter blot lader engelsklæreren rette dette afsnit for sprogfejl, så har man måske formelt opfyldt et krav, og besvarelsen er kommet til at tælle som opgave i to fag, men man har ikke brugt den skriftlige kompetence, som engelsk også kunne bidrage med.

I stedet kunne det på forhånd gøres klart, at engelsklæreren gik med ind i skriveprocessen, og at han – i forhold til dette summary – styrede arbejdet med at:

• definere genren summary
• beslutte om det er forløb eller resultater, der skal resumeres
• målrette kommunikationen mod en bestemt læser
• aktivere elevernes sproglige bevidsthed
• træne udtryksfærdigheder på fremmedsproget: fagsprog/ normalsprog Et sådant summary bør rettes af både teknologilæreren (det faglige indhold) og sproglæreren (det metodiske og det sproglige).

Endvidere er det væsentligt, at der tages hensyn til den progression, som skal komme i løbet af skoleåret. Tidligt i forløbet er det rimeligt at forvente, at eleverne kan beskrive et eksperimentforløb i almindelig fremsættende form, mens det sidst på skoleåret må forventes, at eleverne kan gengive konkluderende afsnit i et abstrakt, præcist og varieret sprog. Altså både en indholdsmæssig faglig progression og en sproglig.

Den tværfaglige opgave i de naturvidenskabelige fag er et bekendtgørelseskrav, men her har eleverne ofte endnu sværere ved at skelne mellem fagenes specifikke krav til skriftlige besvarelser, fordi sprogbrugen synes ens. Igen er det nødvendigt at betone behovet for, at lærerne klargør fagenes normer for skriftlige besvarelser over for eleverne og over for hinanden.

I de naturvidenskabelige fag koncentrerer lærernes vejledninger til eleverne sig ofte om det rent faglige. Metodeanvisninger gives i forbindelse med udførelse af eksperimenter og øvelser, mens den skriftlige metode forudsættes bekendt.

Selvfølgelig regnes der med transfer af viden og metode fra tidligere undervisning og fra dansk, men som vi tidligere har været inde på, er det mere i lærernes bevidsthed, end i elevernes, at dette finder sted.

Så også her handler det om at klargøre, hvad der menes og forventes.

Barrierer – endnu en gang

Tværskrivning er ikke noget, der bare uden videre accepteres.

For eleverne er det i første omgang ikke særlig bekvemt, at de ikke bare kan skrive løs, sådan som de altid har gjort. De kan blive usikre om, hvad der egentlig forlanges af dem, og er i hvert fald sikre på, at metoden nok kræver mere arbejde.

Lokkemaden med, at besvarelsen tæller i to fag, er ikke altid nok til at opveje frustrationerne over at skulle gøre noget uvant. Selv om eleverne måske i et af de humanistiske fag har stiftet bekendtskab med procesorienteret skrivning, er det noget helt andet at skulle koble processkrivningsfærdigheder sammen med indøvede rutiner i naturvidenskabelige opgaver.

Og er problemformuleringer i teknologifaget noget, der kan overføres til andre fag? For lærerne er usikkerheden faktisk ikke mindre, for hvordan sikrer man sig

• at ens fag ikke kommer til kort
• at man får opfyldt faglige mål
• at der ikke kun kommer et antal besvarelser uden sammenhæng ud af forløbet?

Hvordan definerer man over for en kollega – oven i købet fra et andet fag – hvilke kompetencer og krav, der skal tilgodeses? Og hvordan retter man? Skal dansklæreren bare rette sprogfejl, og matematik/fysiklæreren rette formel- og regnefejl? Hvem er det, der grundlæggende arbejder med sproglig bevidsthed og sproglige færdigheder? Der er vel en forståelig forventning om, at dansk- og fremmedsproglærerne gør dette, men hvis tværskrivning skal kunne bruges i andre fag, kræver det viden om det indlærte – også hos de andre lærere.

Sprogfagene har bl.a. som formål, at eleverne skal erhverve kommunikative færdigheder, men svarer dette i bund og grund ikke til, at der i andre fag er krav om, at eleverne skal kunne formidle stoffet? Det tager tid at gennemdiskutere disse ting, og det lykkes klart bedst, hvis tværskrivningsopgaven ikke er en engangsforeteelse, men noget som tages op igennem flere semestre. Det er også oplagt, at der dannes nogle lærerkombinationer, som samarbejder gennem flere år og klasser, fordi rutinen efterhånden er til stede. Men dette skulle nødig føre til, at der ikke bliver plads til andre lærere.

Som antydet under gennemgangen af temaet "Arv og miljø" er der et tidsforbrug til opgaveretning, som nok går ud over, hvad man umiddelbart mener, man som lærer får løn for. Netop derfor er det tvingende nødvendigt, at det på forhånd defineres, hvilket formål opgaven skal tjene, for dermed at fastholde de faglige krav til den enkelte lærer: Så meget – og så lidt forventes der i denne omgang.

Alligevel mener vi, at gevinsten er større end ulemperne. Der kan ved dette samarbejde om metode skabes en bevidsthed om faglige problemstillinger, som for lærerne kan løfte forløbet lidt op over den daglige trummerum og føre til nye udfordringer.

For eleverne kan det føre til større overblik over fag og uddannelse, over den individuelle indlæring og formåen – og i sidste ende både til større selvstændighed og til større engagement i undervisningen.

Intet fag er kun redskab for skriftligheden – redskabet bruges i alle fag

Skal en tværskrivning lykkes, forudsætter det, at selve metodikken ved skriveprocessen er kendt af både lærere og elever.

Skal der vejledes og bedømmes, må forudsætningerne for tværskrivningen være kendte og accepterede. Det kræver, at læreren er bevidst om sit fags metoder og bedømmelsestraditioner, samt at disse er formidlet til eleverne.

Endelig må eleven også gøre sig sin egen kapacitet klar. Det vigtigste ved indsnævringen af projekt- og problemformuleringer er faktisk at overveje, hvad der er muligt for den givne elev i den givne situation over for det givne emne.

For at udtrykke det helt kort: Man skal sikre sig, at det, der umiddelbart regnes for selvfølgeligt, rent faktisk er noget, der står helt klart for både elever og lærere.

Vi håber, at arbejdet med tværskrivning vil føre til en bevidstgørelse, både i forhold til fagligt indhold og til fagets metodik.

Vi ser det ud fra den forudsætning, at bevidstgørelse om indlæringsprocesser fremmer indlæringen, at metakognition ikke er et modebegreb, men en metode, der fremmer selvstændiggørelse af eleverne.

Denne side indgår i publikationen "De fire tværgående dimensioner på htx" som kapitel 5 af 6
© Undervisningsministeriet 2000