Lærersamarbejde

Ny struktur og nyt indhold i lærersamarbejdet – "lærerteam"

"Jeg er go´, du er go´– tilsammen er vi fantastiske".

Det har vi jo egentlig altid vidst, men hvorfor begynder vi så først nu at finde sammen om undervisningen? Ganske vist har vi tidligere haft samtaler og møder om eleverne, men det har mere drejet sig om klassernes faglige standpunkt og eventuelt om det sociale miljø, i reglen som en bagudrettet konstatering.

Nu drejer det sig derimod om det fremadrettede, om fælles planlægning af kommende projekter, tværfaglige forløb, sociale initiativer og lignende, ofte for et helt eller et halvt år ad gangen.

For en del lærere er drivkraften hertil nok slet og ret nødvendigheden, idet de nye bekendtgørelser og fagplaner bygger på principper som helhedsorientering, tværfaglighed, udvikling af selvstændighed og ansvar etc., alt sammen emner, som kun vanskeligt kan tilgodeses uden lærersamarbejde. Men der findes også mange lærere, som for længst på frivillig basis har forladt solisttilværelsen og er begyndt at spille sammen, fordi de selv har følt behov for det.

I den nye ungdomskultur er der mange facetter, som ikke er umiddelbart indlysende for lærere, der er opdraget i en anden tradition, men de fleste føler sikkert, at opbrud i samfundskulturen nødvendigvis må medføre opbrud i skolekulturen.

Som betegnelse for ny struktur og nyt indhold i lærersamarbejdet har vi derfor haft brug for et nyt ord. Det kan diskuteres, om ordet "lærerteam" er velvalgt, men nu har det altså dannet tradition. Og det er vel tidens trend, eller tand, at nye ord skal hentes dels fra udlandet, dels fra sport, management og andre steder, hvor det gælder om at være størst, bedst, hurtigst. I læ-rersamarbejdet bør man glemme konkurrencemomentet, for her drejer det sig om at arbejde på lige fod for at skabe gode rammer for de nye undervisnings- og indlæringsformer og dermed for hverdagen på skolen.

De følgende afsnit omhandler nogle faktorer, positive såvel som negative, der erfaringsmæssigt hører med ved oprettelse af lærerteam og under samarbejdet i dem.

Rolleskift

De lærere, der længe har arbejdet i mere eller mindre formaliserede team for bl.a. at udvikle tværfaglighed, har erfaret, at der ikke blot er tale om en udvidelse af den faglige dimension.

Som regel medfører den faglige diskussion i team'et også, at mange andre aspekter i lærerrollen kommer til debat, f.eks. det sociale og det dannelsesmæssige.

Læreren må på godt og ondt opgive sin "indiskutable" enkeltmandsundervisning og finde sig i, at både hans faglighed og de tilhørende holdninger sættes under lup i team'et. Men er denne forhindring først overvundet, er det i reglen meget givende for alle parter at få revideret både det faglige og det holdningsmæssige.

Mange lærere oplever en helt ny skoledag på baggrund af det omstrukturerede forhold til kollegerne, især fordi eventuelle problemer ikke blot er den enkelte lærers egne, men kan løses i fællesskab.

Det kan imidlertid ikke afvises, at der altid vil findes lærere, for hvem team-arbejdet føles mere belastende end udviklende. For dem er problemet, at det næppe lader sig gøre at arbejde solo i en tid, hvor de fleste nye undervisningstendenser går i retning af holdarbejde.

Oprettelse af lærerteam – hvordan?

En del skoler sætter et større apparat i gang for at få oprettet lærerteam. Man anvender måske konsulentfirmaer til indledende øvelser om teamdannelse og teamsamarbejde.

Somme tider hjælper det, somme tider ikke. Andre skoler starter på egen hånd og gør erfaringer undervejs. Uanset hvad man vælger, er der tale om en længere ombrydningsproces, som vil strække sig over flere skoleår, før den kan siges at være velfungerende.

Det mest afgørende for et heldigt udfald er nok, i hvor høj grad lærerne bliver inddraget, motiveret og forberedt på sagen.

I det følgende diskuteres nogle cases vedrørende muligheder for dannelse af team samt deres konsekvenser.

Case A

En skole har ingen eller kun sporadisk fungerende lærerteam i forvejen. Ledelsen ønsker hele lærerkorpset inddelt i team for at sikre gennemførelse af læreplanernes krav om tværfaglighed, projektarbejde etc. Ledelsen inddeler lærerne i team, dels med henblik på at opnå en passende fagfordeling, dels ud fra ønsket om en jævn fordeling af lærernes forskellighed i holdning, arbejdsindsats, initiativ osv.

I dette tilfælde vil lærerne sandsynligvis protestere mod udemokratisk fremgangsmåde og tillige udvise ringe motivation.

Utilfredsheden vil rette sig mod "systemet" og ledelsen, som pålægger lærerne nye besværligheder.

På langt sigt kan de forskellige lærerteam komme til at fungere godt, eller det modsatte. Hvis der indledes med motiverende oplæg og eventuelt kurser, vil der måske kunne skabes nogen goodwill hos lærerne, men modviljen mod team, eller snarere mod at have fået noget trukket ned over hovedet, vil hos en del af lærerne holde sig i lang tid og hyppigt blive repeteret.

Case B

En skole har flere velfungerende lærerteam, som lærerne selv har dannet ud fra interesse for de nye undervisningsprincipper og eventuelt også på grundlag af venskaber, det såkaldte "kærlighedsprincip". Dog er der ofte kun repræsenteret nogle få fag i de pågældende team. Resten af lærerkorpset er enten slet ikke med i tværfagligt samarbejde etc. eller danner ad hoc-grupper, når et obligatorisk projekt eller andet kræver det.

Desuden tilbydes kurser etc. efter lærernes behov.

I dette tilfælde vil de eksisterende team sandsynligvis hurtigt supplere sig selv med de mest "interessante" og interesserede kolleger, med den konsekvens, at der opstår en restgruppe af lærere, som nu for alvor føler sig fravalgt – også selv om de måske egentlig ikke har lyst til at deltage i teamarbejdet.

De selvsupplerende team vil med stor sandsynlighed fungere godt, mens der er risiko for mindre motivation hos de øvrige.

Eventuel utilfredshed hos disse vil dels rette sig mod ledelsen, dels mod de øvrige kolleger.

Case C

En skole har ingen lærerteam. Der arbejdes kun momentvis tværfagligt i projekt m.m., hvis læreplanen kræver det.

Ledelsen beder lærerne tage stilling til, om der skal oprettes lærerteam, om disse skal dække alle kolleger og klasser, efter hvilke kriterier inddelingen i givet fald skal foregå, om det skal være frivilligt at danne blivende team etc. Desuden skal lærerne selv foreslå den praktiske fremgangsmåde og træffe beslutning om eventuelle kurser, pædagogiske dage etc.

I dette tilfælde bliver processen sandsynligvis længere og mere tid- og ressourcekrævende end i de to første cases. Et vist kaos må forudses. Til gengæld vil motivationen og tilfredsheden væ-re større hos dem, der gerne vil danne team. Der vil dog let opstå et stærkt skel mellem lærere, der går ind for team og læ-rere, som ikke ønsker at deltage ud over det obligatoriske.

Eventuel utilfredshed vil stort set holde sig inden for lærernes egne rækker og i mindre omfang rettes mod ledelsen.

Det er ikke givet, at lærerkollegiet når frem til den gunstigste situation, når det hele er besluttet og udført. Måske vil der være gravet nogle større grøfter end før imellem lærerflø-jene, og der er også her risiko for udelukkelse af mindre "in-teressante" kolleger. Men frihedsgraden og den deraf følgende motivation og ansvarlighed vil kunne kompensere for meget af det negative.

I øvrigt er det nok sjældent, at en skole, som det forudsættes i denne case, kan begynde helt forfra med at danne lærerteam, idet der på de fleste skoler allerede eksisterer mere eller mindre formaliserede team.

Ud over de ovenfor skitserede muligheder for oprettelse af team findes der naturligvis mange andre modeller, indeholdende mere eller mindre demokrati.

I de fleste fremgangsmåder er der indbygget både chancer og risici, og den enkelte skole må forsøge at handle i overensstemmelse med den eksisterende eller tilsigtede skolekultur på stedet.

Team'et og ledelsen

Ud over planlægning og oprettelse af team er der nogle faktorer, som er afgørende for, at de nyetablerede team kommer til at fungere optimalt. Der bør på forhånd opnås enighed om, hvilke principper der gælder for arbejdet.

Kompetencer En klar og synlig definition af lærerteamets kompetencer og eventuelle indskrænkninger heraf er nødvendig. Selvbestemmelsen kan have forskellige grader: Nogle skoler uddelegerer stort set alle beslutninger til team'et, lige fra timefordeling og skemalægning til økonomi, fra indhold til pædagogik. Andre skolers ledelse foretrækker at forblive i en mere styrende rolle og overlader kun "det sædvanlige", nemlig indhold (i nogen grad) samt pædagogik til lærerne.

Det afhænger meget af den enkelte skoles tradition og kultur, men selve nydannelsen af lærerteam kunne være en god anledning til at ændre på eventuelle gamle traditioner og give lærerne mere ansvar. I forvejen kræver lærerteamarbejdet megen nytænkning og omrokering, så hvorfor ikke begynde på en mere demokratisk skolekultur her?

Mødetidspunkter Som det næstvigtigste skal nævnes gode muligheder for møder, dvs. faste, skemalagte mødetidspunkter. Det kan synes at være et mindre problem, men i praksis viser manglende mødemuligheder sig ofte at være en af de største forhindringer for et velfungerende lærersamarbejde. Vanskelighederne opstår især, hvis teammedlemmerne deltager i flere team, eventuelt på flere uddannelser, hvilket som regel er tilfældet på små og mellemstore skoler.

Dilemmaet kan i nogen grad afhjælpes ved, at alle skolens afdelinger slutter undervisningen f.eks. kl. 13 eller kl. 14 en dag om ugen. Der vil så være bedre mulighed for, at det enkelte team holder møde hver anden eller hver tredje uge den pågældende dag.

Økonomi Økonomien er en væsentlig faktor i vore dages timetælleri.

Der bør afsættes midler til en team-koordinator og til rimelige vilkår for møder og andet samarbejde om undervisningens tilrettelæggelse. Hvis der ikke kompenseres økonomisk, vil motivationen falde kraftigt, da teamarbejde erfaringsmæssigt er utroligt tidkrævende.

På de fleste skoler er det nok ledelsen, der udpeger en koordinator, men det bør overvejes at lade lærerne selv konstituere sig med hensyn til teamledelse og andre roller. Igen et spørgsmål om selvbestemmelse, som imidlertid også kan medføre ubehagelige personstridigheder – og måske kan medføre, at en mindre "heldig" koordinator udpeges.

Opbakning Endelig er det vigtigt, at ledelsen bidrager til en kultur, hvor det er acceptabelt at begå fejl, hvis de ellers bliver rettet. Det er helt sikkert, at der med de nye krav i læreplanerne vil blive truffet beslutninger, især i starten, som ikke alle er lige hensigtsmæssige.

Men det bør være "in" at gribe hinanden i at gøre noget rigtigt, i stedet for at gribe hinanden i fejl. *) Det er en holdning, som i høj grad kan udvikles "ovenfra" og som kan komme til at præge lærernes teamarbejde i gunstig retning. Negativitet blokerer let for nytænkning og eksperimenter.

*) Frit citeret efter konsulent Vagn Strandgård, Strandgård-gruppen, Sorø.

Team'et internt

Hvad vil vi med team'et? Det er tilrådeligt, at hvert teammedlem gør sig klart, hvad han/ hun gerne vil opnå med samarbejdet, både i relation til faglighed, pædagogik og socialt samvær, med klasserne og med kollegerne i team'et.

På team'ets første møde kan man opstille sådanne forventninger hver for sig og derefter drøfte, i hvor høj grad der er sammenfald mellem kollegernes interesser. Hermed er der bedre og mere synlig basis for at tilgodese egne og andres ønsker.

Derudover er det klogt at diskutere og fastholde nogle skriftlige spilleregler for team'ets samarbejde, idet man så i en given konfliktsituation kan gribe tilbage på de allerede trufne aftaler om, hvordan konflikter skal håndteres.

Det kan også overvejes, hvor længe team'et skal bestå, eventuelt kan det aftales, at man på et givet tidspunkt vil drøfte, om nogle ønsker at træde ud af team'et, om der skal ske suppleringer.

Sådanne overvejelser må nødvendigvis koordineres med de øvrige team. En forhåndsaftale om at tage disse emner op gør det mere naturligt at vurdere team'ets interne forhold, f.eks. efter et års forløb.

Nedenfor bringes nogle eksempler på, hvad lærere i et eksisterende teampå en handelsskole har fremført som svar på spørgsmålet:

Trække på samme hammel som kollegerne med hensyn til faglige krav.

Socialt:

Omgås kolleger med "drive".

I det følgende gengives nogle forslag til aftaler om de interne forhold eller etik i team'et: Etik i samspillet med andre Fortrolighed:

Tal for dig selv.

Enighed:

Møder og arbejdsmoral

Til alle møder i et team bør der foreligge en skriftlig indkaldelse med dagsorden. Mødeleder og referent udnævnes, gerne på skift. Den skriftlige dokumentation kan med fordel kortes ned til et beslutningsreferat – hvem gør hvad til næste gang? Det forebygger eller løser hurtigt og smertefrit mange små problemer, der ellers kunne udvikle sig til større "sager".

Hvad nu, hvis en kollega ikke har fået tingene gjort til næste møde? Med lærere forholder det sig som med elever: Nogle vil meget, andre vil ikke så meget. Nogle kan meget, andre kan ikke så meget. Hvad stiller man op med det i et lærerteam? Her er det vigtigt at skelne mellem vilje og kunnen. Man skal være opmærksom på, at der kan være kolleger, som føler sig usikre, ja afmægtige, over for de nye krav, men det er sjældent, de selv beder om hjælp. Ofte giver usikkerheden sig udslag i tilbageholdenhed med at påtage sig opgaver, hvilket af de øvrige team-medlemmer kan opfattes både som uvilje mod de trufne beslutninger og uvilje mod arbejdet i sig selv.

Her er der brug for hjælp og ikke for bebrejdelser. En diskret hjælpende hånd fra en kollega i et beslægtet fag kan gøre underværker og give den usikre kollega nyt mod. Gevinsten for hjælperen er ofte, at denne samtidig får afklaret nogle tanker om projektet, eller hvad der nu er tale om, og dermed kommer videre med sit eget arbejde.

Hvis der derimod er tale om en kronisk uarbejdsom kollega, er situationen vanskeligere. Her kan det ofte hjælpe at gribe tilbage til de regler, som team'et aftalte i begyndelsen af samarbejdet: "Hvad var det nu, vi skrev om løsning af konflikter, om åbenhed, fortrolighed osv.?" Storvask i et helt team er altid ubehagelig; en samtale med en enkelt kollega er at foretrække, i hvert fald i første omgang. Hvis ingen anden tager initiativet, er det koordinatorens opgave.

Team'et og klassen

Teamarbejdet kan på mange områder medvirke til, at der skabes overblik og faste rammer angående klassens arbejde. Når så mange lærere skal arbejde sammen, medfører det automatisk et behov for planlægning på længere sigt.

Fagligt

Fagligt set er det hensigtsmæssigt at planlægge på både kort og langt sigt. Såvel lærere som elever kan have gavn af en grovskitse over et helt eller et halvt års forløb, således at alle ved, hvad der arbejdes hen imod og hvornår større projekter, tværfaglige forløb, evaluering etc. afvikles.

I planlægningen bør også indgå en koordinering m.h.t. elevernes aflevering af skriftlige hjemmeopgaver, idet eleverne i dag har så mange aktiviteter uden for skolen, at de har brug for at kunne disponere deres tid.

Med hensyn til lærernes mødetidspunkter kan disse hermed reserveres på langt sigt, allerede i planlægningsfasen.

Lærerne kan i et team hurtigt få en fornemmelse af, hvilke elever der behøver ekstra hjælp, og hvem der behøver ekstra udfordringer.

Ved at aftale, hvilken lærer der tager sig mest af visse elever, kan der opnås en fordeling af opgaverne lærerne imellem, således at eleverne føler sig bedre tilgodeset, måske ikke i alle fag, men taget som helhed.

Pædagogisk

Pædagogisk set udgør et team et oplagt forum for debat om, hvordan det faglige stof bedst formidles til eleverne, en diskussion, hvori eleverne også bør inddrages. Lærerne kan i bedste fald fastlægge fælles tiltag og trække på de samme pædagogiske ideer, ofte i en større mangfoldighed end den enkelte lærer har fantasi og kræfter til.

Faren for uenighed i team'et om pædagogikken lurer naturligvis, men forskelligheder bør altid meldes klart ud til kollegerne.

Hvis der ikke kan opnås blot nogenlunde enighed, kan det være en idé, at lærerne forklarer deres forskellige holdninger over for eleverne. I reglen respekterer eleverne, at lærerne kan have forskellig indstilling til faglighed, pædagogik og socialt samvær, hvis blot der gives en åben udmelding med begrundelse.

Socialt

Det er en indlysende fordel at være fælles om "indskolingen" af en klasse. Lærerteam´et kan aftale forskellige større eller mindre arrangementer, som kan medvirke til at få de nødvendige oplysninger ud til nye elever, at få dem til at fungere socialt som en klasse, at give dem gode læringsvaner, at påtale uvaner både af læringsmæssig og social art m.m. Af gode grunde bliver sådanne initiativer ikke koordineret og vil dermed være af mere tilfældig karakter, hvis lærerne ikke samarbejder om dem. Det er yderligere en fordel, hvis samme lærerteam følger en klasse i flere år.

Nogle lærerteam udvikler en slags mini-tutorordning, hvorunder eleverne gruppevis "tildeles" en bestemt lærer som tutor.

Ud over de obligatoriske evaluerings- eller udviklingssamtaler, som er foreskrevet i bekendtgørelserne, gennemføres der nogle mere uformelle møder. Det kan være frugtbart, at lærerne af og til enkeltvis afholder møder med disse elever, men det er tidkrævende. Nogle af enkeltmandsmøderne kan med fordel erstattes af uformelle møder med hele den lille gruppe af elever, som læreren har ansvaret for.

Her opdager eleverne erfaringsmæssigt, at de andre kan have de samme problemer, at de kan hjælpe hinanden med praktiske ting, at de ikke behøver at føle sig udenfor. Samtidig giver det større tryghed at tale med læreren, når man er flere elever i samme båd. Der kan i en sådan lille gruppe opstå et vist sammenhold, herunder også en tendens til at korrigere hinanden ved uhensigtsmæssig adfærd, en slags søskendeeffekt, som kan have en meget positiv virkning på den enkelte og på klassen.

Under den uformelle samtale med elevgruppen kan tutoren f.eks. stille spørgsmål som:

• Får I lavet jeres lektier?
• Sørger I for at få fat i det papir, der uddeles, når I er fraværende?
• Har I problemer med at møde til tiden?
• Har I for meget erhvervsarbejde?

Det bliver ofte mere til en samtale mellem eleverne end med læreren, hvilket i sig selv kan være udmærket som bidrag til det sociale klima.

En mere gennemgribende tutorordning, hvor tutoren også er faglig vejleder etc. findes på en del skoler, men en gennemgang af dette hører ind under et andet område end lærerteam.

Set i relation til elevernes faglige, metodiske og sociale udbytte af undervisningen er der virkelig god "økonomi" i lærerteamsamarbejde, idet helheden som bekendt er mere end summen af enkeltdelene.

Team´et og den pædagogiske fremtid

Afslutningsvis skal behandles endnu et emne for samarbejdet i lærerteam: Pædagogisk forsøgs- og udviklingsarbejde Dette er et oplagt emne for et team, da det indebærer en samtidig efteruddannelse af hele team'ets lærere og dermed har langt større effekt end enkeltlærer-efteruddannelse. I begyndelsen vil ethvert team-arbejde nok føles som efteruddannelse, fordi der er så meget nyt at tage stilling til, men når startvanskelighederne er overstået, er forsøgs- og udviklingsarbejde en god metode til videreudvikling. Det forhindrer afmatning og stilstand i teamets arbejde, der ellers er underlagt samme inerti som den enkelte lærers status efter nogle års rutine: Lad os nu gøre ligesom sidste år.

Når en enkelt lærer alene udfører eksperimenter med faglighed eller pædagogik i en klasse, kommer det let til at virke som noget, der kun vedrører et enkelt fag, selv om de samme principper kunne anvendes bredt. Læreren står ofte alene over for klassen med et begrundelsesproblem. Det er indlysende, at nye tiltag hurtigere accepteres og får større virkning, hvis et samlet team arbejder med dem.

Lærerne har den fordel, at de kan dele de pædagogiske nyheder imellem sig ved at aftale, hvem der forsøger sig med hvad, f.eks. små eller store ændringer i metoder og materialer. Derefter mødes team´et og udveksler erfaringer, hvorefter de mest vellykkede forløb danner grundlag for flere forløb af samme slags i andre fag etc. Gennemslagskraften forøges betydeligt i forhold til de små eksperimenter, man kan gennemføre som sololærer.

Forsøgene kan udføres på ganske privat initiativ fra teamet eller foregå i et mere officielt forsøgsregi med rapporteringspligt m.m. Som afslutning skal skitseres et forsøgs- og udviklingsarbejde, som er gennemført på en handelsskole, efter godkendelse og bevilling fra Undervisningsministeriet.

Projekttitlen er "Selvstændiggørende undervisning på hhx".

Det ligger i titlen, at formålet er at forsøge at indrette faglighed, metodik og socialt samvær på en sådan måde, at eleverne i stigende grad kan udvikle initiativ og ansvarlighed. Naturligvis med det formål at gavne fagligheden. Der er og må ikke være nogen modsætning mellem faglighed og pædagogik, men en indbyrdes afhængighed, da de eksisterer i kraft af hinanden.

Det omtalte lærerteam forberedte sig i forårssemestret på at modtage eleverne og gennemføre undervisningen efter de valgte principper, heriblandt metakognitive samtaler, forbedring af læringsvaner gennem PEEL-anvisninger, autonomiforløb, evalueringssamtaler m.m. Lærerne havde forud for dette læst en del teori og havde afholdt flere møder for at blive enige om, hvad der skulle satses på.

Team´et udarbejdede et hæfte, som blev udsendt til klassens elever ca. en uge før skolestart i august. Indholdet var bl.a.

• en kort redegørelse for, at Undervisningsministeriet kræver "inddragelse af eleverne i beslutninger om undervisningens gennemførelse samt udvikling af elevernes selvstændighed.
• en definition af medbestemmelse og medansvar
• en opfordring til at overveje, hvad eleven selv har ansvar for i skolen, så dette kan drøftes i første uge
• oplæg til bedre udnyttelse af gruppearbejde
• forklaring på, hvad lærerne lægger vægt på, når de giver karakterer
• opskrift på gode læringsvaner

Lærerne fordelte ansvaret for grundig gennemgang og diskussioner/ øvelser i ovennævnte punkter imellem sig. Der afholdes jævnligt møder, hvor resultater drøftes, nye forslag gennemgås, undervisning planlægges etc.

Eleverne afgør selv for et halvt år ad gangen, hvornår de vil aflevere hjemmeopgaver, efter at lærerne har afgivet deres ønsker og præferencer til klassen. Herved sker en bevidstgørelse hos eleverne om, at det faktisk ikke altid er muligt at undgå flere afleveringer i samme uge – det er i lige så høj grad elevernes eget problem som lærernes.

Da der efter nogen tid opstod sociale og indlæringsmæssige vanskeligheder i klassen, gik alle lærerne ind i klassen i en time og talte problemerne igennem.

Ovenstående er blot et uddrag af de tiltag, som lærerne i et team kan gennemføre med relativt mindre enkeltmandsindsats i Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie

Denne side indgår i publikationen "De fire tværgående dimensioner på htx" som kapitel 6 af 6
© Undervisningsministeriet 2000