Tværfaglighed

Gennem de seneste århundreder har den vestlige verden været i konstant bevægelse og udviklet og afviklet forskellige samfundskulturer. Fra bondesamfundet bevægede vi os i slutningen af sidste århundrede over i industrisamfundet. I takt med at industrialiseringen tog fart i starten og midten af vort århundrede, udvikledes vor kultur parallelt i samfundet.

I skolerne blev undervisningen også „industrialiseret" man gik væk fra de små landsbyskoler og over til nye centralskoler, hvor eleverne, lærerne og undervisningen blev ensrettet og undervisningen blev givet i nøje afstemte doser. Indføringen af et skoleskema med afsatte tidsrum til gennemførelse af undervisning i et bestemt fag på et givent sted var en realitet. Væk var den tid, hvor man i det lille skolesamfund kunne undervise efter behov. Elever med indlæringsvanskeligheder kunne ikke længere nøjes med at få lærerens særlige opmærksomhed samt hjælp fra de dygtigste klassekammerater, men skulle i stedet have specialundervisning. Med denne industrialisering af undervisningen ændredes lærerens rolle radikalt. Nok var læreren som altid leder i undervisningen, men læreren påtog sig/fik samtidig et autoritært lederskab, som var hensigtsmæssigt, når man ønskede at måle resultaterne af undervisningen kvantitativt.

Udviklingen er gået videre, og i dag befinder vi os i begyndelsen af informationssamfundet, hvor målet med undervisningen måske snarere ønskes målt kvalitativt end kvantitativt. Teknologisk udvikles vort samfund i disse år så hurtigt, at vi kan påregne, at 80% af den teknologi, vi benytter om 10 år, endnu ikke er opfundet. Med udsigten til en så hastig fremtidig udvikling ligger det fast, at en stor del af den tekniske og informationsteknologiske viden, vi bringer med os fra vores uddannelse, allerede vil være forældet, når vi har afsluttet vores uddannelse og skal ud på arbejdsmarkedet. Arbejdsgivere vil følgelig foruden store krav til høj faglig standard efterspørge medarbejdere, som har en stor omstillingsevne samt evne og vilje til at tage ansvar for egen læring. Med andre ord kan det siges, at eftersom fremtidens medarbejdere hele tiden skal udvikle og uddanne sig, vil skolernes fornemmeste opgave være at uddanne elever til kvalificerede personer, som skal være bevidste om deres egen viden, og ikke mindst deres egen manglende viden, kunne søge, sortere og omdanne information til viden.

Projektarbejdsformen og den tværfaglige dimension bidrager væsentligt til at gøre eleverne til mere kvalificerede personer.

Hvorfor tværfaglighed?

Hvis man som lærer går med tanker om at integrere sit fag i tværfaglige forløb, er det først og fremmest vigtigt at have en klar idé om det overordnede pædagogiske mål med et sådant tiltag. Her følger et lille historisk tilbagekig, redigeret fra „Undervisning i fysik – den konstruktivistiske idé", som forklarer lidt om, hvilken tanker der har ligget til grund for ændringer i undervisningens målsætning de seneste 30 år.

I 60erne og i begyndelsen af 70erne, lagde man overalt i den vestlige verden de naturvidenskabelige undervisningsfag tæt op ad de respektive videnskabsfag. Undervisningens fornemmeste mål skulle være at give eleverne en indføring i videnskabens alment accepterede teorier, begreber og metoder. Dels af hensyn til at en stor del af eleverne forventedes at ville lade sig videreuddanne i naturvidenskab og teknik, og dels fordi man mente, at eleverne uden store vanskeligheder kunne overføre naturvidenskabens objektive, undersøgende og kritiske indstilling til andre områder i den menneskelige virksomhed.

Fagets egen indre struktur var det centrale. At beskæftige sig med fagets anvendelse og bredere samfundsmæssige og kulturelle perspektiv var dybest set spild af kostbar undervisningstid.

Undervisningen foregik på et højt abstraktionsniveau, fordi dette i princippet både er rationelt og tidsbesparende.

I midten af 70erne begyndte signalerne at blinke faretruende. I forbindelse med den intense og følelsesladede energipolitiske debat der rasede rundt omkring i de fleste vestlige lande på den tid, opdagede man, at en stor del af de unge først og fremmest forbandt naturvidenskab og teknologi med noget destruktivt.

En del af forklaringen herpå skal givetvis søges i, at den teknologiske udvikling – efterhånden som den blev mere og mere domineret af højteknologiske virksomheder og produkter – antog en mere uoverskuelig og autonom karakter.

Den teknologiske udvikling syntes at forløbe efter sine egne love uden for menneskelig kontrol. Og da det var en udbredt myte, at teknologi var synonym med anvendt naturvidenskab, var det måske ikke så mærkeligt, at naturvidenskabernes anseelse – specielt blandt de unge – var på retur.

Men dette var ikke den eneste forklaring. Der fandtes ligeledes alvorlige interne problemer i den naturvidenskabelige undervisning. Sagt meget kort blev det dokumenteret:

• at eleverne allerede inden de kom i gang med skolens naturvidenskabelige undervisning havde dannet sig „hverdags-forestillinger" om årsagerne til diverse naturfænomener, og at disse forestillinger ofte var i strid med naturvidenskabens forklaringer.
• at der eksisterede et alvorligt misforhold mellem lærestoffets krav til abstraktionsniveau og mange elevers intellektuelle formåen.
• at mange elever under skoleforløbet udviklede en negativ holdning til især faget fysik, der karakteriseredes som svært, uden ret megen forbindelse med „virkeligheden" og uden forbindelse med andre fag i skolen.
• at pigerne ramtes hårdere af disse problemer end drengene.

Faget fysik var derfor kønspolariseret i ganske særlig grad.

Disse analyser vakte betydelig opmærksomhed, og adskillige benægtede deres sandhedsværdi, dog er denne skepsis på retur, og de fleste synes at have erkendt, at skolens kurs har været lagt forkert. For længe har skolens naturvidenskabelige fag sejlet for tæt op ad de respektive videnskabsfag, og de har dermed været lige ved at miste deres berettigelse som almentdannende fag. Denne erkendelse har medført ændringer i officielle bekendtgørelse og undervisningsvejledninger, hvis vigtigste indhold stærkt forenklet kan sammenfattes i følgende punkter:

Mindre kernestof. Der er en klar tendens til, at det traditionelle kernestof er blevet noget reduceret i omfang. Men fagenes hårde kerne, bestående af deres mest fundamentale begreber og lovmæssigheder, deres eksperimentelle forankring, samt (på de højere klassetrin) deres brug af matematik som værktøj, er søgt bevaret.

Opprioritering af fagenes kulturværdi. Mens det tidligere var således, at fagenes anvendelsesorienterede, sociale, historiske og filosofiske dimensioner kun var blevet berørt sporadisk, lægges der efter reformerne langt større vægt på, at fysik og kemi ikke fremstår som verdensfjerne fag i elevernes bevidsthed, men som fag der indgår i sammenhæng med andre områder af menneskelig aktivitet. I de nye læseplaner indtager de fleste perspektiverende dimensioner en central rolle i undervisningen. Dette sker bl.a. ved, at dele af den traditionelle, systematiske fysik- og kemiundervisning erstattes med en tematisk organiseret undervisning, der tager udgangspunkt i og centreres omkring konkrete temaer, der af de fleste elever opleves som relevante, og som lader sig angribe med fysisk og/eller kemiske metoder.

Større selvstændighed i laboratoriet. Fornyelsen i gymnasiet består i, at traditionelle undervisningsforløb suppleres med større øvelser, hvor eleverne selv er med til at definere, afgrænse og udføre et større måleprogram.

Med disse ændringer har man forsøgt at afstikke en ny kurs for skolens naturvidenskabelige undervisning, således at den hverken kommer for tæt på videnskabsfaget eller på det konturløse orienteringsfag.

Ovenstående referat understreger i særdeleshed de problemer, der er gældende for fysikundervisningen, men kan gøres alment gældende for de fleste htx-fag. Målsætningen med htxuddannelsen er, at den skal være såvel studieforberedende som almentdannende, hvilket vil sige, at der skal fokuseres på såvel det videnskabscentrerede fagsyn som på de større sammenhænge og det store overblik. Det er i denne sammenhæng, at tværfaglige forløb finder deres plads; ved at gennemføre sideløbende med en almindelig faglig undervisning skal de bidrage til at vise eleverne, hvorledes det fagspecifikke kan integreres i virkelige sammenhænge, samt give dem overblik og sammenhæng.

Det er meget vigtigt at slå fast, at faglighed og tværfaglighed supplerer hinanden, og på ingen måde kan stå alene uden alvorlige omkostninger for uddannelsen.

Bekendtgørelsen

I bekendtgørelsen findes såvel nogle generelle krav som nogle fagspecifikke.

Generelle krav § 9 stk. 3. Undervisningen inddrager projektforløb, herunder projekter med vægt på tværfaglighed, hvor eleven kombinerer anvendelse af viden fra flere af uddannelsens fag, jf. § 22, stk. 5.

Af denne paragraf fremgår det, at der ved bedømmelse af teknikfagsprojekter skal tages hensyn til elevernes evne til at kombinere viden fra forskellige fag.

Det er således et helt klart ønske, at der laves tværfagligt samarbejde, og eleverne bliver bedømt på deres tværfaglige kompetencer.

De enkelte fag.

Teknikfagene: Her gælder de generelle krav. Med htx-bekendtgørelsen fra 1995 indførtes en eksamenskarakter i tværfaglighed, for:

„elevernes evne til at kombinere viden fra forskellige fag". (§ 22, stk. 5).

Matematik niveau B: En af projektopgaverne gennemføres i samarbejde med et eller flere naturvidenskabelige fag. Fælles aflevering.

Fysik niveau B: Mindst et af de skriftlige arbejder udføres i samarbejde med matematik eller et eller flere af de øvrige naturvidenskabelige fag. Fælles aflevering.

Kemi niveau C: Mindst et af temaforløbene foregår i samarbejde med matematik eller et eller flere af de øvrige naturvidenskabelige fag. Fælles aflevering.

Biologi niveau C: Mindst et af temaforløbene foregår i samarbejde med matematik eller et eller flere af de øvrige naturvidenskabelige fag. Fælles aflevering.

Dansk: Der samarbejdes med andre fag, blandt andet ved rapportskrivning og procesorienteret skrivemetode. Periode- og temalæsning er udgangspunkt for tværfaglighed.

Engelsk niveau B og A: Tekster læses intensivt eller ekstensivt med brug af forskellige læsemetoder, herunder i forbindelse med tværfaglige projekter. Eleven udarbejder en større opgave på niveau B inden for et særligt studeret emne af tværfaglig eller international karakter, og to større opgaver på niveau A: • en opgave inden for et særligt studeret område fra emne b: Historiske, samfundsmæssige, kulturelle og internationale forhold og • en opgave inden for et særligt studeret område fra emne c: Teknik, teknologi og naturvidenskab.

2. fremmedsprog, tysk/fransk niveau C og B: Tekster læses intensivt eller ekstensivt med brug af forskellige læsemetoder, herunder i forbindelse med tværfaglige projekter. I tysk niveau B udarbejder eleven en større opgave inden for et særligt studeret emne af tværfaglig eller international karakter.

Samfundsfag niveau C: Mindst et projekt med teknologi og et med international problemstilling.

I alle de obligatoriske fag er der således helt specifikke krav til tværfagligt samarbejde i en eller anden projektform.

Hvad er tværfaglighed?

Vi ved alle nogenlunde præcist, hvad faglighed er, men det kniber måske mere med at præcisere, hvad vi forstår ved tværfaglighed.

Udgangspunktet er en opfattelse af verden bestående af helheder – ikke som faglige enkeltdele. En lang række problemer/ emner kan umuligt blive belyst dækkende, hvis kun et enkelt fag inddrages. Nedenstående figur viser et eksempel på tværfagligt samarbejde.

Figur 1:

Vi ønsker at analysere og forstå problemet omkring de egyptiske pyramider. Hvert fag kan bidrage med elementer til en samlet forståelse. For hver gang der kommer et ekstra fag med, vil forståelsen af fænomenet kunne udbygges, men samtidig er det en illusion at tro, at der kan laves en total belysning af et hvilket som helst problem.

Det vil være umuligt gennem tværfagligt samarbejde at forstå verden og alle dens mange problemfelter, men vi kan gennem tværfaglighed nå et skridt længere mod en helhedsopfattelse, end de enkelte fag er i stand til at bidrage med hver for sig. I psykologien arbejder man med en helhedslov, der siger, at summen af helheden er mere end summen af enkeltdelene, og det er dette, der skal komme frem gennem det tværfaglige samarbejde.

Efter et projekt om pyramiderne når eleverne frem til en forståelse af, at pyramiderne ikke blot er resultatet af kendskab til visse fysiske og matematiske lovmæssigheder, men også et produkt af mange andre ting. Ideen til bygning af pyramiderne udspringer af Faraoens guddommelige status kombineret med en centralmagt, der råder over de fornødne samfundsressourcer til forskning og udvikling. En forståelse af nødvendigheden af at skabe den slags værker kræver en historisk, kulturel, samfundsmæssig og psykologisk indsigt i den menneskelige natur.

Forskellige former for tværfaglighed

I den daglige undervisning kan man arbejde med tre hovedtyper af tværfaglighed:

• Temaforløb
• Parallelforløb
• Tværforløb

Terminologien er ikke den eneste, man kan anvende, men det er vigtigt at gøre sig klart, hvilken samarbejdsform man anvender.

Temaforløb er den mindst krævende samarbejdsform. Her finder ingen form for koordinering sted. Et antal lærere bliver blot enige om at beskæftige sig med det samme tema/emne i en bestemt periode. Det overlades ved denne samarbejdsform fuldstændigt til eleverne at integrere viden fra de forskellige fag i forståelsen af det tema, de arbejder med. Det kræver stor modenhed af eleverne, og effekten vil derfor nok være størst hen mod slutningen af uddannelsesforløbet. En hjælp for eleverne til at udvikle denne evne, vil være mange flere temaforløb, samt at lærerne bliver bevidst om vigtigheden af hele tiden at påpege, hvor den konkrete faglige viden rækker ind over andre fag.

Parallelforløb er en lidt mere krævende samarbejdsform. To eller flere fag vælger et fælles tema/emne og laver en fælles planlægning, men uden at der er tale om opbrydning af skemaer.

Der kan være tale om fælles produktkrav, men det er ikke nødvendigt. Undervisningen i de enkelte fag tilrettelægges således, at de enkelte fag understøtter hinanden. Det vil her blive nemmere for eleverne at opleve problemet ud fra et helhedssyn, men metoden er langt fra optimal, fordi den faglige identitet i overvejende grad fastholdes. Et fælles produktkrav vil dog kunne styrke helhedsopfattelsen.

De mange barrierer – blandt andet i forbindelse med undervisningsorganiseringen – gør, at det ofte er den form for tværfaglighed, der er den mest realistiske.

Tværforløb er den ultimative form for tværfagligt samarbejde.

Der vælges et tema/emne og skemaer brydes op (det vil for det meste være nødvendigt), faggrænser udviskes, lærerrollen ændres til i højere grad at være en konsulentrolle, der arbejdes projektorganiseret, og der er et fælles produktkrav. Denne samarbejdsform vil i langt højere grad end de andre fremme elevernes helhedsforståelse, og samtidig vil den være med til at fremme en lang række af elevernes bløde kvalifikationer som f.eks. samarbejdsevner, selvstændighed og ansvar for egen læring.

Organisering

Organisering af tværfaglig undervisning

Når tværfaglig undervisning skal organiseres, vil lærerne ofte støde ind i en række organisatoriske problemer: timetallene i de enkelte fag passer ikke rigtigt sammen, de samarbejdende fags timer er placeret uheldigt på skemaet, overenskomsten hindrer de optimale løsninger, og der er måske ikke de rigtige lokaler til rådighed på de rigtige tidspunkter. En del af disse problemer vil skolen kunne planlægge sig ud af.

Skemalægning

Enkelte lærere, der ønsker at samarbejde, får ofte ideen til tværfagligt samarbejde i løbet af et skoleår. På dette tidspunkt er skemaerne som regel fastlagt, og det vil være meget svært at omlægge disse. Så hvis man har specielle krav til skemaerne, er det nødvendigt, at de lærere der ønsker at samarbejde, aftaler skemalægningen i god tid.

Der kan være tale om, at man ønsker at lægge timer i forlængelse af hinanden. F.eks. kan kemi og biologi ønske en sammenhængende blok på tre timer. Mandag i 1. og 2. lektion står der kemi på skemaet og i 3. lektion biologi. Dette vil give muligheder for i perioder at lave sammenhængende tværfagsprojekter i alle tre timer. I denne forbindelse kan der f.eks. være ønsker om, at kemilæreren friholdes fra anden undervisning i 3. lektion.

Skolen som helhed kan ønske at indbygge en række tværfaglige forløb i uddannelsen. Dette kan gøres ved, at der i skolens årsfagplan indgår tværfaglige uger, hvor skemaet brydes helt op, og der kun laves tværfaglige projekter. Disse uger kan tilrettelægges for én årgang ad gangen, eller for skolen som helhed, eller der kan laves tværfagsuger for 1.årsklasserne, rejseuge for 2.årsklasserne, og terminsprøve for 3. årsklasserne. Hvis hele skolens skema brydes op i en eller flere uger, vil man have nemmere ved at organisere tværfaglige team for de enkelte klasser.

Skolen kan også vælge en anden model, hvor der på forhånd skemalægges en mulighed for at lave et tværfagligt forløb i længere eller kortere perioder.

En del af skemaet for en 2. årsklasse ser ud som anført på figuren nedenfor.

FIGUR 2

I perioder gennemføres normal undervisning efter skemaet, men i andre perioder f.eks. i oktober, januar og marts suspenderes den normale undervisning og mandag fra 1. til 6. lektion samt onsdag fra 1. til 3. lektion gennemføres tværfaglige projekter.

Ikke alle fag behøver at være med i alle de tre tværfaglige projekter, der gennemføres. Denne organisering er, som det ses, væsentlig mere vidtgående, end hvis der blot er tale om to lærere, der laver aftaler i forbindelse med skemalægningen.

Skolen kan også overveje, om der skal skemalægges en fælles undervisningsfri lektion for de enkelte klassers lærere. Ofte kan det være et problem i forbindelse med planlægning af tværfagligt samarbejde, at det er svært at finde passende mødetidspunkter.

Som det fremgår af alle de nævnte eksempler, er det vigtigt, at man på skolen gennemdrøfter, hvordan man vil organisere det tværfaglige samarbejde, før der udarbejdes en samlet årsfagplan for skolen, og før der lægges skemaer for det næste skoleår.

Årsfagplan som redskab

Årsfagplanen er primært et planlægningsredskab for den enkelte lærer og i det enkelte fag, men den kan også bruges i forbindelse med tværfagligt samarbejde. En arbejdsmodel kunne se således ud: Ved skoleårets start, har hver enkelt lærer udarbejdet et udkast til årsfagplan, dette udkast har endnu ikke været forelagt eleverne.

Skolens ledelse sørger nu for, at alle disse udkast kopieres (de kunne også lægges ind på skolens interne hjemmeside), så den enkelte klasses lærere kan få overblik over, hvad kollegerne har planlagt for det kommende skoleår. Ud fra denne viden har kollegerne nu mulighed for at se, hvor og hvordan man kunne lave noget tværfagligt. Herefter kontakter lærerne hinanden og aftaler nærmere, hvornår og hvordan samarbejdet skal etableres. Årsfagplanerne forelægges eleverne, og i det omfang, de enkelte fag giver mulighed for det, inddrages eleverne i den endelige udformning af årsfagplanen.

Når det er vigtigt at få tværfaglige projekter indskrevet i årsfagplanerne, skyldes det flere ting. Dels forpligter det kolleger i langt højere grad end en løs aftale om at ville lave noget sammen, dels giver det mulighed for, at man på koordinationsmø-der kan få overblik over samtlige tværfaglige initiativer, der tages i en enkelt klasse. Hvis der findes et sådant samlet overblik, vil man kunne aftale indbyrdes, hvilke elementer, der skal lægges vægt på i de enkelte tværfaglige projekter, og hvilken form for progression, der skal laves fra projekt til projekt.

Andre metoder kunne tænkes anvendt, men man skal være opmærksom på, at man med årsfagplanerne har et redskab til at fremme tværfagligt samarbejde. Manglende kendskab til andre fag end ens egne, kan forhindre en i at se mulighederne for samarbejde. Dette stiller naturligvis krav til, at årsfagplanerne skrives på en sådan måde, at kolleger vil kunne få det fornødne indblik i hinandens fag.

Lokaler

Ikke alle skoler er lige velforsynede med lokaler, men det er vigtigt at påpege, at i mange tværfaglige projekter, er der brug for såvel værksteder som edblokaler.

Ofte vil disse lokaler på forhånd være reserveret til bestemte fag og klasser på de tidspunkter, hvor skemaer brydes op i forbindelse med tværfagligt samarbejde. Hvis årsfagplanerne bruges som planlægningsværktøj, vil de involverede lærere i god tid kunne meddele ledelsen om specielle lokalebehov.

Optimalt ville det være, hvis der på skolen var nogle værksteder, hvor eleverne kunne arbejde med produkter uden at skulle bruge udstyr, der kræver opsyn. Ligeledes ville det være ideelt, om der på skolen var arbejdsområder med edb-udstyr. Ingen af disse arbejdsområder skulle kunne reserveres til normal undervisning, men altid være frit tilgængelige i forbindelse med tværfagligt arbejde m.m.

Det er vigtigt, at ledelsen på de enkelte skoler hele tiden overvejer, hvordan de pædagogiske og faglige mål i uddannelsen kan opfyldes. Til tider virker det, som om det primært er de økonomiske målsætninger der lægges til grund for undervisningsplanlægningen.

Overenskomsten

En forøget arbejdsbyrde er ikke den bedste motivation, hvis man ønsker at lærerne skal arbejde på en bestemt måde, så ledelsen bør være opmærksom på denne barriere mod tværfagligt samarbejde. Ofte vil det medføre en ekstra arbejdsbyrde for den enkelte lærer at indgå i et tværfagligt samarbejde, fordi det tager længere tid at planlægge og organisere tværfaglige forløb, end det gør at planlægge og organisere individuel undervisning.

I mange tværfaglige forløb vil der være behov for dobbeltlærere i dele af forløbet. F.eks. vil det virke absurd, hvis ikke alle deltagende lærere er til stede, når eleverne fremlægger resultatet af et tværfagligt forløb.

En mulighed, skolen har, er at hæve forberedelsesfaktoren for de timer, der indgår i tværfaglige forløb. Dette kunne være et klart signal fra ledelsen om, at man anser det tværfaglige samarbejde for vigtigt, og at man respekterer, at arbejdsformen kan være mere tidskrævende.

En anden mulighed ligger i tildeling af dobbeltlærere i forbindelse med de enkelte projekter. Dette kan gøres på mange må-der.

Et par af dem skal nævnes her: Ledelsen melder en pulje af dobbeltlærertimer ud til hver enkelt klasse, som lærerne selv fordeler ud på enkelte samarbejdsprojekter. En anden mulighed er, at ledelsen i forbindelse med hvert enkelt projekt tildeler projektet et antal dobbeltlærertimer.

Man kan kun opfordre til, at disse forhold forhandles ledelse og lærergruppe imellem.

Pædagogik

I forbindelse med planlægning af de enkelte projekter bør en række pædagogiske forhold overvejes. Neden for berøres en del af disse. Der er ikke tale om en udtømmende oversigt, men om at en række af de mest centrale problemområder berøres.

Elevmedbestemmelse

Man skal tidligt gøre sig klart, på hvilke områder og i hvilket omfang man vil inddrage eleverne i planlægningen af projekterne.

Gennem medbestemmelse øges elevernes motivation, og samtidig stiger elevernes ansvarlighed over for projektet. Sagt med andre ord, vil øget medbestemmelse betyde øget ansvar for egen læring. Man skal dog i denne sammenhæng være meget præcis i sine udmeldinger af, hvor megen indflydelse eleverne kan få på de enkelte områder. Hvis man lover større indflydelse, end man rent faktisk giver, vil det få en meget negativ effekt på eleverne. Ofte er det utilsigtet, at man på denne måde „snyder" eleverne. Det kan skyldes upræcise formuleringer.

Når man f.eks. beder eleven udarbejde en problemformulering, opfatter eleven det som en ret til frit at vælge problem inden for det område, han arbejder med, hvorimod det for læreren er underforstået, at en problemformulering skal godkendes af læreren.

Der er altså tale om begrænsning af elevindflydelsen.

De områder, hvor man umiddelbart kan inddrage eleverne i forbindelse med tværfagligt samarbejde er:

• Ved valg af emne
• Ved fastlæggelse af kriterier for gruppedannelse
• Ved fastlæggelse af arbejdsformer
• Ved valg af produkt
• Ved valg af evalueringskriterier

En god ide er, at det projektoplæg, som udleveres til eleverne før projektstarten, indeholder en præcisering af den medindflydelse, eleverne kan opnå i det pågældende projekt.

Valg af pædagogisk metode

Htx-uddannelsen lægger i høj grad op til, at der arbejdes med projekter. Beskrivelsen af undervisningen i de enkelte fagbekendtgørelser indeholder forskellige begreber. Der tales om,

• at undervisningen kan være projektorganiseret eller emneorienteret
• at den kan tage udgangspunkt i temaer eller emner
• at der skal inddrages praktiske og teoretiske aspekter
• at den skal inddrage problemfelter

Projektet er i bekendtgørelsen den overordnede fællesbetegnelse for en måde at arbejde på, men begrebet er ikke præcist nok til, at der kan arbejdes og planlægges ud fra det. Før projektets start skal følgende problemstillinger som et minimum afklares: Skal der arbejdes induktivt eller deduktivt? – eller vil man bruge en kombination af disse pædagogiske metoder? Det kan illustreres med et eksempel, hvor temaet er forurening.

Induktiv metode: Eleverne begynder i autoværkstedet med at måle forureningen af forskellige biler. Herfra går de selv videre og laver problemformulering efterfulgt af informationsindsamling og rapportskrivning. De skal altså selv opdage deres behov for viden undervejs og siden teoretisere.

Deduktiv metode: Først gennemgås forbrændingsmotoren og forskellige teorier om bekæmpelse af forurening. Derefter skal eleverne besvare konkrete opgaver (eventuelt med gennemfø-relse af eksperimenter), hvor de skal anvende den teoretiske viden.

En blanding af de to ovennævnte metoder kunne kaldes vidensbaseret projektarbejde: Eleverne får en vis basisviden om forureningskilder og om visse løsningsmodeller. Herefter laver de selv en problemformulering. Den introducerende viden er ikke nok til besvarelse af opgaven, og de skal derfor selv fremskaffe ny viden.

Diskussionen, som vi ofte møder den, går på, om eleverne er i stand til at lave en kvalificeret problemformulering uden en vis basisviden. Det er vigtigt at slå fast, at der ikke behøver at være tale om enten den ene eller den anden metode. Valget må afhænge af emnet, og af hvor eleverne er i uddannelsesforløbet, samt af den tid, der er afsat til projektet.

Hvilke projektmål?

Produktmål er vi normalt gode til at formulere, men i tværfaglige projekter er det ikke nok at definere de enkelte fags faglige mål. Man må gøre sig klart, hvad de specifikt tværfaglige mål er. Sådanne tværfaglige mål kan være svære for eleverne at gennemskue, og der bør bruges en del ord på at få dem udtrykt på en sådan måde, at eleverne bevidst kan arbejde hen imod dem.

Ud over produktmål bør man overveje, hvilke procesmål man vil fremme i det konkrete projekt. Der kan være tale om, at projektet skal fremme formidlingsevne, samarbejdsevne, initiativ, planlægningsevne og hensigtsmæssig brug af arbejdsmetoder.

Hvis målene ikke bliver tilstrækkeligt tydelige for eleverne, kan det være meget svært at evaluere projektet; samtidig kan det blive umuligt for eleverne at arbejde konsekvent hen imod de ønskede mål, og de vil have svært ved at forstå de karakterer, de får.

Evaluering af projektet

Evalueringen kan tage udgangspunkt i de mål, der er formuleret.

Når de enkelte projektopgaver skal evalueres, kan man vælge den nemmeste vej, nemlig at de involverede lærere hver for sig bedømmer produktet og kommer med deres specifikke kommentarer. Dette er en ret uhensigtsmæssig metode, der vil have en tendens til, at produkterne overvejende bliver bedømt ud fra specifikt faglige overvejelser: Engelsklæreren ser på, om den engelskfaglige del af projektet er korrekt rent sprogligt, fysiklæreren vurderer, om eleverne har forstået de fysiske problemstillinger, osv.

Det er mere hensigtsmæssigt, at alle involverede lærere sætter sig sammen og laver en fælles evaluering. En karakter vil i sig selv næppe være tilstrækkeligt, hvis evalueringen skal kunne bruges fremadrettet af eleverne. Så en udtalelse, der inddrager de forskellige opstillede evalueringskriterier, vil være at foretrække – eventuelt sammen med en karakter.

Man bør være opmærksom på, at eleverne kan inddrages i fastlæggelse af målene for det enkelte projekt og dermed i fastlæggelse af evalueringskriterierne. Derudover kan eleverne også være medbestemmende om, hvorvidt gruppen skal have fælles

evaluering/karakter, eller om man i evalueringen må fremhæ-ve enkelte gruppemedlemmers indsats.

Faseopdeling af projektet

Der bør udarbejdes en tidsplan med angivelse af tidspunkter for start af de forskellige faser. Det er inden for rammerne af denne plan, at eleverne selv kan tilrettelægge deres arbejde.

Optakt, introduktion, eventuel gennemgang af fagligt stof.
Problemformulering og problemanalyse.
Informationsindsamling.
Projektperiode.
Fremlæggelse af produkt.
Evaluering afsluttet.

Ændrede elev- og lærerroller

I htx uddannelsen er undervisningen problemorienteret og bygger på projektarbejdsformen – ofte i tværfaglige forløb.

Hvis undervisningen tager udgangspunkt i, at eleverne selv skal skaffe information og omdanne denne information til viden, vil lærerens rolle og ansvarsområde ændres til at skulle gø-re eleven bevidst om hans egen læring samt om, hvordan man omdanner information til viden.

Lærerens og elevens respektive ansvar varierer afhængig af hvor ofte og i hvilket omfang, der gøres brug af undervisningsdifferentiering.

Det er klart, at de formelle krav til indholdet er lærerens ansvar, ligesom det er lærerens ansvar, at alle elever arbejder hen imod uddannelsens mål, og at disse nås.

Læreren har også ansvaret for evaluering af produkt og proces, og for at eleverne får mulighed for at medvirke hertil i forhold til de formelle krav og uddannelsens mål. Eleverne må, af hensyn til deres egen læringsproces og forbedring af samme, lø-bende kunne evaluere deres eget arbejde sammen med læreren.

Hvis man fastholder, at tværfaglighed og projektarbejde anvendes med udgangspunkt i eleverne og deres læring, vil de fleste elever, når de får mulighed for fordybelse i et emne efter eget valg, betragte disse faglige emner med interesse og nysgerrighed og måske oven i købet yde en større arbejdsindsats end normalt. Samtidig kan lærerne ved et tættere samarbejde med kollegerne i tværfaglige projekter udveksle ideer og virke som inspiratorer for hinanden og således modtage mere, end de afgiver.

I alle tværfaglige forløb er kommunikation et af de vigtigste redskaber, og gode vilkår for lærerforberedelsen både kollektivt og individuelt er desuden en meget vigtigt faktor.

I et tværfagligt forløb er det forskelligt, i hvor høj grad forlø-bene er styret af lærerne, og dermed hvor stor indflydelse eleverne har på undervisningen.

En fremgangsmåde kunne se ud som følger: Eleverne udarbejder et idékatalog, hvorfra det endelige projekt vælges. Idékatologet fremkommer f.eks. ved, at eleverne brainstormer med en række overskrifter, hvorefter den enkelte lærer bidrager med centrale vidensområder, som skal gennemgås i de enkelte fag.

Det tværfaglige projekt vælges, og de enkelte lærergrupper planlægger sammen med eleverne detaljerne i det konkrete projekt, og evalueringsformen aftales.

Det er vigtigt, at der i samarbejde med eleverne udformes kriterier for gruppedannelse, arbejdsmetoder og evaluering. Læreren skal også sammen med eleverne klarlægge de nye lærer- og elevroller, og i den forbindelse lade eleverne tage stilling til, hvorledes de eventuelle konflikter, der kan opstå under processen, skal løses.

Lærerne og eleverne drøfter ligeledes undervisningens indhold og niveau, samt hvad der vægtes ved evalueringen, hvem der skal foretage evalueringen og på hvilket grundlag.

Gennemførelsen af projektarbejdet afhænger især af, om eleverne lever op til den forpligtigelse, det giver i højere grad at have ansvar for egen læring. Den mindre grad af lærerstyring, og den store involvering af eleverne i forberedelse, afvikling og evaluering af projekterne sigter mod at opnå større ansvarlighed hos eleverne sammen med en bedre forståelse af sammenhængen mellem de enkelte fag/områder, end de ville have opnået i en traditionel undervisning.

Undervisningseksempler

I det nedenstående er der nogle forskellige konkrete korte eller længerevarende undervisningsforløb på tværs af fag.

Varmluftsballon Idé:

"Projektoplæg kunne være følgende: „Det er formålet med projektet at fremstille en varmluftsballon med så stor opdrift som muligt. Ballonen skal bygges af højst 8 stykker silkepapir (50 cm x 80 cm). Der er valgfrihed med hensyn til andre materialer.

Der skal argumenteres teoretisk og/eller praktisk for valgte løsninger. I den afsluttende rapport bør naturvidenskabelige sammenhænge og teorier i relation til projektet diskuteres. Der arbejdes i grupper på 3 personer." Det er hensigten at gennemføre projektet som problemorienteret projektarbejde. Det er hensigten, at give eleverne frie tøjler, så de selv formulerer ønsker og krav til lærerne om teorigennemgang samt hjælp til forsøgsopstillinger.

Alt i alt skulle dette sikre, at eleverne fornemmer, at de selv tager initiativ til at løse de problemer, der opstår i løbet af projektet.

Det skulle ligeledes forbedre deres evner til at planlægge og gennemføre praktiske forsøg med henblik på at løse et aktuelt problem.

De problemer eleverne støder på vil kræve forståelse for flere centrale stofområder fra flere fag.

Der kan i projektet inddrages centrale begreber fra fysik (kraft, Newtons love, tyngdekraft, opdrift, densitet, temperatur m.m.) eller et vigtigt område fra matematik (maksimering og minimering, samt eventuelt geometri). Desuden er der i kemi mulighed for at inddrage termodynamik, reaktionsligninger, brændværdi, stofkemi m.m.

Eleverne kan udvikle evne til at planlægge, gennemføre, vurdere og diskutere praktiske forsøg. Sprogfagene kan inddrages med bidrag om baggrundsviden om flyvning, teknologihistorie m.m. Teknologi kan inddrages i konstruktions- og rapporteringsfaserne (løsningsforslag, livscyklusvurderinger m.m.).

Tidsforbrug, placering og gennemførelse: Projektets varighed afhænger af, om de faglige elementer er gennemgået i forvejen, eller om de integreres i projektforløbet. Varigheden afhænger ligeledes af, hvor mange fag, der inddrages, samt hvilken faglig dybde der tilstræbes. En hensigtsmæssig placering kunne være i midten af 3. semester, eller i begyndelsen af 4. semester.

Uanset hvor projektet placeres, og uanset hvor meget, der gø-res ud af det, er det et krav, at involverede lærere mødes i god tid og aftaler skemalægning, ambitionsniveau, faglige foredrag, placering m.m.

Matematik i dansk Idé:

Kommunikation er mange forskellige ting. Ofte er det et problem i matematik, at eleverne skriver meget kortfattet, og at de ikke forklarer tydeligt, hvad de gør, og hvorfor de gør det.

Tidsforbrug, placering og gennemførelse: Dansk og matematik går sammen gerne tidligt i htx-forløbet. Varighed: ganske få timer. Med udgangspunkt i konkrete besvarelser af matematikopgaver prøver dansklæreren at påvise, hvor der er uklare formuleringer, og hvor der er utilstrækkelige forklaringer. Forløbet kan i danskfaget bruges til at bevidstgøre eleverne om betydningen af at have en bestemt målgruppe for øje, når de formulerer sig på skrift. Herefter stilles en konkret opgave om f.eks. løsning af en andengradsligning med dansklæreren som modtager. Besvarelsen bedømmes ud fra sit kommunikative indhold, og træder i stedet for en skriftlig opgave i dansk.

Modellen kan bruges i flere af de naturvidenskabelige fag. Den er enkel og kræver ikke speciel organisering.

Idræt Idé: At få kendskab til/forståelse af forskellige idrætsgrenes betydning for det enkelte menneske såvel fysisk som socialt, samt at få kendskab til sportsjournalistikken og dens betydning for idrætten.

Tidsforbrug, placering og gennemførelse: Fagene biologi, kemi, fysik, dansk og samfundsfag indgår i et projekt på ca. 40 lektioner placeret i 2. – 4. semester. Projektet kan indsnævres, således at dansk og/eller samfundsfag udgår. Problemstillingen må så naturligvis ændres i forhold til dette.

I biologi gennemgås kroppens stof- og energiomsætning, kredsløb, skelet og muskler. I kemi gennemgås stofskifteprocesserne – specielt analyseres vand- og saltbalancen. I fysik gennemgås kraft og moment set i relation til kroppens knogler og mekanik i form af bevægelseslære. Dansk analyserer sportsjournalistikken ud fra form og indhold. Samfundsfag fokuserer på idrættens placering og betydning i samfundet, herunder for-enings og demokratiske strukturer og idræt set i et teknologisk udviklingsperspektiv. I forbindelse med gennemgangen laver de enkelte fag en del eksperimenter, som rapporteres særskilt, således at en del af fagenes mange skriftlige arbejder kan afvikles i forbindelse med det tværfaglige projekt.

Ved starten af projektet fordeler eleverne sig i grupper efter hvilken sportsgren, de vil beskæftige sig med i den selvstændige del af projektet. F.eks. skydning, triathlon, bowling, kampsport, atletik. Emnet kan også gå på tværs af idrætsgrene som f.eks. doping. Ofte vil valgene tage udgangspunkt i sportsgrene, som den enkelte elev selv dyrker, hvilket er med til at øge motivationen.

Produktet kan være en rapport, hvor den pågældende idrætsgren analyseres ud fra de forskellige faglige indgangsvinkler, men også en brochure eller et blad, der fortæller om, hvorfor den specielle sport er god for den enkelte. Endelig vurderes sportens samfundsmæssige betydning.

Fordele og ulemper: Det er meget besværligt, når man vil inddrage så mange fag i et enkelt projekt, både fagligt og skemamæssigt. Et problem, der ofte opstår i forbindelse med tværfaglige projekter, er, at eleverne under den selvstændige del af arbejdet laver arbejdsdeling i stedet for samarbejde. Dette medfører ofte, at rapporterne bliver en sammenstykning af enkeltopgaver, der hver for sig dækker et fag eller en problemstilling.

Herved går det tværfaglige aspekt og sammenhængen tabt. Der ligger derfor en betydelig læreropgave i at sikre, at opgaven fremtræder integreret, sammenhængende og tværfagligt.

Motivationen er god, fordi eleverne tager udgangspunkt i deres egen verden, og de opnår en højere grad af helhedsopfattelse med hensyn til, hvad der sker når man dyrker sport.

Miljø i international betydning Idé:

Forurening er grænseoverskridende, og bør ikke betragtes isoleret ud fra danske forhold. Hvis eleverne har kendskab til tekniske side af forurening, vil de bedre kunne forstå de samfundsmæssige konsekvenser, samt vurdere problemer med bekæmpelse af forurening.

Tidsforbrug. placering og gennemførelse: Fagene tysk, engelsk, kemi og samfundsfag indgår i projektet, som afvikles på 2. år. Arbejdsformen er meget krævende, så denne model fungerer bedst, når eleverne har opnået nogen erfaring med projektarbejde gennem de enkelte fag. Projektet begynder med besøg på et kulkraftværk samt besøg i autoafdelingen på teknisk skole, hvor eleverne måler forurening under forskellige forsøgsbetingelser (motortype, med eller uden katalysator, brug af diesel/benzin). Eleverne får udleveret et kompendium på ca.

100 sider sammensat af stof fra de fire fag (40 sider kemi og 20 sider i hvert af de andre fag). Ideen er, at eleverne ikke selv nødvendigvis skal bruge tid på informationsindsamling. Efter de indledende dage laver eleverne problemformulering og problemanalyse ud fra de to aktiviteter, samt ud fra det udleverede kompendium, hvorefter de arbejder selvstændigt i resten af projektperioden. Lærerne fungerer som konsulenter og gennemgår stof efter behov. De enkelte grupper definerer selv, hvornår de har behov for gennemgang af stof med fagligt indhold.

Lærerne bør dog i hele projektperioden være meget aktive som konsulenter for at hindre de enkelte grupper i at køre i tomgang. Dette kan gøres, ved at der indlægges faste konsultationstidspunkter i forløbet, hvor eleverne aflægger rapport om deres arbejde i den forløbne periode og gør status. I forbindelse med aflevering af rapporten, skal hver gruppe angive ca. 50 sider fra kompendiet, som de vil opgive til eksamen, disse sider skal være forholdsmæssigt delt ud på de fire fag.

Fordele og ulemper: Fordelene er den høje grad af elevmotivation, der opstår i forbindelse med optakten, samt den træ-ning i at arbejde selvstændigt og tage ansvar for egen læring, som er forbundet med arbejdsformen. Det er tidsbesparende, at eleverne ikke selv skal ud at indsamle information. Lærerne skal i den forbindelse også gøre sig klart, at det ikke nødvendigvis er alle typer af færdigheder, der skal trænes i forbindelse med de enkelte projekter. Således kan man i ét projekt gøre det til noget centralt, at eleven selv skal indsamle information, mens man som her udelader denne færdighedstræning.

Ulemperne kan være, at lærerne med denne arbejdsform har svært ved at sikre sig, at eleverne når det nødvendige faglige niveau.

Man kan dog variere projektet således, at man begynder med en optakt, hvor centrale dele af stoffet gennemgås mere traditionelt. Jo flere fag der er involveret i et projekt, jo sværere bliver det at tilrettelægge forløbet, så eleverne får sammenhængende timer til arbejdet. I et eller andet omfang kan det blive nødvendigt at omlægge skemaerne, så lektionerne bliver lagt i sammenhængende blokke.

Ung virksomhed

Idé: Herunder følger en kort beskrivelse af „Ung Virksomhed", hentet fra denne organisations informationsmateriale.

Ung Virksomhed
sekretær Gitte Laursen
c/o Tietgenskolen
Elmelundvej 10
5200 Odense V
Tel: 66 11 57 67 eller gennemvalgstel: 66 13 52 13 # 212
Fax: 65 92 36 41

Baggrunden for etableringen af Ung Virksomhed er at give eleverne mulighed for at prøve at etablere en rigtig erhvervsvirksomhed, og derved fremme elevernes selvstændighedskultur og lyst til efter endt uddannelse at starte egen virksomhed.

Ung Virksomhed tilbyder unge under erhvervsuddannelse på handelsskoler og tekniske skoler støtte til over en periode på 8 – 10 måneder at etablere, drive og likvidere en rigtig erhvervsvirksomhed med de unges eget kapitalindskud, rigtige varer, offentlig registrering, produktion, indkøb, markedsføring, salg og regnskab. Der er således ikke tale om et computerspil, hvor man blot kan trykke på off-knappen, hvis resultatet er negativt.

Ved registrering i Ung Virksomhed bliver virksomheden tilknyttet en rådgiver samt omfattet af Ung Virksomheds ansvars og ulykkesforsikring.

De unge kan deltage i konkurrencer på lokalt, regionalt, nationalt og internationalt niveau, alt efter opnåede resultater.

Som det ses af ovenstående beskrivelse, ligger der for eleverne et kæmpearbejde i projektet, især i projektets indledende faser.

„Ung virksomhed-konceptet" synes dog skræddersyet til et større tværforløb. Det er hensigten med tværforløbet at hjælpe eleverne i gang med virksomheden ved at give dem en solid faglig basis for det daglige arbejde.

• Produktudviklingen lægger op til samarbejde med teknologi, design og samfundsfag.
• Offentlig registrering, salg, regnskab m.m. indeholder vigtige elementer af virksomhedsøkonomi, informationsteknologi og samfundsfag.
• Markedsføring, konferencer og skriftlige rapporter lægger op til samarbejde med sprogfagene.

Det er vanskeligt at definere de enkelte fags faglige bidrag nærmere, idet det vil afhænge af typen af etableret virksomhed: Produktion af „dims", vikarfirma, mellemled i salg, serviceydelse m.m. Det forekommer dog sandsynligt, at flere vigtige faglige elementer i de enkelte fag kan inddrages i et sådant tværforløb.

Tidsforbrug, placering og gennemførelse:. Tidsforbruget kan variere en del fra projekt til projekt, alt afhængig af elevog lærermotivation og ambition. Projektet bør begynde i 3. semester, f.eks. som et teknologiprojekt med inddragelse af design aspektet og i samarbejde med samfundsfag. Senere (eller eventuelt samtidigt) kan virksomhedsøkonomi og informationsteknologi inddrages. I markedsføringsfasen, samt i deltagelsen i konkurrencer kan teknologi og sprogfag inddrages.

Tværforløbet kan således enten gennemføres som en stor blok i begyndelsen af 3. semester, eller spredes i flere faser i løbet af 3. og 4. semester.

Det er vigtigt for gennemførelsen af forløbet, at involverede lærere afholder planlægningsmøder i løbet af 2. semester, hvor det aftales, om skemaet skal brydes op, hvem der er primus motor i de forskellige projektfaser, hvilke faglige oplæg projektstarten skal indeholde m.v.

Fordele og ulemper: Det beskrevne tværforløb vil sikre eleverne et solidt fagligt grundlag for driften af deres virksomhed.

Tidsforbruget vil give dem fornemmelsen af, at arbejdet i høj grad støttes af skolen. Dette skulle sikre et stort engagement hos de medvirkende, hvilket igen skulle smitte positivt af på deres læringslyst. Faglig viden lært i et sådant forløb er umiddelbart anvendeligt, og vil derved bundfældes meget bedre.

Projektet kræver en god del frivilligt arbejde fra elevernes side samt en stor motivation, hvilket kan være svært at opnå. Så-fremt motivationen ikke er til stede, kan projektet meget vel falde til jorden. Her vil det være vigtigt at reagere hurtigt, og neddrosle tidsforbruget i takt med ambitionerne. En anden fare ligger i, at der i en klasse meget vel kan vise sig at være en del friløbere. Projektets omfang taget i betragtning vil disse få et meget ringe udbytte af et sådant forløb.

Tværfaglig studietur Ud over tværfaglighed i forbindelse med et langsigtet samarbejde med skoler i udlandet, kan tværfaglighed naturligt indgå i forbindelse med studieture. Neden for gives et konkret eksempel på et sådant tværfagligt samarbejde.

Tema: Samspil mellem samfundssystemer og udvikling i teknologi og produktion.

Idé: De tidligere kommunistiske lande i Østeuropa har i en periode på 50 år været underlagt planøkonomiske samfundssystemer.

Efter 1989 har de alle påbegyndt en omstilling til markedsøkonomi.

Ligeledes er de pågældende lande gået fra, hvad vi vil kalde en diktatorisk styreform til en demokratisk. Det er nu nærliggende at bruge denne udvikling til at undersøge, på hvilken måde styreform og økonomisk system påvirker produktion i bred forstand.

Realisering: Eleverne tilbydes på 2. år tre alternative mål for en studietur. Til hvert rejsemål er på forhånd knyttet et tema og et antal fag, normalt to, da der sjældent er midler til at mere end to lærere kan deltage. Et af målene kunne være Bulgarien, hvortil det ovenstående tema så er knyttet, og fagene kunne være teknologi og samfundsfag. Andre fag kunne deltage, men så er det vigtigt at temaet justeres, således at kerneområder de pågældende fag repræsenteres. I Bulgarien foregår de fleste arrangementer på engelsk, og dette fag er derfor, uanset om det formelt er knyttet til projektet, en integreret del af dette.

I de Østeuropæiske lande er det forholdsvis nemt hjemmefra at arrangere en lang række besøg, uanset om man har personlige kontakter i det pågældende land eller ej. De fleste rejsebureauer, som arrangerer grupperejser til disse lande, vil kunne arrangere de ønskede besøg.

Forud for rejsen, er det nødvendigt, at eleverne får viden om det gamle planøkonomiske system samt den måde, det kommunistiske system fungerede på. Ligeledes er vigtigt, at eleverne får indsigt i problemerne ved overgang til demokrati og markedsøkonomi. Når eleverne har opnået den fornødne indsigt, har de en reel mulighed for at lave en problemformulering og tilhørende problemanalyse. Eleverne skal også gøre sig klart, hvilket produkt der skal komme ud af projektet, ellers vil de ikke være i stand til målrettet at udnytte studieturen. Mange forskellige produktformer kan bruges f.eks.:

• Et tillæg til en avis med temaet „Bulgarien et land i forandring" Kræver blandt andet at eleverne fotograferer på stedet og gennemfører interviews med lokale folk.
• Lysbilledforedrag. Kræver systematisk fotografering på stedet, samt indsamling af speciel information, som lige netop svarer til de ting, der er fotograferet.
• Hjemmeside
• Traditionel rapport.
• Bygge en model af en virksomhed, med tilhørende beskrivelser og vurderinger af konsekvenser af den konkrete opbygning af virksomheden.

Til eksamen opgives projektet i samfundsfag, således at produktet indgår som den obligatoriske opgave om teknologi og samfund. Generelt er det en god idé, at man inddrager elementer fra studieture i eksamensopgivelserne i et eller flere fag. Det medvirker til at øge elevernes motivation, ligesom det bliver nemmere for skolen at godtgøre, at der er tale om et fagligt indhold i studieturene over for forældre og kolleger.

På stedet arrangeres besøg med repræsentanter for de vigtigste politiske partier samt en række virksomhedsbesøg. I de mindre besøgte lande, som Bulgarien, kan man også få besøg på ambassaden, hvor man briefes om den aktuelle situation.

Når eleverne på forhånd har nogle klart definerede mål med studie-turen, kan det være hensigtsmæssigt at lade dem gå på egen hånd og lave observationer (f.eks. observere priser, bilmærker, bygninger og gaders tilstand, påklædning m.m.

samt lave interviews.) Selvom hovedparten af besøgene målrettes mod turens tema, kan det være en god idé, at lave skolebesøg, hvor eleverne får kontakt med lokale elever. Man skal imidlertid være opmærksom på, at hvis man ikke selv har en skolekontakt, men arrangerer besøget gennem et rejsebureau, så kan skolebesøgene blive af meget forskellig karakter.

Ulemper og fordele: Et væsentligt problem i forhold til det oven for skitserede tværfaglige projekt er, at få tid til at gennemgå det fornødne stof inden afrejsen. Det kan derfor inden afrejsen være nødvendigt, at samfundsfag låner timer fra teknologi.

Efter hjemkomsten kan det være svært at få tilstrækkeligt store sammenhængende timeblokke til, at eleverne kan udarbejde deres produkter.

En grundig forberedelse giver en bedre elevmotivation, ligesom velinformerede elever får et væsentlig større udbytte af studieturen.

Visioner I det foregående har vi beskrevet en række af de mest almindelige barrierer for gennemførelsen af tværfaglige projekter i undervisningen, ligesom vi har givet en række eksempler på tværfaglige projekter til inspiration. De angivne eksempler er alle afprøvet i praksis og spænder fra små enkle, let gennemførlige projekter til mere ressourcekrævende og ambitiøse projekter, der gennemføres over en længere tidshorisont. Som bekendt skal der indgå tværfagligt arbejde i htx-uddannelsen, men man må gøre sig klart inden starten af tværfaglige projekter, hvor mange ressourcer man kan og vil afsætte til gennemførelse af disse. Et velanbragt og velgennemført mindre projekt er bedre end et flyvsk og urealiserbart stort projekt.

Mange af de tværfaglige undervisningsforløb, der i dag gennemføres på htx, har teknologifaget som omdrejningspunkt.

I forlængelse heraf er det naturligt, at også visionerne starter ved dette fag. I praksis kan man i de enkelte htxafdelinger vedtage, at hvert enkelt teknologiprojekt skal foregå i samarbejde med mindst to øvrige fag. Teknologiprojekterne vil som en konsekvens heraf opnå en større faglig dybde og for de involverede fags vedkommende bliver det anskueliggjort, hvordan de kan indgå i større sammenhænge.

Som næste trin kan der aftales en formaliseret model, hvor teknologifaget f.eks. når op på 12 lektioner om ugen. De ekstra lektioner tilføres ved en forhåndsaftale om, at hver enkelt fag bidrager til teknologifaget med et givent ugentligt lektionstal. De lektioner, det enkelte fag bidrager med, afvikles derefter i blokke i de projekter, der har relevans for faget.

Bekendtgørelsens krævede antal afleverede projekt- og tværfaglige arbejder bør kunne holdes inden for dette "udvidede" teknologifag. Derved kan man i de øvrige fags resterende lektioner koncentrere sig helt om kernestoffet. 12 ugentlige lektioner med projektarbejde vil mætte eleverne, og det vil være naturligt, at eleverne efterspørger en høj grad af faglighed i de resterende lektioner. I virkeligheden kan en styrkelse af tværfagligheden måske medføre en styrkelse af fagligheden.

Kritikere kan indvende, at teknologifaget bliver for dominerende for indlæringen af metoder. Et alternativ var måske, at den indsamlede pulje af lektioner overførtes til et nyt fag, der ganske enkelt kunne benævnes „Tværfag".

Denne side indgår i publikationen "De fire tværgående dimensioner på htx" som kapitel 2 af 6
© Undervisningsministeriet 2000