Forord

I de seneste år er der i stigende grad fokuseret på behovet for styrket undervisning i læsning, stavning og skriftlig fremstilling i det danske uddannelsessystem. Undervisning i læsning og skrivning af det danske sprog gennemføres i alle dele af og på alle niveauer i uddannelsessystemet, for børn, unge og voksne. I denne undervisning deltager i stigende omfang elever og kur-sister med et andet modersmål end dansk, enten i klasser eller på hold sammen med danskere eller i undervisning, der er særskilt tilrettelagt for tosprogede.

Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning retter sig primært mod den undervisning, der tilbydes voksne tosprogede fx som led i sprogcentrenes danskundervisning, på voksenuddannelsescentre (VUC), daghøjskoler, højskoler, oplysningsforbund mv., hvad enten undervisningen tilbydes inden for eller uden for rammerne af lov om forberedende voksenundervisning (FVU). Bogen vil også med udbytte kunne anvendes som redskab for den læse- og skriveundervisning, der udbydes i ungdomsuddannelserne, fx på erhvervsskoler, gymnasier, hf og i social- og sundhedsuddannelserne (SOSU).

Undervisning i andetsprogslæsning og - skrivning er udarbejdet af Undervisningsministeriet ved pædagogisk konsulent Gitte Østergaard Nielsen, Undervisningsministeriet, sproglærer Kirsten Andersen, Århus Kommunes Sprogcenter og sproglærer Hanne Vedel, Sprogcenter Nordsjælland.

Ministeriet har modtaget konsulentbistand fra audiologopæd Anna Gellert. Omkring 30 læselærere fra forskellige voksenuddannelsesområder har på en endagskonference bidraget med kommentarer, som efterfølgende er indarbejdet.

Det er håbet, at Undervisning i andetsprogslæsning og - skrivning
kan tjene som et nyttigt værktøj for den enkelte underviser og dermed komme målgruppen, de tosprogede, til gavn.

Uddannelsesstyrelsen, oktober 2001

Læsning og skrivning,
når dansk er andetsprog

I Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning redegøres der for en række teorier og metoder i forbindelse med andetsprogslæsning og -skrivning. Mange uddannelsesinstitutioner landet over har tosprogede elever, deltagere, kursister, som ikke mindst på grund af mangelfulde danskkundskaber, herunder læse- og skrivefærdigheder, umiddelbart har vanskeligt ved at følge undervisningen med udbytte. De har behov for støtte, som mest hensigtsmæssigt gives i form af undervisning i tæt tilknytning til den uddannelse, pågældende er i gang med inden for fx det almene gymnasium, de erhvervsrettede uddan-nelser, SOSU eller som led i voksenuddannelse. Læse- og skriveundervisningen kan også gennemføres inden for rammerne af den forberedende voksenundervisning (FVU). Endelig tilbyder landets sprogcentre danskundervisning, herunder læse- og skriveundervisning, ligesom sprogcentrene kan afholde FVU trin 1-undervisning særligt tilrettelagt for tosprogede.

Erfaringerne viser, at undervisningen ikke fungerer tilfredsstillende, hvis tosprogede med dansksproglige vanskeligheder sættes på hold med personer, der har dansk som modersmål.

Læsevanskeligheder hos tosprogede og hos læsere med dansk som førstesproget giver sig ofte samme udtryk, men da der lig-ger forskellige årsager til grund for vanskelighederne, må der tages højde for disse forskelligheder, når undervisningen prak-tiseres. Det er derfor sjældent hensigtsmæssigt at sætte tosprogede på hold med personer med dansk som modersmål, medmindre de dansksproglige forudsætninger er endog meget gode. Dette kunne sammenlignes med, at personer med dansk som modersmål fx skulle modtage læseundervisning i Frankrig på fransk sammen med franskmænd.

1.1. Bogens opbygning

Den teoretiske del
Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning er inddelt i en teoretisk del og en opgavedel. Læsningen udgør omkring to tredjedele og skrivningen resten.

Indledningsvis indkredses komponenterne i den kommunikative kompetence. Siden begyndelsen af 1970’erne har synet på sprog ændret sig, således at man i stedet for først og fremmest at se sproget som et abstrakt system af former i stigende grad er kommet til at se på sprog som et dynamisk, socialt og interaktivt fænomen, hvor betydningen ikke er givet med det enkelte ord eller den enkelte sætning i kommunikationssituationen, men opstår gennem komplekse forhandlinger om mening, under hvilke deltagernes holdninger og forventninger, den viden, de har om hinanden og om verden, og den situation, hvori de interagerer, spiller en afgørende rolle.

De forskellige syn på, hvad sprog er, har affødt forskellige me-toder, som ridses op i afsnittet "Metoder i sprogundervisningen". Hvor man tidligere mente, at man bedst tilegner sig et sprog gennem en mere eller mindre eksplicit tilegnelse af de grammatiske regler, en deklarativ viden om sprogbrug, mener man nu, at sprog bedst tilegnes i brug, altså ved at man anvender sproget og derved tilegner sig en implicit viden, som så om nødvendigt kan gøres eksplicit.

Synet på sprogtilegnelse nu er altså, at sproget tilegnes gennem kommunikation eller sagt på en anden måde, gennem forhandling om mening. Sprogtilegnelsen ses som en kognitiv proces, hvor lørneren på baggrund af sine forudsætninger og input opstiller hypoteser om målsproget, afprøver dem og løbende justerer dem til. Hedder det nu "løbede" i datid? Hedder "en bolle" i flertal "bøller"? Er sætningen rigtig, hvis jeg siger "Fordi jeg kan ikke taler dansk". Hypotesedannelse og -afprøvning er kærnen i sprogtilegnelsen, i udviklingen af intersproget - det systematiske og dynamiske mellemsprog/overgangsprog, som i heldigste fald i højere og højere grad nærmer sig målsproget.

Som en konsekvens af denne tilgang til sprogtilegnelse må undervisningen tilrettelægges kommunikativt. I afsnittet "Kommunikativ undervisning" beskrives overvejelserne bag den taskbaserede tilgang, der tager udgangspunkt i kommunikative problemløsningsopgaver, for kortheds skyld også benævnt task. Idéen med disse opgaver er gennem klasseværelsesaktiviteter at få lørnerne til at forstå, agere, producere eller interagere på målsproget, mens fokus for deres opmærksomhed er mening frem for form.

Det taskbaserede forløb er opbygget som et trefaset forløb, be-stående af en introduktion, der primært skal motivere og forberede lørnerne til opgaven, en trefaset midterdel, hvor opga-ven gennemføres fra planlægning over forberedelse af frem-læggelse til fremlæggelse, og en eftertaskdel, hvor der er fokus på de sproglige problemer, der evt. opstod i forbindelse med gennemførelsen af task’en.

En række teoretikere påpeger dog, at det fokus på form, der opstår som følge af taskbaserede aktiviteter, er nødvendigt, men ikke tilstrækkeligt. Sprogudvikling - på vej mod større nuancering, kvalificering og kompleksificering - fordrer også et mere målrettet fokus på sprogets formside. Som eksempel på en skrive-task, hvor der sættes fokus på form, beskrives dictogloss.

Personer, der har svært ved at benytte hverdagens tekster med udbytte - det være sig fx målsprogstalende med læsevanskeligheder eller udenlandske statsborgere, som hæmmes af sprogvanskeligheder - mister ofte lysten til at læse og skrive. Det er derfor altafgørende at finde motivationen og etablere en undervisning, som indeholder opgaver, der både kan klares, og som udfordrer, og som giver lørneren læsesucceser og en oplevelse af, at færdighederne til stadighed udvikles hen imod funktionel læse- og skrivekompetence. Samtidig er det afgørende, at det er kursisternes mål og behov, der tilgodeses, og at der derfor lø-bende bliver samtalet og evalueret, jf. afsnittet Evaluering af læsning og læsekompetence.

Desuden indeholder de sidste afsnit i den teoretiske del bl.a. beskrivelser af forskellige teksttyper og læsestrategier, ligesom processkrivningen skitseres.

Opgavedelen
Bogens anden del består af en lang række kommunikative opgaver, som eksemplificerer teorierne omsat til praksis. Det skal understreges, at de mange opgaver er tænkt til inspiration. Underviseren kan således - alt efter behov - fremstille tilsvarende opgaver, formodentlig med et andet tematisk afsæt, og justere til sværhedsmæssigt i forhold til den eller de kursister, der aktuelt samarbejdes med.

Det skal ligeledes understreges, at udvikling af funktionelle læse- og skrivefærdigheder fordrer megen praksis og langt mere end den, undervisningen afstedkommer. God undervisning vil imidlertid motivere til læsning og skrivning på egen hånd. Det er afgørende, at den tosprogede møder mange forskellige teksttyper og motiveres til at læse meget også i fritiden. Megen læsning vil ikke blot øge læsekompetencen, men er medvirkende til en kvantitativ og kvalitativ udvikling af ordforrådet, hvilket ikke mindst er af stor betydning i en andetsprogssammenhæng, hvor en stadig udvikling også af ordforrådet er altafgørende ikke blot for læsekompetencen, men den dansksprog-lige udvikling som helhed.

1.2. Målgruppen for undervisningen

Målgruppen for Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning er voksne, der afkoder sikkert på det latinske alfabet, som de har lært at læse og skrive i hjemlandet. Opgaverne i Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning er desuden konstrueret ud fra, at kursisterne har nogle mundtlige dansksproglige forudsætninger, svarende til minimum sprogcentrenes spor 2, trin 2 slutniveau. Personer, der i hjemlandet har lært at læse og skrive det latinske alfabet, kan imidlertid meget vel have vanskeligheder, når de første gang står over for at skulle læse eller skrive tekster på dansk. Dette hænger sammen med, at færdighederne er tilegnet i forhold til et skriftsystem, der har sin rod i et andet mundtligt sprog end dansk - et sprog med andre regler - og som har andre omsætningsregler fra tale til skrift. Vanskelighederne med at afkode og forstå tekster skrevet på dansk skyldes således manglende kendskab til regelsættene i dansk samt øvrige dansksproglige vanskeligheder og kan ikke beskrives som egentlige læsevanskeligheder. Tosprogede kursister skal derfor lære at omsætte den viden, de allerede har om afkodning og læsning generelt, til regelsættene i dansk og tekster skrevet på dansk.

Hvor hurtigt denne proces forløber, hænger - ud over motivation og indsats - sammen med de forudsætninger, kursisten i øvrigt møder til undervisningen med. For kursister med læn-gere skolebaggrund og hermed flere erfaringer med at læse -både i betydningen studere og læse tekster - vil processen ofte forløbe hurtigt, til tider næsten usynligt, fordi kursisten "af sig selv" opdager en række af det nye sprogs systemer og omsætningsregler. For personer med kortere skolebaggrund og mindre rutine i at anvende trykt tekst i hverdagen, forholder det sig ofte anderledes: Det er nødvendigt at fokusere særskilt og grundigt på de enkelte dele af sproget og de enkelte delaspekter af læsningen og skrivningen. Derfor er der også medtaget opgaver, som omhandler afkodningsaspektet. Til sidstnævnte gruppe hører ikke mindst personer med "en skæv dansksprog-lig profil". Det kan typisk være kursister, som har været i lan-det i en årrække, og som ikke mindst via arbejdspladstilknytning har udviklet et funktionsdueligt mundtligt sprog, men som ikke i nævneværdig grad har benyttet sig af det danske skriftsprog.

Målgruppen for Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning kan opsummerende beskrives som personer, der fra hjemlandet har lært at læse og skrive det latinske alfabet. Når der arbejdes med danske tekster, har nogle dog behov for, at enkelte delaspekter af læsning og skrivning tydeliggøres, mens andre hurtigere kan nå målet: en funktionel læse- og skrivefærdighed. Om-sat til sprogcentertermer kan man sige, at gruppen spreder sig helt fra spor 2-kursister med svage afkodningsfærdigheder på dansk, men med de nævnte mundtlige, dansksproglige forudsætninger, til kursister, der befinder sig på sprogcentrenes afsluttende trin.

Opgavedelen vil imidlertid også med stor fordel kunne anvendes, når kursister med dansk som førstesprog skal have forbedret deres læsefærdigheder. Dertil rummer teoridelen overvejelser i forbindelse med den kommunikative undervisning, som også er yderst relevante, når målgruppen er kursister med dansk som førstesprog.

1.3. Første- versus andetsprogslæsning

Det skriftlige medium er anderledes end den direkte, mundtlige kommunikation. Skrevne tekster har et eget regelsæt, som tager højde for, at modtageren fx ikke har mulighed for straks at gå ind med afklarende spørgsmål.

Tosprogede skal lære at læse tekster skrevet på et sprog, de ikke helt behersker - og lære selv at skrive tekster på andetsproget, som benytter sig af delvis nye regelsæt og omsætningsregler fra tale til skrift. Modersmålets regler er ikke umiddelbart anvendelige, selv om visse principper eventuelt er overførbare. Lad os tage et eksempel på tyrkisk til illustration.

Det tyrkiske sprog og den tyrkiske grammatik blev revideret og nybeskrevet, da Atatürk i første halvdel af det tyvende århundrede afskaffede brug af arabisk skrift og indførte det latinske alfabet i Tyrkiet. Der er altså tale om en ganske ung historie for det tyrkiske skriftsprog, hvilket delvis er forklaringen på, at der er meget kort afstand mellem den måde, tyrkisk udtales på og den måde, det staves på. Man kan sige, at tyrkisk skrives "lydret"/fonetisk. Ganske anderledes forholder det sig med dansk. Afstanden mellem talesproget og den måde, vi staver dansk på, er umådelig stor, og afstanden øges konstant. Det skaber fx vanskeligheder for såvel danske skolebørn som kursister med dansk som andetsprog.

For mange andetsprogede vil det danske lydsystem desuden opleves som meget fremmedartet, hvorfor de vil have problemer både med hensyn til at opfatte enkeltlyde korrekt og udtale dem. Hvis afkodningsfærdigheden bedømmes ved hjælp af omkodning til lyd, er det vigtigt at gøre sig klart, om problemerne med omkodningen skyldes afkodningsproblemer, eller om det skyldes problemer med at udtale ordene korrekt. Ikke blot omsætningsreglerne fra tale til skrift kan forekomme fremmedartede. Sprogets regelsæt i øvrigt ligger meget langt fra modersmålets, og det skal læres - også, når man skal kunne læse og forstå en tekst, for sprog og tekster er meget mere og andet end "ord", selv om ordforrådsbeherskelsen naturligvis spiller en afgørende rolle.

Jo, når en person med tyrkisk som modersmål skal tilegne sig det morfematiske princip - regler for orddannelse i dansk - så er der mange, mange erfaringer at bygge på, da tyrkisk er et agglutinerende sprog, et såkaldt "klistresprog", som netop er kendetegnet ved at konstrueres ved sammensætning af mange enkeltbestanddele. Reglerne er blot anderledes end i dansk. Det samme gælder - som eksemplet viser - syntaksen, dvs. regler for sætningsdannelsen.

Læseundervisningen skal imidlertid hverken erstattes af udtale - eller grammatikundervisning. Hvis en kursist har udtalevanskeligheder, bør vedkommende henvises til udtaleundervisning, og hvis der er særlige vanskeligheder med grammatikken, må der selvsagt også gøres en særlig indsats her. Hvis de mundtlige færdigheder skal udvikles, skal der talesprogsunder-visning på skemaet. Men når læse- og skriveundervisningen er i fokus, inddrages disse aspekter kun, for så vidt det er en forudsætning for den fortsatte udvikling af læse- og skrivefærdighederne. Alle delfærdigheder skal tilgodeses, når der er behov for det, men læsningen og skrivningen må sikres rum!

Teksternes indhold kan ofte forekomme fremmedartet for tosprogede kursister og ikke blot, når emner som fx kønsroller, børneopdragelse, samlivsformer m.v. er i fokus. Dertil kom mer, at der til hvert system af begreber knyttes forventelige handlinger. Blot et ord som "børnefødselsdag" sætter gang i forestillingsverdenen - og gør det formodentlig forskelligt, alt efter om man er fem år, 35 eller 75, om man kommer fra Vestjylland eller Nordsjælland, eller om man kommer fra Dan-mark eller Tyrkiet, hvor man måske slet ikke fejrer en sådan dag. En persons skematiske viden - viden om verden og sociale konventioner - består af en uendelig række af sådanne regelsæt. Jo større afstand, der er mellem regelsættene hos den læsende og den, der har forfattet teksten, jo mindre delt viden er der, og desto vanskeligere vil det være for andetsprogslæseren at læse teksten med udbytte. For andetsprogslæseren kan en eventuel forbløffelse måske føre til, at man begynder at koncentrere sig om de enkelte ords præcise betydning for dog at få hoved og hale i galskaben.

Ofte har den tosprogede fra hjemlandet lært, at læsning inde-bærer ord-til-ordlæsning, hvor hvert enkelt ord skal forstås. Med en sådan strategi kommer man imidlertid hurtigt til kort i en andetsprogssammenhæng, da man ustandselig og uundgåeligt hele tiden støder på nye, danske ord. Den intensive læsning fordrer præcision og eventuelt hyppig brug af ordbogen, men i mange tilfælde er en sådan strategi uhensigtsmæssig og direkte blokerende for læsningen.

Et afgørende mål for læseundervisningen er derfor, at kursisten tilegner sig strategier, hvor den læsende ikke umiddelbart lader sig blokere af ukendte, danske ord, men hvor bl.a. konteksten udnyttes med henblik på at kunne indholdslæse forbi ukendt sprogstof. Kursisten skal opleve, at også hverdagens tekster kan læses på denne baggrund, og at kompetencen gradvis udvikles hen imod funktionel læsefærdighed - på trods af, at man ikke er "perfekt" til dansk!

Kommunikativ
kompetence

Når to personer, A og B, taler sammen, vil muligheden for, at deres samtale forløber tilfredsstillende, øges, hvis de har en vis fællesmængde af to slags viden: Systemisk viden (viden om de sproglige regler) og skematisk viden (viden om verden og sociale konventioner). Hvis der er mangel på fælles systemisk viden, vil der blive lagt øget vægt på fælles viden om verden og omvendt. Formålet med deres samtale vil almindeligvis være at overføre meddelelser fra A’s viden om verden til B’s viden om verden og vice versa. Hvis kommunikationen lykkes, vil det medføre en forøgelse af den vidensmængde, A og B har tilfælles.

Sproget fungerer som et middel, der tjener det nævnte formål, og er normalt ikke selv et formål. Hvis A ikke kender B’s sprog vil kommunikationen selvsagt blive en noget besværlig sag, men den er ikke umulig. Det er forbløffende, hvad der kan kommunikeres, hvis parterne i en samtale deler viden og livsopfattelse og er motiveret for at kommunikere, når der er overensstemmelse i interesser og intentioner.

Men naturligvis er det normalt en alvorlig hindring for kommunikationen, hvis A og B mangler et fælles sprog. Sproget er et redskab til, at fælles viden om verden kan etableres. Men oprettelsen af den fælles viden forløber slet ikke altid problem-løst. Hvis A og B deler sprog, har de mulighed for at etablere en fælles referenceramme, men der kan sagtens opstå større el-ler mindre forståelsesproblemer undervejs.

Sproget bruges til at forhandle sig frem til overførsel af infor-mation for at opnå en større overensstemmelse i viden om verden. Men det er ikke sådan, at forhandlingen først slutter, når denne overensstemmelse objektivt set er opnået. Den slutter, når samtaleparterne er tilfredse, fordi de mener, at de ved nok til, at det tjener deres formål. Kommunikation er altid relateret til et formål. I en vis forstand opstår mening som et resultat af interaktionen mellem A og B.

Man siges at besidde kommunikativ kompetence, når man er i stand til at gennemføre en vellykket kommunikation i situatio-ner, hvor man ønsker og har behov for at kommunikere. Kommunikativ kompetence rummer såvel de receptive sprogfærdigheder (lytte/forstå og læse) som de produktive sprogfærdigheder (tale og skrive).

De vigtigste komponenter i kommunikativ kompetence er lingvistisk kompetence, sociopragmatisk kompetence, diskursiv kompetence og strategisk kompetence.

Man har lingvistisk kompetence, når man ved, hvordan sprogets formregler - de fonologiske/ortografiske, leksikalske og grammatiske regler - fungerer, dvs. når man kan producere formmæssigt betragtet korrekte sætninger. Sprogbrugeren kan udtale/ skrive ordene rigtigt (fonologi/ortografi), benytte relevante ord (ordforråd/leksikon) og opbygge sproget grammatisk korrekt (m.h.t. syntaks/sætningsbygning og morfologi/orddannelse).

Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt at kunne producere formmæssigt
korrekte sætninger. Sprogbrugeren skal også besidde diskursiv kompetence, dvs. sætningerne eller ytringerne skal indgå som meningsfulde led i forhold til hinanden. Der skal være indholdsmæssig sammenhæng - en rød tråd - i det, der siges eller skrives.

Afhængigt af konteksten kan referencerne i en diskurs udtrykkes mere eller mindre eksplicit. Et juridisk dokument vil nor-malt indeholde tydelige referencer, så intet kan misforstås, mens referencerne i en uformel mundtlig diskurs ofte vil være mere implicitte og situationsafhængige.

To eksempler:
Tekst A
A: Telefonen ringer.
B: Jeg må løbe nu.

I tekst A er der ingen eksplicitte referencer, alle referencer er implicitte og situationsafhængige. Men i den givne situation er der ikke brug for mere.

Tekst B
Telefonen ringede, men Anne havde ikke lyst til at tage den. For hun havde nemlig på fornemmelsen, at det var hendes svigermor, en evigt jamrende og klagende gammel kone. Så derfor bad hun sin mand, Bent, tage telefonen. Men han havde ikke tid, fordi han skulle nå bussen, der gik om få minutter.

I tekst B er der mange eksplicitte referencer, fordi teksten repræsenterer en skriftsproglig diskurs, hvor det ikke kan forventes, at læseren kan forstå teksten, medmindre sammenhængen bliver ekspliciteret.

For at kunne gennemføre kommunikation med succes i alle situationer må man foruden lingvistisk og diskursiv kompetence også besidde sociopragmatisk kompetence. Ikke alle sætninger er nemlig passende eller relevante, bare fordi de er lingvistisk korrekte og passer ind i den givne diskurs. Når man lærer et nyt sprog, skal man også udvikle færdighed i at forstå og producere sætninger eller ytringer, som er tilpasset den situation og kontekst, sproget bruges i. Man skal også lære at bevæge sig i forskellige registre, så man ud af en lang række af muligheder opnår færdighed i at udvælge en passende måde at udtrykke sig på, alt efter hensigten med kommunikationen, den aktuelle situation og konteksten. Den sproglige form, sproghandlingerne antager, er med andre ord afhængig af, hvad sprogbrugeren ønsker at opnå over for hvem i hvilken situation.

Fx har man flere muligheder, når man vil have andre til at gøre noget for sig:

Ræk mig saltet!
Gider du lige række mig saltet?
Du kunne vel ikke være sød at række mig saltet?
De kunne vel ikke være så venlig at række mig saltet?

Disse fire ytringer er hver for sig formmæssigt korrekte, men er et udtryk for forskellige formalitetsniveauer, udsprunget af forskellige sociale kontekster. Ved forkert brug i en given social kontekst kan de opfattes som "upassende". Hvilken udtryksmåde der vil være relevant eller passende i en given situation, er i høj grad kulturelt betinget.

Den fjerde komponent i den kommunikative kompetence er den strategiske kompetence, dvs. færdigheden i at kunne få sit budskab kommunikeret effektivt igennem, også i situationer, hvor de sproglige virkemidler ikke umiddelbart er lige ved hånden. Når man er i færd med at lære et nyt sprog, kommer man ofte i en situation, hvor den lingvistiske, sociopragmatiske eller diskursive kompetence ikke rækker, og så gælder det om at kunne råde bod på manglerne, fx gennem sproglige omformuleringer eller nonverbale midler. Hvis man ikke kan huske, hvad kuglepen hedder på dansk, kan man omformulere: Sådan en til at skrive med, eller man kan tegne den eller beskri-ve den vha. gestik. Nogle vælger at trække sig fra samtalen eller vige uden om emnet, men for den sprogbruger, der tør gøre et forsøg, er der også ofte hjælp at hente - i form af forståelse, respons eller korrektion, og så er der samtidig givet midler i hænde til den fortsatte sprogtilegnelse.

Metoder i sprogundervisningen

I det følgende vil der blive argumenteret for den kommunikative tilgang i sprogundervisningen i den variant, der inkluderer fokus på form. Indledningsvis opridses det historiske perspektiv for denne tilgang.

Indtil for nylig har sprogundervisningen været kendetegnet ved to store traditioner. Den første er den århundredgamle såkaldte "grammatikoversættelsesmetode", den anden den såkaldte "direkte metode".

I grammatik-oversættelsesmetoden ligger vægten på det skrevne sprog, bl.a. fordi et af hovedformålene med at lære det frem-mede sprog er at blive i stand til at læse litteratur på målspro-get. Lørnerne har derfor brug for at lære om grammatiske reg-ler og tilegne sig ordforråd. Metoden er deduktiv: Lørnerne får først forklaret og eksemplificeret reglerne, hvorefter reglerne praktiseres, ved at de konstruerer sætninger på målsproget og laver oversættelsesøvelser. Denne metode vil ofte give lørnerne stor viden om sproget, men ikke nødvendigvis sætte dem i stand til at bruge det i fx mundtlig kommunikation, men det lægges der som nævnt heller ikke så stor vægt på.

Den direkte metode opstod som en reaktion mod grammatik-oversættelsesmetoden. Hovedformålet med tilegnelse af et fremmedsprog er ikke i første række at være i stand til at læse litteratur, men at kunne kommunikere mundtligt. Oversættelse er bandlyst. Meningen skal opstå direkte gennem brug af målsproget, ikke gennem oversættelse. I den direkte metode gives der ingen forklaringer på grammatiske regler. Metoden er induktiv: Det antages, at hvis lørnerne bliver præsenteret for eksempler på sproget, vil de selv finde ud af at konstruere reglerne. Idéen er, at lørnerne samler sproget op, når de udsættes for det, på samme måde som børn tilegner sig deres modersmål.

Som en kombination af de to metoder opstod der en tredje, den strukturalistiske metode. I denne metode ses sproget som et system af former (fonologiske, leksikalske, grammatiske), som skal indlæres og praktiseres. Sagt på en anden måde handler sprogundervisning med dette fokus om at udvikle den lingvistiske kompetence. Undervisningsplanen og lærebogen er bygget op som et lineært forløb, hvor de enkelte dele af et sprogs fonologi, ordforråd og grammatik gennemgås som et system af former og regler, som skal læres. Desuden er der en antagelse om, at der findes en naturlig rækkefølge for, hvordan et sprog tilegnes. Man kan sammenligne det med bygningen af et hus: Man bygger nedefra og op ved at lægge nogle bestemte typer af sten i fundamentet, mens andre typer bruges til taget. Metoden lægger altså som grammatik-oversættelsesmetoden vægt på grammatikken, men metoden er induktiv, og der lægges stor vægt på at udvikle det mundtlige sprog.

En variant af den strukturalistiske metode er den audio-linguale, hvor sprog opfattes som et sæt af vaner. Metoden er stærkt påvirket af behaviourismen. Når man skal lære et sprog, handler det om at tilegne sig de rigtige vaner. Sprogtilegnelsen foregår ved hjælp af drilløvelser, udenadslære og imitation. Fejl opfattes som "dårlige vaner", som det gælder om at undgå. Metoden er induktiv, og mundtligt sprog har forrang. Grammatikken præsenteres gennem strukturer, der er indlejret i dialoger, der er konstrueret på grundlag af dagligdags mundtligt sprog.

Alle disse metoder er lærerstyrede og bygger altså på en autoritær model. Læreren er kilden til viden og læring. Lørnerne skal tage imod. De er som tomme kar, der skal fyldes.

Men i en verden, hvor folk fik stadig mere brug for at kunne interagere med hinanden på fremmede sprog, kom de gamle metoder efterhånden i miskredit. Interessen i sprogundervisningen flyttede fra viden om sproget over på brug af sproget ud fra den erkendelse, at kendskab til sprogbrug ikke nødvendigvis fører til, at man kan bruge sproget. I stedet for kun at se på sproget som noget, der hovedsageligt handlede om grammatik og sætninger, flyttede fokus til hele konteksten, til sammenhæng og diskurs. I den forbindelse opstod der også en øget interesse for sprogfunktioner. Når vi kommunikerer, bruger vi sproget til at gøre noget med. Vi kommanderer, prøver at overtale, argumenterer osv., og vi gennemfører disse sproghandlinger i en social kontekst, der afgør, hvordan vi vælger at udtrykke os. Afhængigt af situationen udtrykker vi os formelt, uformelt, floromvundet, ligefremt, kortfattet eller ordrigt. Vores udtryksmåde er afhængig af vores sindstilstand og hvem, vi taler med. Den er et produkt af interaktionen mellem den talende og den lyttende (eller den læsende og skribenten). Den bliver til under forhandling om mening. Derfor er det ikke tilstrækkeligt at kende et sprogs former, betydninger og funktioner for at kunne bruge det adækvat. Man kan kun blive en flydende og præcis sprogbruger ved at deltage i interaktion med andre.

Det var erkendelsen af dette, der omkring 1980 førte til, at den kommunikative tilgang til sprogundervisning slog igen-nem. Den nye tilgang fik bl.a. også konsekvenser for arbejds-formerne i klassen. Som følge af antagelsen om, at mening er noget, der opstår under forhandling, skete der et skift fra den lærerstyrede form hen mod elevautonomi.

Kommunikativ sprogundervisning

Når man bruger sit modersmål, tænker man sjældent på selve sprogsystemet. Man bekymrer sig ikke bevidst om fx ordstilling, verbaltider eller substantivers endelser. Til gengæld er man optaget af at kommunikere sit budskab igennem på en måde, der passer til situationen. Man har en mening, et indhold, som man vil videreformidle på den mest adækvate måde. Her vil der fra situation til situation være stor forskel på, i hvor høj grad sproget som kommunikationsmiddel tages i anvendelse. I visse situationer vil et enkelt øjekast overflødiggøre en sproglig ytring, mens det i andre situationer vil være helt uomgængeligt at gribe til sproget for at få sin mening igennem.

4.1. Strukturalistisk eller kommunikativ undervisning

Sprogtilegnelse indebærer både at få en viden om sproget og at blive i stand til at gøre noget med denne viden.

I den strukturalistisk orienterede fremmed- og andetsprogsundervisning er hovedvægten såvel direkte som indirekte lagt på erhvervelse af viden om sproget. Det gælder ikke alene, når man præsenterer en eller flere af sprogets strukturer, men også når man efterfølgende lader kursisterne praktisere disse strukturer i form af drilløvelser, dialoger, rollespil m.m. Hensigten bag øvelserne er, at kursisterne skal automatisere den præsenterede viden. Man antager, at de derefter selv - ude i det virkelige liv - vil være i stand til at gøre noget med denne viden: forstå, tale, læse, skrive; kort sagt involvere sig i kommunikative aktiviteter, hvor de har brug for de sproglige udtryksmidler.

I den strukturalistiske tilgang er aktiviteter og materialer altså designet som et bidrag til, at lørnerne kan konsolidere deres viden om sprogets strukturer - sprogets formsystem. Viden om sproget er overordnet handling med sproget. Det er det omvendte, der er tilfældet, når lørnerne bruger deres modersmål. Så går de ikke rundt og siger sætninger med det formål at praktisere dem, og de læser ikke tekster med det formål at være opmærksomme på bestemte strukturer. I normal sprogaktivitet analyserer sprogbrugerne normalt ikke sproget. Der er der altid et formål, som ligger uden for sproget. Dér er viden underordnet handling.

Den strukturalistiske tilgang fremmer ikke en naturlig brug af sproget. Sprogsystemet internaliseres som et separat vidensom-råde, og det lykkes ofte ikke at få lært, hvordan man skal bruge det. Lørnere, der i sprogundervisningen er blevet instrueret om at lade det, de gør, være underordnet viden, får vanskeligheder med at vende denne afhængighed om og altså lade det, de ved, være underordnet det, de gør.

Den strukturalistiske metode får lørnerne til at opfatte andetsproget som noget meget forskelligt fra deres modersmål. De-res erfaring fra modersmålet er, at sprog er et middel til for-midling af mening, og at der ikke er nogen grund til at ophol-de sig ved de formelle træk. "Sproget vil overses", som den danske sprogforsker Louis Hjelmslev sagde.

Det ser altså ud, som om den strukturalistiske undervisningsmetode ikke rigtig går i spand med undervisningens kommunikative mål.

Den kommunikative tilgang repræsenterer et forsøg på at til-passe undervisningens indhold til det kommunikative formål. Denne tilgang er præcis omvendt af den strukturelle. Den kom-munikative metode koncentrerer sig om at få lørnerne til at gøre noget med sproget, at udtrykke meninger/holdninger og udføre kommunikative handlinger af forskellig art. Man for-søger at opmuntre lørnerne til med andetsproget at gøre noget, som har en lighed med det, de bruger deres eget modersmål til. Den bagvedliggende antagelse er, at hvis lørnerne bruger mål-sproget på denne måde, så vil de lære sproglige regler som en naturlig konsekvens, deres viden vil være et resultat af gøren. Man mener, at hvis lørnerne handler pragmatisk med sproget, så vil de så at sige af sig selv erhverve viden om dette sprog.

Den strukturalistiske tilgang er baseret på overbevisningen om, at sprogtilegnelse finder sted, når man underviser lørnerne i at mestre sprogets former. De erhverver en viden om den betyd-ning, som disse former bærer i sig, og de vil på egen hånd lære at handle med denne viden. Den kommunikative tilgang er baseret på den modsatte antagelse: Sprogtilegnelse finder sted, når lørnerne tilskyndes til at bruge sproget på en måde, der kan sammenlignes med det, de gør med deres eget sprog. Tanken er, at når blot de kaster sig ud i at bruge sproget, vil viden om sproget følge med som det tynde øl.

Den taskbaserede tilgang, som præsenteres i det følgende, byg-ger på de kommunikative principper og er et eksempel på kommunikativ undervisning, hvor der også efter behov fokuse-res på sprogets formside. Den bygger således bro mellem de ovennævnte yderpoler: Sproget skal bruges i kommunikation, men sproglig opmærksomhed er en forudsætning for fortsat udvikling af formen og præcisionen.

4.2. Task - kommunikative opgaver

Den taskbaserede sprogundervisning er bygget op omkring kommunikative opgaver, også kaldet task. En kommunikativ opgave defineres som en aktivitet, hvor målsproget af lørnerne bruges med et kommunikativt formål for øje og med den hensigt at nå et resultat.

Rammen for et taskbaseret forløb er trefaset:

• En førtaskdel, som har til formål at introducere og vække interesse for det valgte emne. Under denne del kan man også søge at aktivere lørnerness baggrundsviden om emnet og emnerelaterede ord og vendinger, det kan være nyttigt at have præsent under udførelsen af selve task’en. Før eller evt. under task’en kan læreren give lørnerne et sprogligt input ved at lade dem høre en båndoptagelse med målsprogstalende, der arbejder med en lignende opgave, eller ved at lade dem læse en tekst, der har med emnet at gøre.
• En taskdel, hvor opgaven gennemføres. Denne del afsluttes af en eller anden form for rapport, som enten kan være mundtlig eller skriftlig. Under gennemførelsen af opgaven arbejder lørnerne i par eller grupper og når frem til deres mål vha. de sproglige udtryksmidler, de har til rådighed. For at undgå fa-ren for i al for høj grad at udvikle fluency på bekostning af korrekthed, kan lørnerne under planlægningen af rapporten tilkalde læreren som konsulent.
• En eftertaskdel, hvor der fokuseres på sproget. I denne fase identificeres og analyseres nogle af de sproglige problemer, der er dukket naturligt op under selve gennemførelsen af opgaven. Her kan der fx arbejdes med ordforråd, morfologi, syntaks, sammenhæng, sprogfunktioner, registre, stavning og fonologiske træk. Som opfølgning på denne fase, hvor den sproglige opmærksomhed er i centrum, kan der komme en praktiseringsfase, hvor læreren sørger for, at lørnerne arbejder med strukturer og ord, som er udsprunget af den kommunikative opgave.

Det vigtigste træk ved taskmodellen er, at den får lørnerne til at fokusere på sproget som et middel til at kommunikere med, og får dem til at bygge kommunikationen på, hvad de selv bringer med af viden og holdninger. Først, når kommunikationen er gennemført, og man ved hjælp af den faktisk er nået frem til et resultat, fx har fået udvidet sin viden om verden, flyttes fokus til sproget. Sagt på en anden måde: I en taskbaseret model går bevægelsen fra fluency til korrekthed - fra indhold til form, mens bevægelsen i en strukturalistisk model går den modsatte vej.

En del tosprogede kursister vil undertiden kunne få den opfat-telse, at dansk i modsætning til deres eget modersmål ikke er et middel til kommunikation, men et studieobjekt, man stort set kun beskæftiger sig med inde bag skolens mure, og at man-ge af de aktiviteter, man beskæftiger sig med i skoletiden, mest har til formål at tilfredsstille lærerens forventninger. Alene for at få vendt den opfattelse er det vigtigt, at de oplever dansk som et sprog, man bruger til at kommunikere med.

Hele forløbet er forsøgt beskrevet i modellen her nedenfor (Jane Willis, A Framework for Task-based Learning, 1996). 

4.3. Fordele ved at bruge den taskbaserede tilgang

Den vigtigste fordel ved den kommunikative sprogundervisning og den taskbaserede tilgang er, at alle aktiviteter i undervisningen har et klart formål. Man skriver ikke bare for at demonstrere, at man kan sætte ord sammen til korrekte sætninger, men fordi man har et bestemt budskab, man gerne vil have formidlet videre til en bestemt modtager eller en bestemt målgruppe. Man lukker heller ikke bare munden op for at sige sætninger, der demonstrerer, at man behersker eksempelvis brugen af førnutid, men fordi man har lyst til at fortælle noget, som man mener er vigtigt for nogle (bestemte) andre at høre. Man lytter og læser ikke i første række for at finde ud af, hvordan sproget er skruet sammen, men fordi man gerne vil have udvidet sin viden eller have en oplevelse. Med andre ord: Der er et formål, som gør det nødvendigt at bruge sproget. 

Opsummerende kan det siges, at den taskbaserede tilgang

• giver kursisterne en oplevelse af, at de faktisk kan bruge
  sproget til at kommunikere med
• tilskynder dem til aktivere og bruge det sprog, de allerede
  har tilegnet sig, både når de lytter og læser, og når de taler og
  skriver
• åbner deres øjne for, hvor det ville være formålstjenligt på et
  givet tidspunkt under tilegnelsen at sætte ind på at forbedre
  sproget og afprøve nye muligheder
• udvikler sproglig opmærksomhed.

Fokus på form

Når man primært bruger den kommunikative metode i sprogundervisningen, kan man som lærer få et problem med, hvordan man på en organisk måde får arbejdet med sprogets formside. I den taskbaserede tilgang skal fokus på form som ovenfor nævnt ideelt set finde sted i umiddelbar forlængelse af de kommunikative aktiviteter, i eftertask’en, når kursisterne så at sige er varme og modtagelige. De har måske lige oplevet, at de ikke kunne få løst deres kommunikative behov pga. vanskeligheder med sproget. Men de ved, hvad de vil udtrykke, og de er motiverede for at lære nyt, fordi de har et umiddelbart behov. En sådan tilgang til formundervisningen har også den fordel, at den er kontekstindlejret. Formfokuseringen foregår ikke løsrevet, men i en meningsfuld sammenhæng.

Arbejdet med formproblemer kan enten foregå som par- eller gruppearbejde kursisterne imellem, evt. med læreren som konsulent, eller det kan foregå som par-, gruppe- eller klassearbejde kursister og lærer imellem. Hvis læreren er direkte involveret, er det allerbedst at hjælpe hver enkelt kursist med det, der for ham eller hende her og nu er det mest påtrængende problem. Men ofte vil omstændighederne gøre, at læreren må tage sig af klassen kollektivt. Hvis det er tilfældet, må læreren under kursisternes gennemførelse af task’en observere, hvilke problemer der er gennemgående og mest udbredte i klassen, og så tage dem op.

Sådan arbejdes der ideelt set med sproget i et taskforløb. Men der er et problem i forhold til eftertask’ens fokus på form: For det er slet ikke sikkert, at kursisterne i kampens hede, under løsningen af den kommunikative opgave, selv har lagt mærke til "sproglige huller". Ofte har de været så optaget af at kommunikere, at de let og elegant er sprunget hen over hullerne. Ofte er det kun læreren, der har lagt mærke til, hvor kursisterne har sproglige problemer, men vedkommende har ingen mulighed for at gribe ind, for det ville være det samme som ikke at tage kommunikationssituationen alvorligt og ikke respekte-re, at sproget under kommunikation vil overses. Det ville være nøjagtig lige så "inautentisk", som når man i strukturalistisk sprogundervisning afbryder for at rette på grammatik eller ud-tale. Ikke mindst af den grund er fokus på form henlagt til eftertask’en. Her er det så, at læreren måske er den eneste, der har lagt mærke til sproglige huller. Men læreren må nødvendigvis forholde sig selektivt til disse huller. Og derfor er det slet ikke sikkert, at kursisterne i eftertask’en oplever de sproglige problemer, de skal arbejde med, som relevante og nærværende, fordi de som nævnt måske slet ikke har registreret, at der var problemer.

Som konsekvens af dette kan der argumenteres for, at der i sprogundervisningen også skal indgå task, hvor fokus er på sprogets formside. Ellers risikerer vi, at kursisternes sprog gan-ske vist bliver mere og mere flydende, men at de fx ikke udvik-ler deres lingvistiske og diskursive kompetence, at deres sprog ikke bliver stadig mere præcist og passende.

En sproglig task kan tage udgangspunkt i et konkret sprogligt problem, der er dukket op i forbindelse med løsningen af en kommunikativ opgave, eller i et generelt sprogligt problem, som læreren finder relevant. Som under løsningen af en kom-munikativ opgave er forhandling og interaktion også under løsningen af en sproglig task det vigtigste element. Der vil langt snarere finde en tilegnelse sted, hvis kursisterne forhand-ler sig frem til en løsning på et givet sprogligt problem, end hvis læreren bare forklarer, hvad det rigtige er. For under for-handling med ligemænd, sidder de ikke bare og nikker, hvad de ofte gør, når det er læreren, de ‘forhandler’ med. Når kursisterne forhandler med ligemænd, vil de være mere motiverede for at prøve sig frem og argumentere, og de vil ofte føle sig tvunget til at klargøre deres tanker for hinanden. Derved får de genbrugt deres allerede eksisterende viden, samtidig med at de får åbnet øjnene for nye muligheder under, hvad man kan kalde den kollektive refleksion i gruppen.

En sproglig task kan som den kommunikative opgave opbyg-ges
som et tredelt forløb, som består af

• sproglig opmærksomhed, at man altså lægger mærke til et
  bestemt sprogligt fænomen
• forhandling om form
• repetition.

Som eksempel på en sproglig task præsenteres her nedenfor dictogloss.

5.1. Dictogloss

Dictoglossteknikken har lånt lidt fra den traditionelle diktat, men adskiller sig i høj grad fra denne, såvel hvad procedure som formål angår. I dictogloss læses en kort tekst op for en klasse i normalt tempo, og kursisterne sidder og noterer ord (eller orddele), mens de lytter. Når oplæsningen er ovre, har hver kursist normalt kun et lille antal ord, som tilsammen udgør en mere eller mindre sammenhængsløs, ramponeret tekst. Kursisterne sætter sig derefter sammen i par/smågrupper og samler deres ressourcer for at rekonstruere teksten og skrive deres egen version. Til sidst analyseres alle versioner omhyggeligt og sammenlignes med hinanden og med originalversionen. Såvel gennem rekonstruktionsprocessen som gennem den efterfølgende analyse uddybes kursisternes forståelse af det sprog, de har brugt (dvs. hørt, snakket, skrevet, læst). Dictogloss fremprovokerer såvel interaktion mellem de kommunikative færdigheder som en høj grad af sproglig opmærksomhed. Proceduren er meget velegnet til brug i computerlokalet, men man skal være forberedt på et højt støjniveau, da bølgerne ofte går højt under forhandlingerne om de enkelte versioner. 

Ligesom i traditionel grammatikundervisning kan læreren også i forbindelse med dictogloss have som mål, at der bliver lagt mærke til nogle bestemte strukturer, måske fordi vedkommende har observeret, at netop disse strukturer udgør et problem for klassen som helhed. Men her må læreren være forberedt på, at det muligvis bliver helt andre sproglige problemer, kursisterne tager op under forhandlingen.

Hvis læreren så observerer, at det problem, der er serveret i dictoglossen, bliver mere eller mindre ignoreret, kan der "snydes". Ved hjælp af opmærksomhedsskabende øvelser kan læreren, efter at arbejdet med dictoglossen er færdigt, sætte fokus på problemet, hvorefter kursisterne vender tilbage til deres dictogloss for at se, hvordan det konkrete problem blev klaret her. En sidegevinst ved denne procedure er, at kursisterne får læst/genlæst deres dictogloss med et nyt fokus. Alternativt kan man vende om på rækkefølgen og begynde med de opmærk-somhedsskabende øvelser og slutte af med dictoglossen, jf. opgave 7.6. 

Motivation og læsning på et andetsprog

Når man læser på sit modersmål, har man som regel et formål med at læse. Dette formål afgør, hvordan man læser. Man læser jo normalt ikke en køreplan, en kærlighedsroman eller en madopskrift på samme måde. Men uanset hvorfor man nu læser, er det ikke særlig sandsynligt, at man under læsningen er interesseret i, hvordan man udtaler ordene, og det er endnu mindre sandsynligt, at man interesserer sig for de grammatiske strukturer. Man læser, fordi man har lyst til på et eller andet niveau at kommunikere med teksten. Køreplanen læser man sandsynligvis, fordi man har brug for at vide, hvornår en bestemt bus kører, kærlighedsromanen, fordi man har lyst til at hengive sig til en oplevelse, og madopskriften, fordi man har tænkt sig at servere en ny ret for sin familie og har brug for at vide, præcis hvordan man tilbereder denne ret, så resultatet bliver vellykket. I alle tre situationer er man motiveret for at læse, fordi man har et klart formål med sin læsning.

Kursister, der deltager/har deltaget i sprogcentrenes danskundervisning på spor 2 og spor 3, er defineret som læsere, forstået således, at de har knækket læsekoden. På deres modersmål er de måske endda gode læsere. Men på dansk læser de ofte for dårligt og for ufleksibelt. Det kan der være flere årsager til. Det kan naturligvis skyldes, at deres ordforråd er for lille, men ofte er årsagen, at de har fået læst for lidt og dermed ikke har fået automatiseret deres læsefærdigheder på det nye sprog. Endelig kan det også skyldes, at de i den sprogundervisning, de har fået, kun har oplevet læsning som noget, der skulle give dem viden om sproget. De har ikke oplevet læsning som noget, de kunne have kommunikative formål med. Sagt på en anden måde: De har manglet lyst til at læse, har ikke følt behov for at læse, fordi de aldrig har oplevet, at læsning på dansk var noget, de kunne bruge til noget i deres liv. Det er derfor afgørende, at de oplever, at det kan lade sig gøre at læse på dansk, og at deter både nyttigt og rart at kunne læse, så de får lyst til at afsætte tid til at læse. For at stimulere læselysten er det vigtigt, at kursisterne har adgang til tekster, som de har lyst til at læse og faktisk kan læse, og som de har et formål med at læse.

Hvis teksterne ikke rammer kursisterne der, hvor de har deres interesser, hvor de altså har et formål med at læse, vil de læse mekanisk og uden engagement. De vil da ofte kun se en dansk tekst som en skov af ukendte ord, som det er alt for byrdefuldt og besværligt at kæmpe sig igennem. Motivationen for at læse vil forsvinde. Tanken om at læse for at få oplevelser eller informationer vil blive afvist. Her er det så, at læreren må gå ind og hjælpe den tosprogede til at opleve, at læsning på modersmål og andetsprog ikke på nogen afgørende måde adskiller sig fra hinanden. Både når vi læser på vores eget sprog og på et fremmed sprog, handler det om at udlede mening, om at kommunikere. Vi må få kursisterne til at opleve, at læsning er en interaktiv proces, hvor indholdet skabes i mødet mellem tekst og læser, og at interaktionen derfor varierer fra tekst til tekst, fra læser til læser og fra kontekst til kontekst.

For nogle tosprogede kursister skal der ikke andet til at sætte gang i lysten til at læse "normalt", end at de får mulighed for at læse tekster, der virkelig interesserer dem, måske fordi de -muligvis gennem deres modersmålslæsning - har en indre motivation til at læse.

Men ikke alle mennesker drives af en indre motivation til at læse, hvad der naturligvis kan have mange årsager. En årsag kan være negative oplevelser med læsning, måske endog regulære nederlag. Dette kan bl.a. skyldes, at teksten indholdsmæssigt og/eller sprogligt er for vanskelig i forhold til læseformålet. Hos en del deltagere er afkodningsfærdighederne i forhold til andetsprogslæsningen ikke automatiseret i en sådan grad, at der er overskud til at koncentrere sig om tekstens indhold.

For sådanne kursister kan det være nødvendigt at sætte gang i læsningen ved hjælp af læseopgaver, som rummer et formål med læsningen, som kan simulere et læsebehov, og som afgrænser indholdslæsningen på en sådan måde, at kursisternekan tackle den med succes og dermed få opbygget tilliden til, at det kan lade sig gøre at læse og forstå på dansk.

6.1. Læseformål og læsestrategier

I nutidens verden, hvor vi er omgivet af tekster overalt, er det meget vigtigt, at man som læser behersker viften af læsemåder, for ellers kan man ganske enkelt ikke forholde sig til, hvordan man skal overkomme hverdagens læsekrav. For kursister, der undertiden kommer fra kulturer, hvor man måske kun har lært at råde over én læsemåde - den langsomme ord-til-ord-læsning - er det helt nødvendigt, at man i undervisningen arbejder med varierede læseformål og på den måde også får sat sving i varierede læsemåder.

Læseformål er den altafgørende faktor for læsning. I den virkelige verden bestemmes læseformålet i langt de fleste tilfælde af læseren selv, men i undervisningssammenhæng kan læseren også være instrueret om sit læseformål. At have et læseformål vil ganske enkelt sige at have en grund til at læse. Man nærmer sig altså en tekst med et bestemt mål for øje, og dette mål kan naturligvis indebære såvel brug og læring som underholdning og oplevelse. Læseformålet afgør læsemåden og læsehastigheden.

Som regel sætter man, før man går i gang med en tekst, nogle mål for, hvor opmærksom man har tænkt sig at være, hvor lang tid man vil bruge på teksten og måske også, hvilke dele af teksten man vil fokusere mest på. Alligevel sker det ofte, at man under læsningen justerer målene. Måske læser man mere opmærksomt, end man havde tænkt sig. Eller man skifter fokus, fordi der dukker noget uventet interessant op.

Meget forenklet kan man sige, at man kan vælge at læse teksten eller dele af teksten enten omhyggeligt eller hurtigt. Omhyggelig læsning indebærer, at man som læser har kontakt med store dele af teksten; hurtig læsning, at man kun har kontakt med udvalgte dele af teksten. Nedenfor præsenteres de forskellige læsestrategier nærmere.

Skanning
Hvis ens hovedformål blot er at få fat i en enkelt information, er læsehastigheden høj, og man prøver stort set ikke at etablere nogen forståelse af teksten overhovedet. Man lader i et meget højt tempo øjnene løbe hen over teksten for at lokalisere et symbol eller en gruppe af symboler, fx navne, datoer, tal, eller ord. Man skanner.

Skimning
Man kan også have som formål at danne sig et hurtigt overblik over, hvad emnet for en tekst er. Man lader øjnene glide gennem teksten for at finde hovedidéerne og på basis af dem få etableret makrostrukturen. Man skimmer. Resultatet af skimningen er afgørende for, om man vil gå mere i dybden med teksten, eller om man vil lade det blive ved skimningen. Denne læsemåde er uomgængelig for mange mennesker, idet de ellers ville drukne i de mængder af tekst, de bombarderes med dagligt. Skimning er også en meget nyttig strategi, hvis man står over for en svær tekst. Ved hjælp af skimningen kan man muligvis få aktiveret baggrundsviden, som kan hjælpe én til kvalificeret gætning under en mere omhyggelig læsning af den givne tekst. For tosprogede kan det være en meget vigtig læsemåde at beherske, fordi tosprogede ofte vil komme ud for tekster, hvor de får brug for at kompensere for huller i den systemiske viden.

Søgelæsning
Man kan som formål med sin læsning også have at søge efter bestemte klumper af informationer. Dette er en læsemåde, man ofte har brug for ved eksamenslæsning. Dette er også i princip-pet en hurtig læsemåde, men det høje tempo bliver langsom-mere, når man læser de udvalgte tekstdele omhyggeligt. Man kan kalde denne læsemåde søgelæsning.

Intensiv læsning
Hvis formålet fx er at læse en tekst, fordi man vil lære noget, vil man normalt læse teksten omhyggeligt. Man vil have fat i hovedidéerne, og hvordan de underbygges, og man vil på det globale plan - ud fra hele teksten - opbygge en makrostruktur. Under denne proces kontrollerer man løbende, hvordan tekstens hovedidéer og underbygningen af dem passer med ens egne holdninger og erfaringer, med ens egen baggrundsviden. Man læser intensivt.

Nærlæsning
Undertiden vil man have brug for at slutte sig til betydningen af ukendte ord ud fra konteksten, eller man vil have brug for at gå i dybden med, hvordan teksten hænger sammen og er struktureret på mikroplanet, fordi man fx har brug for at forstå meget præcist. I sådanne situationer vil man læse omhyggeligt på det lokale plan. Man vil nærlæse.

Browsing
Endelig kan man læse mere eller mindre planløst. Dette er en stadig mere almindelig læsemåde i det moderne zapper-sam-fund. Man bladrer aviser og blade igennem for lige at se, om der er et eller andet interessant. Man surfer mere eller mindre planløst på internettet, for måske dukker der noget op. For at adskille denne læsemåde fra skimning, som er styret af et be-stemt formål, kunne man kalde den for browsing. Men netop fordi den er planløs, altså uden formål, kan det være svært at forestille sig, hvordan man skal undervise i den. Som lærer kan man bare notere sig, at den spiller en større og større rolle i hverdagens læsning.

6.2. Slugelæsning

Hvis man skal blive god til at læse, har man brug for at se det samme ordforråd igen og igen, for at afkodningen kan blive automatisk og flydende. Sådan er det, uanset om det drejer sig om læsning på modersmålet eller på andet- eller fremmedsprog. Dette er forudsætningen for, at man kan blive en fleksi-bel læser, der behersker de forskellige læsemåder og altså problemfrit kan tilpasse sin læsemåde til formålet med læsningen. Dette indebærer, at hvis voksne, der har dansk som andetsprog, skal blive gode læsere, så skal de have en periode, hvor de sluger en mængde bøger og har gode følelsesmæssige oplevelser med dem. De skal i en kortere eller længere periode læse ekstensivt. Læsning af store mængder tekst er desuden en af-gørende kilde ikke mindst til kvantificering og kvalificering af ordforrådet.

Kravet til de tekster, som bruges til ekstensiv læsning, må være, at historien eller hovedidéerne skal være forståelige, og temaet skal vække interesse hos læseren. Det skal være noget, som han eller hun også ville have lyst til at læse (om) på sit modersmål. Her kan det kraftigt anbefales, at man bruger historier, eksempelvis eventyr eller følelsesmæssigt medrivende tekster, som kursisterne allerede er bekendt med, såvel indholdsmæssigt som genre- og strukturmæssigt. Dette vil ofte være nok til at få kursisterne i gang med at læse. Her vil de have rige associationsmuligheder, og dermed mulighed for at blive revet med af læsningen og få lyst til at læse mere.

For den uerfarne læser må læsningen begynde med det be-kendte og tiltrækkende, så der kan blive sat gang i lysten til at læse. Derfra kan de så udvide deres viden og deres erfaring med at læse, så at også mere fremmedartede tekster efterhånden kan blive integreret i deres univers. For naturligvis kan man i det moderne informationssamfund ikke nøjes med at læse de tekster, man kender til og kan lide. Det offentlige liv er som bekendt fyldt med tekster, som det forventes, at man som borger kan forstå og forholde sig til.

Vi kommunikerer ikke kun med mennesker, som vi deler vores daglige tilværelse med. Vi må alle sammen - mundtligt og skriftligt - deltage i netværk, som går fra det private til det offentlige. Vi kan ikke nøjes med en kommunikation, der i hovedsagen bygger på en ‘privat’ fælles viden og erfaring. Vi må også referere til og gøre brug af mere alment accepterede antagelser og overbevisninger om, hvordan virkeligheden er struktureret, og om hvordan det sociale liv skal leves. Denne kulturelt betingede, fælles viden er en viden, som må erhverves som en betingelse for at kunne komme ind og blive ligeværdig samtalepartner i en given kultur eller subkultur.

6.3. Sprog og læsning

Principielt er der ingen forskel på at læse på modersmålet og på et andetsprog. Men som tidligere nævnt kan sproget natur-ligvis stille sig i vejen for andetsprogslæseren. Det vil det især gøre, hvis den læseopgave, man har stillet sig selv, eller som andre har stillet, er for svær. Hvis man kræver, at mennesker med et begrænset sprog skal få fat i alle detaljer i en autentisk tekst, som de ingen forviden har om, og hvis struktur de ikke forstår, vil de ikke kunne løse opgaven. I denne situation vil motivati-onen for at læse forsvinde og afløses af frustration.

For en del tosprogede kursister vil der gå temmelig lang tid, før de har fået deres viden om de sproglige regler, deres syste-miske viden, bare nogenlunde på plads. Det vil derfor være møjsommeligt for dem at læse tekster, hvor de har brug for en stor viden om sproget for at kunne gå i dialog med teksten.

Til gengæld mangler de ikke skematisk viden, om end den naturligvis er anderledes end en danskers. For kursister, som ikke har automatiseret den systemiske viden, vil det sandsynligvis være en fordel at læse tekster, hvor de kan danne sig mening ved at mobilisere den skematiske viden.

Her kan man sammenligne med den mundtlige samtale. Men-nesker, der har en stor del specialviden og erfaring til fælles, mennesker, hvis kontekstuelle virkeligheder så at sige er tæt på at være kongruente, vil være i stand til at kommunikere med en meget sparsom brug af sproglige midler. Omvendt vil de, der kun har lidt fælles viden til rådighed, som regel i langt højere grad være henvist til at sætte deres lid til hele sproget. Man kan tænke på to mekanikere, der står og kigger ned i en defekt bilmotor. De har kun brug for meget lidt sprog for at blive enige om, hvad der skal ske med motoren. Derimod vil mekanikeren og en bilejer, der overhovedet ikke forstår sig på bilmotorer, have brug for meget sprog.

Disse forhold er det vigtigt at medtænke, når man arbejder med læseundervisning. Jo mere delt viden der er mellem læser og tekst, desto mindre vil læseren være afhængig af sprogsystemet. En vis grad af delt viden vil gøre det muligt for læseren at danne sig en forståelse ved hjælp af de hypoteser, han i kraft af sin baggrundsviden kan opstille ud fra fx nøgleord. Hvis læseren derimod har meget lidt delt viden med teksten, vil han være meget mere afhængig af sin systemiske viden.

Det er vigtigt, at vi i læseundervisningen prøver at møde vores kursister dér, hvor de har skematisk viden. Hvis vi sætter andetsprogede kursister til at læse tekster, som de ikke har nogen delt viden med, får de ikke de tuer, småøer af forståelse, som kan hjælpe dem til at forstå hen over det, de ikke forstår.

Som lærer skal man prøve at finde ud af, hvad kursisterne interesserer sig for, og hvor de har deres viden, og bruge det som udgangspunkt, når man rådgiver dem om valg af tekster til den individuelle læsning. Ved klasselæsning af fælles tekster er det vigtigt, at man gennem en førlæsningsfase sørger for, at alle i klassen får aktiveret den baggrundsviden, de har, og som de måske ikke ved, de har.

6.4. Læserresponsmodellen

Alle ovennævnte forhold bør medtænkes, når læreren plan-lægger sin undervisning. Men det allervigtigste for læsningen er, at kursisterne får mulighed for at læse tekster, som de ud fra de nøgler til forståelse, som de selv har med, faktisk kan forstå og få noget ud af. Som udgangspunkt for læsningen kan det anbefales at bruge læserresponsmodellen. I denne model ses læsning som en forhandling mellem hver enkelt læsers erfaringer og teksten. Meningen opstår under læsningen. Som tidligere nævnt findes der ikke én betydning af en tekst, men mange. Hver enkelt læsers baggrund, erindringer, følelser og viden -samt de associationer, der vokser frem under læsningen - er grundlaget for forståelsen. Men enhver tolkning må naturligvis vokse frem i et samspil med teksten, på samme måde som der kun kan forhandles mening under en samtale i et samspil mellem parterne.

Tekstforståelsen er betinget af den tid og den kultur, vi lever i. Læsning af en tekst kan beskrives som en begivenhed, der in-volverer en bestemt læser og en bestemt tekst på et bestemt tidspunkt under bestemte omstændigheder, i en bestemt kulturel kontekst og som et led i det enkelte individs udvikling.

At en tekst først bliver synlig gennem sin læser kan følgende eksempel illustrere:

Hun listede hen til vuggen og bøjede sig ned over barnet. Da hun havde kvalt ham, lagde hun sig på gulvet, og et øjeblik efter sov hun som en sten.

Uden at ordene præcis fortæller, hvad der ligger bag den grufulde handling, vil de fleste, som læser de to linjer, kunne give et bud på, hvad der er sket og hvorfor. Men budene vil nok være afhængige af, hvilke associationer, man får. Afhængig af vores erfaringer med småbørn, mødre, barnepiger, skrigeri og mangel på søvn vil vi fylde hullerne forskelligt ud. Og alt efter hvem vi er, vil vi forholde os forstående, uforstående eller afstandtagende over for personens handling.

Små ændringer kan få os til at læse helt nye ting ind i teksten:

Hun listede hen til sengen og bøjede sig ned over manden. Da hun havde kvalt ham, lagde hun sig på gulvet, og et øjeblik efter sov hun som en sten.

Forskellige læsere læser forskelligt indhold ind i teksten. Barne-pigen, der har passet et kolikbarn, ser med andre øjne på handlingen i den første tekst end personen, der aldrig har haft med et sådant barn at gøre og derfor har svært ved at forestille sig, hvor forfærdeligt det kan være at skulle passe sådan et barn dag og nat. Kvinden, der har været ude for hustrumishandling, læser den anden tekst anderledes end den, der er vokset op med en psykopatisk mor og en rar far. Eksemplerne antyder noget af det, vi gør, når vi læser en tekst. Forudsat, at vi er in-teresseret i teksten, kan vi bl.a.

• skabe egne billeder af det, som sker
• regne ud, hvad der er sket, og hvad der videre vil ske
• samtale med teksten og stille spørgsmål til den
• studere, vurdere og bedømme det, vi læser
• fylde tekstens huller.
  

I læserresponsmodellen er det disse ting, der er fokus på. Kursisterne fortæller hinanden, hvad de har set i teksten og udvikler sammen med de andre kursister og læreren deres forståelse. 

Formålet med læsning af en fiktiv tekst vil jo normalt være oplevelse, mens formålet med læsning af en faktiv tekst normalt vil være information. Men igen: Hvad enten vi læser for at få oplevelser eller information, så afhænger læsningens art af, hvad vi ønsker at få fra teksten = læseformålet. Desuden kan også andre faktorer spille en større eller mindre rolle: Hvor meget tid er der til rådighed, hvad humør er vi i, og hvilke begrænsninger sættes der eventuelt af det sted, hvor vi læser? Kort sagt: hvordan vi læser afgøres af, hvorfor, hvornår og hvor, vi læser. 

6.5. Frilæsning

Hvis læsningen virkelig skal blive til noget, er det vigtigt, at kursisterne på egen hånd læser store mængder i fritiden. For at holde gang i læsningen og i motivationen til at læse kan det være en god idé at indbygge en form for læsekredsagtig aktivitet i undervisningen. På den måde kan man så at sige gennemføre læsekurser, hvor læsningen finder sted uden for undervisningstiden, mens respons, evaluering og opfølgning med jævne mellemrum finder sted i undervisningstiden.

Læsekurserne kan tilrettelægges efter forskellige principper for
valg af tekst til frilæsning/hjemmelæsning:

• Alle kursisterne læser den samme tekst, som er valgt af læreren.
• Læreren udvælger en række tekster, som kursisterne så frit kan vælge imellem. Læreren står til rådighed som vejleder, hvis kursisterne er i tvivl om, hvad de skal vælge at læse.
• Læreren tager et depot af bøger hjem fra det lokale bibliotek. Bøgerne kan være valgt ud fra bestemte kriterier, fx at depotet skal være sammensat af: 1. kærlighedsromaner, 2. spæn-dingsromaner, 3. livshistorier osv. Men læreren har ikke valgt de enkelte titler og har muligvis ikke på forhånd læst bøgerne. Læreren står til rådighed som vejleder, hvis kursisterne er i tvivl om, hvad de skal vælge at læse.
• Kursisterne bruger eventuelt det lokale bibliotek med læreren som konsulent.
• Kursisterne læser hjemme og vælger helt frit, hvad de villæse.

Kursisterne får udleveret et læserapportark, der gør det lettere at holde styr på, hvad og hvor meget, de læser.

6.6. Læserapport

Skriv forfatter og titel. Skriv antal sider i bogen. Sæt kryds

Desuden kan der til støtte for ‘anmeldelsen’ udleveres anmelderark.

Kursisterne fortæller 1-2 gange om måneden, hvad og hvor meget de har læst i den forløbne periode (læserapport). Evt. tæller de også op, hvor meget de tilsammen har læst (læsebaro-meter). Desuden registrerer de, hvordan bogen har været at læse (god/dårlig, svær/let), og om de kan anbefale den til andre.

Læserapporten kan fx foregå som en art læsekreds, hvor kursi-sterne fortæller om - "anmelder" - hvad de har læst. Det kan være en god idé at etablere faste grupper på fem eller seks, så kursisterne i en tryg atmosfære kan give udtryk for, hvad læsningen har givet dem og naturligvis også, hvad de har oplevet af frustrationer under læsningen. Når læsekredsen er kommet godt i gang, vil man kunne opleve den som et sted for uformel, naturlig og energisk, til tider ligefrem animeret, samtale om bøger. Og man vil opleve, at gruppens medlemmer efterhånden tager ansvar for hinandens læsning, og at mere passive medlemmer derved bliver ansporet til også at læse. Des-uden giver fremlæggelserne i gruppen ofte anledning til, at gruppemedlemmerne må forklare og uddybe, finde frem til passager i bogen, de kan bruge som underbygning for et argument, eventuelt læse en passage højt for hele gruppen og referere til noter. Det hjælper kursisterne til at huske, hvad de har læst og til at gøre deres forståelse af det læste dybere.

For at grupperne ikke skal ende som isolerede øer, der ikke har kontakt med de andre i klassen, kan det indlægges som fast procedure, at en bog fra hver gruppe skal præsenteres for hele klassen. Det kan eksempelvis være den bog, der tilsyneladende har givet sin læser den største oplevelse eller de mest interessante informationer. Her kan det anbefales at bruge referent, sådan at det ikke er den udvalgte bogs læser, der præsenterer den for hele klassen. På den måde sikres det, at hver enkelt gruppes medlemmer lytter med større koncentration under fremlæggelsen for at kontrollere, at referenten nu også fremlægger "rigtigt".

En af fordelene ved læsekredsen er, at denne form lægger ansvaret for udvælgelse af læsestof over på kursisterne selv, og at det er kursisterne, der kommer til at tale om bøgerne og forhandle mening indbyrdes. Lærerens rolle bliver meget mere til-bagetrukken. Han eller hun er mere arrangøren i baggrunden end centrum for al opmærksomhed.

Informationsmængde, teksttyper og læsestrategier

Postkassen bugner af breve, aviser og reklamer. Det offentlige spreder i tusindvis af informationer ud gennem pjecer og brochurer. Private foretagender yder også deres bidrag. Har man en computer, der er koblet op på Internettet og en e-mail adresse, vælter det ind med skriftlige meddelelser dér. Fjernsynet spreder også skriftlige informationer i form af undertekster
og tekst-tv.

Om alle disse tekster anvendes ofte udtrykket "hverdagens tekster".
Da det er tekster, de fleste voksne - uanset alder, køn el-ler
uddannelse - kommer ud for at skulle kunne læse, vil det
være naturligt, at de indgår i læseundervisningen. Hverdagens
tekster kan inddeles i følgende kategorier:

• Informerende tekster
• Instruerende tekster
• Opslagstekster
• Udfyldningstekster.

For at undgå at drukne i informationsstrømmen må man være i stand til at læse på mange forskellige måder. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, at forskellige teksttyper ofte lægger op til brug af bestemte læsestrategier.

Informerende tekster er bl.a. brugsvejledninger, oplysende pjecer, varedeklarationer m.v. Formålet med læsning af disse tekster er at få relativt kortfattede, men præcise oplysninger. Når man læser en informerende tekst, leder man efter bestemte oplysninger, og når de er fundet, lægges teksten væk. De læsekrav, der stilles til informerende tekster, er fleksibel læsning,
hvor man både skal kunne skanne og søgelæse, og ordafkod-ningen
og forståelsen skal være meget præcis.

Instruerende tekster giver præcise anvisninger på, hvordan et bestemt
arbejde skal udføres. Det kan fx dreje sig om en madopskrift, eller om hvordan man afkalker en kaffemaskine. Instruktioner stiller samme læsekrav som de informerende tekster.

Opslagstekster omfatter skilte, kort, oversigtstavler, prislister, køreplaner, telefonbøger, kontoudskrifter mv. Man tænker sjældent på disse tekster som egentlig tekst, da det kun er en del af den enkelte tekst, der skal læses - ofte blot enkelte ord, tal eller måske korte sætninger. Læsning af opslagstekster stiller krav om forståelse af den grafiske opbygning, præcis ordafkodning og forståelse og man skal kunne skanne for at lokalisere et symbol eller en gruppe af symboler, fx navne, datoer, tal eller ord.

Udfyldningstekster er eksempelvis blanketter, formularer, lønsedler, skemaer. Også udfyldningstekster kræver en meget præcis læsning. For at kunne skrive de korrekte oplysninger skal man kunne læse overskrifter og eventuelle vejledninger til de enkelte felter.

Skærmtekster ligner indholdsmæssigt de ovennævnte teksttyper, men adskiller sig på grund af deres visuelle fremtrædelsesform. Det er efterhånden et krav at kunne hente oplysninger fra en skærmtekst. Men det kan være uoverskueligt at orientere sig i de muligheder skærmteksterne byder på. Læseundervisningen må derfor også omfatte brug af de hjælpefunktioner, der kan give overblik over et programs struktur og indhold.

Skønlitterære tekster udnytter ofte sproglige virkemidler og symboler, som kan være vanskelige for andetsprogede at forstå. I de senere år er der dog udkommet en hel del skønlitterære bøger, der enten er læsepædagogisk bearbejdede eller skrevet direkte med en læsesvag målgruppe for øje. Det kan også anbefales at inddrage oversatte tekster fra kursisternes hjemlande både i læseundervisningen og til læsetræning, fordi baggrundsviden, som er af væsentlig betydning for forståelsen vil være etableret i forhold til sådanne tekster. Når det drejer sig om skønlitterære tekster til læsetræning, gælder det om, at kursisterne - gerne sammen med læreren - vælger en tekst, der er spændende, sjov eller interessant at læse i forhold til den enkel-tes læsekompetence. At teksten rummer en handling, en god historie, vil oftest være afgørende for motivationen til at læse den. Romaner, som man læser af lyst, vil normalt medføre in-tensiv slugelæsning, dog undertiden skimning af passager, som forekommer en mindre interessante. Faktive tekster er en blandingsgenre mellem skøn- og faglitteratur. De har dels et fagligt indhold, dels rummer de en handling, som medfører, at disse tekster læses på samme måde som skønlitterære tekster. Det kan være vanskeligt at finde skønlit-terære tekster med et indhold, der fænger alle, og fagtekster kan være for svære både sprogligt og begrebsmæssigt. Det kan derfor være meget motiverende at vælge faktive tekster til læsetræningen.

7.1. Tekststruktur - et eksempel

For andetsprogede kursister kan det være nyttigt at arbejde med den enkelte teksttypes struktur for fx hurtigere at kunne lokalisere nøgleinformation. Det kan eksempelvis være en stor hjælp at få indsigt i, hvordan aviser og blade er bygget op.

Aviser er typisk delt op i bestemte sektioner, som kan variere fra avis til avis. For at gøre kursisterne bekendt med avisers op-bygning kan man i en periode læse en bestemt avis, så hver enkelt kursist finder ud af, i hvilke sektioner han eller hun kan finde informationer, der interesserer.

Mange blade har en indholdsfortegnelse, hvor man hurtigt kan danne sig et overblik over, hvad der kunne være interessant at læse. Forsiden fungerer som reklame for ugens eller månedens slagtilbud. Andre blade er mere indrettet som et supermarked, hvor man hele tiden flytter rundt på varerne, så man må bla-dre rundt for at finde ud af, om der er noget interessant.

7.2. Artikeltyper

Artikler i aviser og blade kan meget groft taget deles op i tre typer:

Nyhedsartikler er opbygget efter princippet i den såkaldte omvendte nyhedstrekant, dvs. de vigtigste informationer først, fulgt af detaljer. Det giver mulighed for at beskære artiklerne bagfra, hvis der ikke er plads nok i avisen. Og den travle læser kan nøjes med at skimme starten af artiklen.

Featureartikler er skrevet med henblik på at underholde eller belyse baggrunden for et fænomen. Brødteksten spiller den vigtigste rolle, og artiklen kan ikke som nyhedsartiklen beskæres bagfra. Her kan det også være nyttigt for kursisterne at blive gjort opmærksomme på, at nøglesætningerne i sådanne artikler hyppigt er at finde i begyndelsen af hvert nyt afsnit.

Debatartikler udtrykker meninger og holdninger, og er skrevet for at advokere for et bestemt synspunkt. Her vil man normalt finde den vigtigste information i indledningen til artiklen og i konklusionen eller afslutningen. Midterdelen vil typisk rumme underbyggende argumenter og eksempler. Også i debatartikler vil nøglesætningerne hyppigt være at finde i begyndelsen af et afsnit.

Hvis kursisterne kender til opbygningen af forskellige teksttyper som fx de ovennævnte, vil det naturligvis være lettere og hurtigere for dem at gå direkte til de dele, hvor de kan hente den information, de har brug for.

Evaluering af læsning og læsekompetence

I læseundervisningen - som i al anden undervisning - bør der indarbejdes en løbende evaluering. Den er vigtig for læreren, fordi den kan bruges som navigationsinstrument ved planlægning og tilpasning af undervisningen til den aktuelle gruppe af kursister: Hvor er de hver for sig? Hvor skal de hen? Hvordan kommer de bedst derhen? For kursisten er den vigtig, fordi den kan hjælpe ham eller hende til at tage bestik af situationen: Hvor er jeg? Hvor vil jeg gerne hen? Hvordan kommer jeg bedst derhen? Den løbende evaluering skal bringe klarhed over, om undervisningen er formålstjenlig og bringer kursisten hen til det ønskede mål.

Der er mange måder at evaluere læsning og læsekompetence på. Nedenfor er angivet nogle muligheder:

Iagttagelse
Når der læses i klassen eller i læseværkstedet, kan læreren iagt-tage kursisterne og få et godt indblik i, hvordan det går med læsningen: Læser kursisterne langsomt eller hurtigt? Har de medbevægelser? Hvor meget bruger de deres ordbog? Går de tilbage i teksten? Springer de dele af teksten over? I hvor høj grad inspirerer læsefællesskabet mindre motiverede kursister til at engagere sig i læsningen? Hvordan er deres koncentration? Hvilke materialer sætter kursisterne pris på, og hvilke falder helt til jorden?

Spørgeskema/interview
Læreren kan bruge sine iagttagelser til at udarbejde spørgeske-maer, der kan sigte imod at få kursisterne til at iagttage sig selv som læsere. Iagttagelserne og spørgeskemabesvarelserne kan så danne basis for en dialog i klassen, såvel mellem lærer og kursister som kursisterne indbyrdes.

Eksempel på spørgeskema:

Læserapport/logbog
Et værdifuldt redskab i læseundervisning kan også være læserapporter, hvor kursisten registrerer, hvad, hvornår og hvor længe der er læst. Hvis læserapporterne suppleres med logbogs-skrivning, hvor kursisterne kan gå mere i dybden, kan han eller hun få et overblik over såvel kvantiteten som kvaliteten af læsningen. I logbogen noterer kursisten under og efter læsningen personlige overvejelser over det læste:

Selvevaluering
Endelig kan kursisterne med mellemrum reflektere over, hvor-dan de er (blevet) til at tackle bestemte teksttyper/genrer. Selvevalueringen kan være til helt privat brug, eller den kan bruges til erfaringsudveksling kursisterne imellem eller som grundlag for en samtale mellem lærer og kursist.

Eksempel på selvevalueringsskema: 

Læsning og skriftlig fremstilling

I den traditionelle sprogundervisning kontrolleres læseforståel-se ved hjælp af læseforståelsesspørgsmål, de såkaldte "spørgsmål til teksten" (displayspørgsmål). En typisk læselektion så/ser sådan ud: Kursisterne læser en tekst, typisk en kort lærebogs-tekst, hvorefter de svarer på en række spørgsmål. Læreren fungerer som dommer eller kontrollant. Derefter forklarer læreren vanskelige ord og grammatiske strukturer. Der illustreres med (kontekstfrie) eksempler og praktiseres evt. i form af drilløvelser m.v. Desuden kan der indgå højtlæsning af teksten, hvor udtalen trænes. I næste lektion læses en ny tekst, og proceduren gentages.

Dette kan sammenlignes med traditionel skrivepædagogik, hvor interessen er fokuseret på produktet, den færdige tekst. Kursisterne får en opgave, som de skriver hjemme. Målgruppen for det skriftlige produkt består af én person, læreren, men ofte betragtes læreren ikke som en normal læser, som skriben-ten vil formidle et budskab til, men som kontrollant af ordvalg, grammatik, stavning og tegnsætning, som korrekturlæser. Måske supplerer læreren med nogle strukturøvelser. Derefter får kursisterne en ny hjemmeopgave, og proceduren gentages.

Problemet ved traditionel læse- og skrivepædagogik er ikke interessen for grammatik, for tilegnelse af grammatik og viden om sproget er naturligvis en del af det at være kommunikativt kompetent. Det kan være stærkt problematisk for udvikling af læsefærdigheder, hvis det eneste formål med at læse tekster er at kunne besvare spørgsmål, hvortil oven i købet hører en facitliste med læreren som dommer. Kursisterne oplever da ikke, at spørgsmål er noget, man som læser selv stiller til teksten, og at de spørgsmål, man stiller, er tilpasset formålet med læsningen. I værste fald oplever kursisterne denne type spørgsmål som nogle, man kan svare på uden overhovedet at have forstået et ord af teksten. 

På samme måde kan det være problematisk, at kursister ikke har andre målgrupper for deres skriftlige fremstilling end lære-ren. For så oplever kursisterne ikke, at det at skrive også i meget høj grad handler om at kunne tilpasse sit skriftlige budskab til en bestemt situation og en bestemt modtager. De oplever kun det at skrive som noget med at producere grammatisk korrekte sætninger, hvor lærerens opgave så at sige uden interesse for indholdet, budskabet, løber teksten igennem sætning for sætning med en "fejlstøvsuger". Den korrekte sætning bliver det eneste mål for skrivningen. Man kan se det, når man kigger ud over en traditionel skriveklasse. Kursisterne skriver et par ord, slår op i ordbogen, skriver et ord mere og så fremde-les, indtil sætningen er skrevet færdig. Så stopper de op, tjek-ker bøjningsendelser, ordstilling, stavning og tegnsætning. Den møjsommelige konstruktion af næste sætning kan påbegyndes. Man kan sige, at kursisterne er fanget i sætningen. Hvis de så oven i købet får stillet opgaver som "Sport i dit hjemland" uden angivelse af formål, bliver læreren og lærerens røde kugle-pen målet for anstrengelserne. Korrekt grammatik, korrekt stavede ord, korrekt tegnsætning, ikke følelsesmæssigt eller intellektuelt engagement i at formidle fx viden, erfaringer og holdninger, bliver målet for den skriftlige fremstilling. De skriver noget, som ikke interesserer nogen for at kunne praktisere noget andet.

Men at læse og at skrive er kommunikative aktiviteter, der fin-der sted i overensstemmelse med de generelle principper, der gælder for brug af sproget i kommunikation. Og så nytter det ikke at bygge op med udgangspunkt i de mindste sproglige dele i håbet om, at resultatet bliver et velformet hele. Indhol-det og helheden må være udgangspunktet - gradvis kan man i løbet af processen arbejde sig fra helhed over større enkeltdele og ned til de mindste detaljer til sidst.

9.1. Skriftsproglig kommunikation

I mundtlig kommunikation foregår der en forhandling mellem to eller flere samtalepartnere. Det gør der også i skriftlig kommunikation, men hvor forhandlingen i mundtlig diskurs er åbenlys og reciprok, er den i skriftlig diskurs skjult og ikke-reciprok, chat-genren undtaget. I mundtlig interaktion skiftes kursisterne til at ytre sig i en åben forhandling om mening. Skribenten derimod er alene. Den person, som han vil over-føre information til, er ikke til stede og undertiden også til en vis grad ukendt. Det betyder, at skribenten så at sige skal udfylde begge deltageres roller. Eftersom der ikke er mulighed for at få øjeblikkelig respons, må han prøve at regne ud, hvordan den efter al sandsynlighed ville være og tage højde for misforståelser, der kunne opstå pga. mangel på fælles viden. Skribenten kan som mål have at informere, overbevise, regulere en handling osv., men uanset hvad hans formål er, må han lægge sit budskab sådan til rette, at det mest effektivt går igennem. Han gør dette ved hele tiden under skriveprocessen at skifte mellem at være "afsender" og at være "modtager". Nedenfor gives et eksempel:

I de seneste år er mulighederne (for de ældre) for at vælge en type bolig, der passer til de forskellige behov, blevet meget større. Det er i dag muligt for ældre at vælge inden for en bred vifte af boligformer, der spænder fra ejerboliger over andels- og støttede boliger til egentlige plejeboliger. Der er kommet ny lovgivning om kommunal garanti til andelsboliger, og kommunerne har fået bedre muligheder for at bygge flere nye plejeboliger. (Fra indledningen til pjecen: ‘Boliger til tiden’)

Denne tekst er blevet til ud fra følgende diskurs:

I de seneste år er mulighederne (for de ældre) for at vælge en type bolig, der passer til de forskellige behov, blevet meget større. 

Hvad for typer af boliger kan ældre vælge imellem? Giv mig nogle eksempler.

Det er i dag muligt for ældre at vælge inden for en bred vifte af boligformer, der spænder fra ejerboliger over andels- og støttede boliger til egentlige plejeboliger.

Hvordan er det gået til, at der er kommet så mange nye boligty-per at vælge imellem?

Der er kommet ny lovgivning om kommunal garanti til andelsboliger, og kommunerne har fået bedre muligheder for at bygge flere nye plejeboliger.

Denne skjulte interaktion hjælper skribenten til at opfylde det mål, han har med at skrive. Men det kan også ændre karakteren af den information, som skribenten vil videreformidle. For mens han er i gang med denne indre forhandling, kan der dukke nye synspunkter op, som får ham til at ændre kurs. In-teraktionen under skrivningen ikke alene letter formidlingen af budskabet, den frembringer også nye tanker, akkurat på samme måde som når man i mundtlig interaktion lader sig påvirke af det, de andre siger. Skriveprocessen er altså også et vigtigt led i selve tænkeprocessen.

Under læsning finder der også en skjult interaktion sted. Læseren interagerer med teksten for at hente det ud af teksten, som han ud fra det givne formål har brug for. Men mens skribenten i sin diskurs må prøve at forudse sin læsers spørgsmål og anstrenge sig for at udforme en sammenhængende og syntaktisk velformet tekst, så kan læseren nøjes med at fokusere på de dele af teksten, hvor han kan få svar på sine spørgsmål. Hvis hans skematiske viden i forhold til den givne tekst er stor, kan han måske nøjes med at fokusere på ordforrådet og kun fokusere på syntaksen, når ordforrådet alene ikke kan give ham den information, han har brug for.

For utrænede læsere og skrivere er det svært i ensomhed at få den ikke-reciprokke skriftlige diskurs. Det er derfor vigtigt at gøre både læsning og skrivning til sociale aktiviteter, hvor kursisterne kan komme til at fungere som støtte for hinanden. Ved før-skrivning kan kursisterne som ved før-læsning komme til at opleve, at de har en baggrundsviden og en forforståelse, en skematisk viden, de kan trække på. Ved skrivning kan de få respons af klassekammeraterne, som går ind og agerer modtagere og giver kritik, positiv som negativ. De kan sende breve eller e-mail til hinanden. For det er nødvendigt, at de oplever, at også skriftligt sprog er et middel til at forhandle overførsel af information med reference til fælles viden. De skal opleve, at man altid skriver til nogen. Man prøver så, så godt man kan, at fastlægge omfanget af fælles viden. Når kursisterne skriver til hinanden, skal de vænne sig til at reagere, hvis afsenderen forudsætter en fælles viden, som ikke er der.

Men man skal naturligvis også arbejde med andre tekstgenrer end breve. Kursisterne skal lære, at forskellige formål med at skrive medfører forskellige udformninger. Konventionerne og den retoriske organisering er ikke ens for et brev til en kær ven og et essay om børneopdragelse. Også under den slags skriftlige aktiviteter kan kursisterne fungere som hinandens læsere og give vigtig respons. Til støtte for den slags aktiviteter kan der fx arbejdes med et bedømmelsesskema som nedenstående:

Efter skrivning kan kursisterne hjælpe hinanden med at tjekke sproget: Er der sammenhæng i det, de har skrevet, er syntaksen i orden, er det de rigtige ord, der er brugt, er retskrivningen og tegnsætningen i orden? Fra at være en møjsommelig og ulystpræget aktivitet, kan skrivning blive et fælles projekt, hvor der både bliver forhandlet mening og sprog.

9.2. Processkrivning

For den gode skribent forløber fremstillingen af et skriftligt produkt som en proces, hvor der løbende sker en lang række justeringer. I første omgang handler denne proces om at få ideer og at få disse ideer knyttet sammen til et organisk hele. Un-der denne proces er den gode skribent hele tiden opmærksom på sin læser: Mængden af anslået fælles viden afgør graden af eksplicitering, den sociale kontekst afgør graden af formalitet (registret/registrene) osv. Processen er ikke lineært fremadskri-dende, men rekursiv, og indeholder følgende delprocesser:

• Førskrivning (indsamling af ideer fx gennem brainstorming, sortering m.m.)
• Nedskrivning af udkast (ofte mange)
• Revidering (omskrivning, tilføjelse, sletning, omrokering)
• Redigering (opsætning, overskrifter m.m.)
• Korrektur.

Det er vigtigt, at kursisterne bliver indført i denne skriveform, således at de ikke bare er fokuseret på produktet, men også på selve processen, der fører til dette produkt. De skal opleve klasseværelset som et skriveværksted, hvor de i fællesskab kan arbejde sig igennem alle faserne og dermed efterhånden tilegne sig dem.

På næste side kan den praktiske undervisning i læsning og skriftlig fremstilling ses i et skema, som prøver at vise paralleliteten mellem læse- og skriveprocessen. 

Læsning og skrivning som parallelle aktiviteter, der i mange henseender spejler hinanden.

Temaarbejde

For at skabe en fælles ramme for undervisningen kan det anbe-fales, at holdet arbejder med det samme overordnede tema, der vælges ud fra kursisternes erfaringer, interesser og behov. Dette giver mulighed for at kommunikere om noget bekendt og trække på eksisterende viden. Udgangspunktet i det bekendte er en nødvendig forudsætning for at lære nyt og udvikle (læsning på) andetsproget.

At arbejde med et tema som den organiserende enhed rummer bl.a. mulighed for at afsætte den nødvendige tid til at forstå og bearbejde stoffet både med hensyn til indhold og form, og temaforløb sikrer, at meget stof /et centralt ordforråd gentages på forskellig måde.

Temaforløb kan tilrettelægges i før-, under- og efterbearbejd-ningsfaser. I før-fasen introduceres temaet og kursisternes interesse, vidensmæssige og sproglige ressourcer aktiveres. Emnet behandles på forskellig vis i under-fasen og i efter-fasen opsummeres arbejdet både indholdsmæssigt og sprogligt. Afslutningsvis evalueres det samlede forløb.

Forslag til overordnet tema indhentes fx gennem brainstorm med en af kursisterne som ordstyrer. Holdet forhandler sig frem til enighed om et overordnet tema . På baggrund af det valgte forslag kan kursister og lærer i fællesskab træffe beslutning om: tidsperiode, materialer og metoder, arbejdsformer.

Nedenfor gives der forslag til, hvordan man kan arbejde med to forskellige temaer.

Tema: Vis din by og omegn frem for udenlandske gæster
Emnet introduceres gennem brainstorm, hvor kursisterne aktiverer deres viden om byen, fx geografi, seværdigheder, indkøbsmuligheder, restauranter, natteliv m.m. Der skrives stikord på tavlen og stikordene systematiseres i fællesskab. På bag-grund af brainstormen formulerer kursisterne forskellige opgaver, fx:

• Vælg 5 seværdigheder i jeres by, som I gerne vil vise frem. Find tekster og billeder, der fortæller, hvad man kan se. Find oplysninger på internettet om bl.a. åbningstider, entre-priser, transport.
• Vælg 5 mulige restauranter, som I kan invitere jeres gæster på. Hvilken slags mad kan man få? Hvordan er priserne? Hvordan er åbningstiderne? Skaf menukort og evt. billeder fra restauranterne.
• Vælg 5 mulige seværdigheder i omegnen, som I gerne vil vise frem. Find tekster og billeder, der fortæller, hvad man kan se og foretage sig. Find oplysninger på internettet om bl.a. åbningstider, entre-priser, transport.
• Vælg 5 muligheder for aftenunderholdning (koncert, biograf, diskotek m.m.). Skaf oplysninger om de forskellige former for underholdning. Undersøg tider, priser etc. enten på internettet, i aviser eller på telefon.
• Vælg 5 typisk danske retter, gerne egnsretter. Skaf opskrifter og billeder af retterne.

Kursisterne vælger emne efter interesse. Hver gruppe får til op-gave at skaffe informationer (først og fremmest på internettet, men også på bibliotek, turistbureau, DSB-station, i aviser m.m.). Kursisterne læser de fremskaffede tekster og vælger, hvilke tekster og billeder, der skal kopieres til resten af holdet. Herefter fremlægger hver gruppe resultatet af arbejdet.

På baggrund af gruppernes fremlæggelse og de udleverede tekster sammensætter holdet et program for de udenlandske gæster.

På denne måde får samtlige kursister mulighed for at arbejde med forskellige teksttyper og forskellige læsestrategier.

Undervejs evalueres forløbet, fx ved logbogskrivning:

• Hvordan går det med læsningen?
• Hvilken hjælp er der brug for?
• Hvordan forløber samarbejdet? etc.

Samtidig vælger kursisterne, evt. støttet af læreren, hver især tekster, som de skal læse hjemme og efterfølgende give en kort anmeldelse af i klassen (jf. afsnit 6). Teksterne kan omhandle byens/egnens historie, geografi, kendte personer, skildringer af byen etc. Ved gennemførelsen af programmet vælger kursisterne forskellige opgaver. Det kan bl.a. dreje sig om:

• at være guide og fortælle
• at fotografere
• at købe billetter
• at observere og notere, hvad der sker undervejs
• at bestille plads m.v.

Efter turen udarbejder kursisterne i grupper en beskrivelse af de steder, de har besøgt, og de oplevelser, de har haft undervejs. Herefter fremlægger grupperne deres produkter for hinanden.

Som afslutning evalueres hele forløbet. Kursisterne kan fx for-holde sig til, hvad de har fået ud af forløbet både sprogligt og vidensmæssigt, og hvad der har været godt, og hvad der har været mindre godt.

Tema: kriminalitet
Emnet introduceres gennem brainstorm, hvor kursisterne kommer med bud på forskellige former for kriminalitet: tyveri, indbrud, hærværk, røveri, vold m.m. Der skrives stikord på tavlen og stikordene systematiseres i fællesskab.

Kursisterne går sammen i grupper på tre - fire. Hver gruppe får udleveret en række aviser - dagblade, ugeaviser - og får til opgave at finde tekster (notitser eller små artikler) omhandlende de forskellige former for kriminalitet. (Læreren kan evt. have fundet tekstsamlinger på forhånd). Hver gruppe udarbej-der en planche, hvor de skriver svar på følgende spørgsmål på baggrund af det læste:

• Hvad er der sket?
• Hvem har gjort det?
• Hvor er det sket?
• Hvem er offer/ofre?
• Hvordan er forbrydelsen blevet opdaget?
• Hvad er straffen?

Grupperne fremlægger for hinanden. På baggrund af gruppearbejdet søges de forskellige former for kriminalitet defineret i plenum. Herefter går grupperne sammen igen og sammenholder de definitioner, holdet er nået frem til, med de forklarin-ger/ definitioner, de kan finde ved at slå op i en ordbog eller i et leksikon.

En kriminalroman skrevet på let dansk udleveres. På baggrund af titel, forsidebillede og bagsidetekst udarbejdes et mindmap over, hvad kursisterne tror, bogen handler om. Bogen læses som hjemmearbejde. Kursisterne kan eventuelt forinden opstil-le antagelser om indhold og handlingsforløb, antagelser, der kan justeres under læsningen.

Næste undervisningsgang arbejder kursisterne sammen to og to og justerer/udvider mindmappen.

Herefter finder parrene sammen med et andet par og sammen-ligner/ diskuterer deres mindmap.

I grupperne diskuteres følgende spørgsmål: Synes I bogen var spændende? Hvorfor? Hvorfor ikke? Grupperne fremlægger deres synspunkter for resten af holdet.

I grupper interviewer kursisterne hinanden om, hvorvidt de selv eller andre, de kender, har oplevet noget tilsvarende. I fællesskab skriver grupperne små historier/notitser med passende overskrifter. Grupperne læser hinandens historier og stiller uddybende spørgsmål.

Kursisterne diskuterer i grupper tre-fire ting, det kunne være relevant at arbejde videre med efter læsning af romanen. Grup-perne skriver stikord ned og fremlægger deres valg for resten af holdet, fx: forsikring, unge og kriminalitet, straf, kriminal-præventive råd. Holdet kan vælge, at alle arbejder med samme emne/emner, eller de kan vælge at arbejde med et af emnerne i mindre grupper, som så fremlægger deres arbejde for de andre. I forbindelse med ovenstående emner kan følgende tekster inddrages:

• Forsikring: pjecer, tabeller, skrivning af lister og blanketudfyldning.
• Unge og kriminalitet: romaner, noveller, artikler fra aviser og ugeblade, læserbreve, statistikker.
• Kriminalpræventive råd: instruktioner, pjecer, brochurer.
• I forbindelse med alle delemner kan der arbejdes med infor-mationssøgning på bibliotek, på internet m.m.

Samtidig med at der arbejdes med de andre emner, vælger kursisterne hver især en krimi - evt. blandt et passende udvalg medbragt af læreren - som de skal læse hjemme og efterfølgende give en kort anmeldelse af i klassen. Som afslutning evalueres hele forløbet.

Introduktion til opgaverne

Del 1. Læsning, læseformål og læsestrategier
Del 2. Fonologisk og morfologisk opmærksomhed samt afkodning
Del 3. Syntaks
Del 4. Ordklasser
Del 5. Ordforråd
Del 6. Skriftlig fremstilling/læsning
Del 7. Stavning/dictogloss.

Opgaverne er udelukkende tænkt til inspiration, således at underviseren kan få ideer til at udvikle tilsvarende eller beslægtede opgaver, der er justeret til indholdsmæssigt og m.h.t. sværhedsgrad efter den enkelte kursists aktuelle forudsætninger og behov og mål med undervisningen. Nogle kursister vil kun have behov for få opgavetyper, andre for flere. 

Læseundervisningen kan opdeles i tre faser: før læsningen, under læsningen og efter læsningen. Fordelen ved en sådan tilrettelæggelse er bl.a., at der systematisk fokuseres på forskellige dele af læseprocessen.

Før læsningen
I denne fase drejer det sig om at sikre, at kursisten er parat til at gå i gang med selve læsningen.
Ikke mindst skal den nødvendige forforståelse være til stede eller etableres. Udbyttet af læsningen sikres ved, at man kan forbinde indholdet i en tekst med kendte forhold. Den viden, den enkelte kursist allerede har om et givet emne, kan aktiveres gennem aktiviteter som fx 

• brainstorm på baggrund af tekstens emne, overskrift, illustrationer, bagsidetekst m.m.
• udarbejdelse af mindmap.

For at sikre størst muligt læseudbytte, er det samtidig væsentligt, at

• læseformålet afklares
• at læsestrategi overvejes i forhold til teksttype og formål med læsningen.

Under læsningen
I denne fase, hvor "den egentlige læsning" finder sted, arbejder kursisterne selvstændigt og uforstyrret. Kursisternes udbytte af læsningen kan øges, hvis de fx er i stand til

• at stille spørgsmål til teksten under læsningen
• understrege vigtig information i teksten
• at opstille hypoteser undervejs ved læsning af fortællende tekster.

Efter læsningen
I efterbearbejdningsfasen fokuseres der på udbyttet af læsningen fx via:

• justering af mindmap
• besvarelse af stillede spørgsmål
• fokus på ny information i teksten
• perspektivering af indholdet i det læste.

Der kan fokuseres på læseprocessen ved

• at vurdere, om den valgte læsestrategi fungerede tilfredsstillende
• at vurdere udbyttet af læsningen
• at drøfte, hvad der var let og svært.

På baggrund af diskussionen og evalueringen udstikkes i fællesskab rammer for det fortsatte arbejde med samme eller andre emner.

Selvom tosprogede kursister er læsere på deres eget sprog, kan det være nødvendig at arbejde med udvikling af fonologisk og morfologisk opmærksomhed samt afkodning (det fonematiske og det morfematiske princip) i forhold til dansk. Ringe afkodningsfærdigheder medfører en usikker og upræcis læsning af enkeltord og går ud over læsetempoet, hvilket modvirker, at den læsende kan danne sig et overblik over indholdet i teksten.

Arbejdet med udvikling af fonologisk og morfologisk opmærksomhed samt afkodning bør så vidt muligt finde sted på baggrund af det tale- og skriftsprogsmateriale, som i øvrigt indgår i undervisningen, typisk i efterlæsningsfasen. Langt fra alle kursister har behov for at arbejde med afkodningsaspektet, men dette vil fremgå af den indledende afdækning af kursi-stens læsefærdigheder.

Fonologisk opmærksomhed i forhold til talt sprog er en forudsæt-ning for at kunne tilegne sig det fonematiske princip, at kunne læse "lydret". De færdigheder, kursisterne allerede har tilegnet sig på deres eget sprog, bl.a. at kunne fortage lydanalyse, dvs. skelne forskellig lyde i et ord, og lydsyntese, dvs. sætte enkeltlyde sammen, skal overføres til det danske lydsystem.

I forbindelse med udvikling af fonologisk opmærksomhed er det vigtigt at skelne mellem kursistens receptive og produktive færdigheder. Hvis kursisten opfatter en lyd korrekt, men udtaler den forkert, er der tale om et udtaleproblem. Ved udtalevanskeligheder bør der sættes ind med separat udtaleundervisning.

Udnyttelse af basale lydfølgeregler, dette at kunne læse "lyd-ret", er en forudsætning for udvikling af effektive læse- og skri-vefærdigheder. I undervisningen kan man arbejde med lister af lydrette ord, fx i nævnte rækkefølge (k= konsonant, v = vokal):

• kv (fe, si osv.)
• vk (is, øl osv.)
• kvk (vin, mus, osv.)
• kvkv (visa, Fona osv.)
• kkvk (skat, plan osv.)
• kvkk (mælk, film osv.)
• kkvkv (kjole, fløde osv.)

Man skal sikre sig, at kursister med afkodningsvanskeligheder kan stavelsesdele, da denne strategi er væsentlig at have til sin rådighed, når længere, ukendte ord læses første gang. Stavelsesdeling kan trænes med udgangspunkt i kendte, lydrette navne som fx Madonna, Platini.

De færreste ord i dansk læses/skrives lydret, idet en lang række omsætningsregler fra tale til skrift influerer på stavemåden. Man kan begynde med at introducere enkle regler i hyppige forekomster, fx stumt h foran v og j, stumt d efter l, r og n (fx kald, bord, mand) e og er i udlyd (fx pige, piger) og lang/kort vokal ved markering af enkelt- eller dobbeltkonsonant (fx hane/Hanne). I arbejdet med lydfølgeregler kan læreren udarbejde ordlister, der sætter fokus på en bestemt problemstilling ad gangen.

Morfologisk opmærksomhed i forhold til talt sprog er en forud-sætning for at kunne tilegne sig det morfematiske princip.

Nå man udnytter det morfematiske princip, er man i stand til at analyse et ord i dets enkeltbestanddele (morfemer). Der er fire forskellige morfemtyper:

• rodmorfemer, der er ord i sig selv og som regel bærer grund-betydningen i et ord
• bøjningsendelser, der informerer om fx ordets køn, tal, tid og grad.
• forstavelser (bekæmpe) og afledninger (elskelig), der som bøjningsendelserne ikke kan optræde som fritstående ord, men som kan indvirke på rodmorfemets betydning og/eller ændre ordklassetilhørsforhold.

Morfemer er således både indholdsbærere og bærere af grammatisk information (fx information om tal: pigen/piger, om ordklasse: forelske/forelskelse, om tid: læser/læste).

Morfemerne skrives uanset kontekst og udtale på samme måde, hver gang de forekommer, fx vide versus vidste: dét bevares i datidsformen, selv om det ikke udtales. Det morfologi-ske princip vinder - som her - i de allerfleste tilfælde over det fonematiske princip i dansk skriftsprog. Derfor er udvikling af morfologisk opmærksomhed og tilegnelsen af det morfematiske princip afgørende, når læsningen/skrivningen skal udvikles til at være sikker, præcis og flydende.

I undervisningen er det hensigtsmæssigt at begynde med de se-mantisk tungeste og dermed lettest identificerbare morfemer, nemlig rodmorfemerne, subsidiært enklere bøjningsformer. Dernæst kan der sættes fokus på et mere udviklet bøjningssystem og forstavelser og afledninger. Kendskab til ordklasser og deres bøjningsformer samt til forstavelser og afledninger hjæl-per til at kunne identificere rodmorfemer også i tilsyneladende helt nye ord. Samtidig er sådanne færdigheder en forudsætning for at kunne benytte de fleste ordbøger.

Også sammensatte ord (komposita) og deres betydning bør der sættes fokus på. I sammensatte ord er det sidste rodmorfem semantisk tungest. Fx betegner ordet "hjørnesofa" en bestemt slags sofa, selv om den ikke altid er anbragt i et "sofahjørne". På andre sprog, fx arabisk, placeres den semantisk tungeste del først. 

På dansk er ledfølgen i en sætning betydningsbærende: fx "Kommer du?" (spørgsmål) versus "Du kommer" (konstatering). "Per elskede Lis" - hvem er her subjekt og hvem objekt? Det kan i dette tilfælde kun en kontekst afgøre, fx "For Lis var det kærlighed ved første blik. Per, derimod, så slet ikke til hen-des side".

I dansk er ledfølgen fast - enkeltleddene kan med andre ord ikke placeres vilkårligt, uden at det får konsekvenser, jf. eksemplerne ovenfor. Også regler for ledsætningsdannelse kan variere meget fra sprog til sprog.

Hvis man har et modersmål, hvor de syntaktiske midler er meget anderledes end i dansk, kan alene syntaktiske forhold hindre en korrekt forståelse. Læseundervisningen skal ikke udvikle sig til et grammatikkursus, men det kan være nødvendigt at arbejde med syntaks for at støtte forståelsen. Også arbejdet med syntaks vil typisk være en aktivitet, der finder sted i efterlæsningfasen. 

Det er vigtigt at have kendskab til ords leksikalske betydninger og betydningsnuancer for at kunne læse eller skrive en tekst. Men det er også vigtigt at kende de egenskaber, et ord har i kraft af dets ordklassetilhørsforhold. Kendetegnende for fx ordklassen substantiver er, at de betegner personer, ting eller begreber, at de er genusbestemte og kan bøjes i køn og tal. Der gælder faste regler for, hvordan substantiver kan kombineres med andre ordklasser og fungere som sætningsled eller indgå som en del af forskellige led i en sætning. Der hersker ligeledes forholdsvis faste regler for sammensætninger og afledninger.

Ordklasserne inddeles ofte i indholdsord og funktionsord. Indholdsord er substantiver, verber, adjektiver og adverbier. Funktionsord er artikler, pronominer, konjunktioner, præpositi-oner, hjælpeverber og interjektioner.

Indholdsordene er semantisk tungest og "peger stærkest ud af teksten", mens funktionsordene i højere grad har grammatiske funktioner inden for en tekst. Arbejdet med ordklasser finder typisk sted i efterlæsningsfasen. Kendskab til forskellige ordklassers egenskaber er også afgørende, når ordbogen tages i brug. 

Ordforrådet har afgørende betydning for muligheden for at forstå en tekst. Andetsprogslæsere vil i denne henseende naturligvis ofte være ringere stillet end modersmålslæsere. Om man lærer et nyt ord, afhænger bl.a. af, hvor hyppigt man møder det nye ord, og af muligheden for at arbejde med betydningsnetværk. Kursisterne skal derfor have lejlighed til at møde samme ordforråd mange gange og i forskellige kontekster, fx via temarbejde og selvstændig læsning.

Som en tommelfingerregel siger man, at nyt ordforråd skal op-træde mindst fire gange, første gang kursisterne præsenteres for det. Derefter skal det repeteres mindst tre gange i efterfølgende lektioner. Pointen her er, at ord og udtryk dels skal optræde i meningsfulde sammenhænge, dels hyppigt.

Kursisterne kan bearbejde ord ved fx at arbejde med

• synonymer og antonymer
• over- og underbegreber
• semantiske felter.

Under arbejdet med ordforråd kan der benyttes forskellige for-mer for sorteringsøvelser i form af graderingsøvelser (slank, tynd, mager, radmager) og klassificeringer i over- og underbegreber, kryds- og tværsopgaver, billedbeskrivelser, associationer i forbindelse med brainstorm, forskellige udfyldningsøvelser.

Nyere forskning fastslår, at en stor del af en persons sprog består af automatiserede helheder, såkaldte chunks, som er betyd-ningsfulde for udviklingen af et flydende og korrekt sprog, da de udgør "tilegnede heller", som tillader koncentration om andre aspekter af sprogproduktionen. Chunks er ofte tilegnet i uanalyseret form. Begrebet dækker et temmelig upræcist spek-trum af ordkombinationer, lige fra faste ordpar (fx sur mælk, bedømmer situationen), institutionaliserede udtryk (fx nu må det være nok, det ved jeg faktisk ikke) og sætningsdele (i det store og hele), sammensatte verber (holde af, holde med, holde ud) til lange idiomatiske udtryk (gå i folk med træsko på, stå med flet-ningerne i postkassen).

For tosprogede kan det ofte være vanskeligt at gennemskue den præcise betydning af mange af disse chunks, da man sjældent kan regne sig frem til betydningen ud fra de enkelte ords grundbetydninger.

Ordforrådstilegnelsen er ikke kun et spørgsmål om at huske og forstå ord. Der må derfor også inddrages opgavetyper, som sikrer, at kursisterne får lejlighed til at bruge ordene produktivt. Kryds- og tværsopgaver, hvor kursisterne skal forklare de manglende ord for hinanden, kommunikative problemløsningsopgaver og dictogloss er velegnede til at repetere et bestemt ordforråd.

Opgaver, hvor kursisterne i par eller grupper udarbejder et mundtligt eller skriftligt referat på baggrund af en række nøgleord efter læsning af en tekst, er egnede som repetitionsøvelser. 

Parallelt til læseundervisningen kan undervisningen i skriftlig fremstilling tilrettelægges i faserne: før skrivning, under skriv-ning og efter skrivning.

Før skrivningen aktiveres eller etableres den fornødne forforståelse, der opstilles formål med skrivningen og lægges en plan for arbejdet.

Under selve skrivningen udarbejder kursisterne udkast (gerne flere) og reviderer indholdet. Det er hensigtsmæssigt at anvende computer og arbejde to og to om opgaveløsningen.

Efter skrivningen foregår rette- og justeringsarbejdet. Først gennemgås og redigeres indholdet. Når indholdet er tilfredsstilende, kan der fokuseres på den sproglige form. Som udgangspunkt arbejdes med større helheder før mindre. Søgelyset rettes således først mod ordforråd, dernæst kommer syntaks og morfologi i fokus. Til sidst rettes koncentrationen mod retskrivningen.

Endelig evalueres processen og udbyttet heraf. 

Det vil være naturligt at knytte undervisningen i stavning til arbejdet med afkodningen. Efter den første fase med lydret stavning, bør der sættes fokus på omsætningsreglerne fra tale til skrift.

Herefter arbejdes der med det morfematiske princip i stavning. Staveudviklingen forløber således i de samme faser som tilegnelsen af afkodningsfærdighederne.

I forbindelse med fx diktatskrivning kan der fokuseres på en-keltord, enkeltsætninger eller sammenhængende tekst. Det er vigtigt, at kursisten får mulighed for at forberede sig på aktiviteten hjemme. Hvis kursistens forberedelse og diktatskrivningen skal have relevans, er det hensigtsmæssigt at fokusere på et særligt staveproblem, fx at enkeltkonsonant følger efter lang vokal og dobbeltkonsonant efter kort. Ordforrådet i diktaterne bør, hvad enten det drejer sig om enkeltordsdiktat eller om diktat af sammenhængende tekst, bestå af kendt ordmateriale og fungere opsummerende i forhold til arbejdet med omsætningsregler fra tale til skrift og morfemer.

En givende måde at arbejde med stavning og skriftlig produk-tion på er opgavetypen dictogloss, hvor arbejdet med skriftsproget kommer langt videre omkring end fx den traditionelle diktatskrivning. 

Oversigt over opgaverne

Del 1.
Læsning, læseformål og læsestrategier

Opgave 1.1. Førlæsning

Eksempel

Læreren beder kursisterne læse følgende titler på bøger og sætte kryds ved dem, de tror er krimier:

Kursisterne forklarer efterfølgende, hvad for nogle af de bøger,
de har sat X ved, der lyder mest spændende.

Opgave 1.2. Miniforløb 1

Eksempel

• Brainstorm: Hvilke former for straf kender I? De forskellige
  bud skrives på tavlen.
• Lav en liste over de strafformer, der bliver nævnt i teksterne.
• Sæt jer sammen to og to og sammenlign jeres lister.
• Har I fået nye ord om strafformer? Hvilke?
• Hjælp hinanden med at forklare evt. nye ord, brug en ordbog
  eller spørg læreren.
• Tilføj evt. nye ord til listen på tavlen.

Sæt jer sammen med et andet par og diskuter de forskellige former for straf. Prøv at finde ud af, hvilken forbrydelse den enkelte straf er givet for. Synes I, straffen er passende?

 Sammenlign jeres lister med de andre gruppers.

Opgave 1.3. Miniforløb 2

Eksempel

1 Brainstorm = Aktivering af baggrundsviden Sæt jer sammen i to eller tre grupper. Vælg en fra klassen til at skrive stikord ned. Vælg en referent til at referere jeres forslag til hele klassen.

Kig på billedet af manden. Hvem er han? Ved I det? Hvis ikke:
Hvad tror I? Kom med mange forslag.

2 Skimning
Læs teksten Ikke som de andre (Ud og Se, januar 2001) hurtigt
igennem (maks. 5 minutter).
Prøv at finde ud af, hvem manden på billedet er. Når du skimmer
teksten, skal du først og fremmest prøve at danne dig et
overblik over, hvem og hvad teksten handler om.
Koncentrér dig under læsningen om nøgleord og nøglesætninger.
Nøglesætningerne finder du ofte først i et afsnit.

Hvordan passer jeres brainstorming til de informationer, I har
fået under skimningen?

3 Omhyggelig global læsning
Læs teksten Ikke som de andre.
Prøv at læse nogenlunde hurtigt.
Prøv at lade være med at bruge ordbog.

Svar derefter på følgende fire spørgsmål:

a. Synes du, at Zlatko Buric har et spændende liv?
Hvorfor? / Hvorfor ikke?

b. Er der nogen ligheder mellem dit liv og hans liv?
Hvis ja: Hvilke?
Hvis nej: Hvorfor ikke?

c. Kunne du tænke dig at lære Zlatko Buric at kende?
Hvorfor? / Hvorfor ikke?

d. Hvilke tre ting i teksten overraskede dig mest?

Sæt jer sammen i grupper og snak om jeres svar på spørgsmålene.
Vælg en referent. Referenten skal referere til hel klassen. når
gruppesnakken er færdig.

4 Perspektivering og personliggørelse
Hjemmearbejde: Forberedelse til samtale/oplæg i par. Læs
spørgsmålene igennem og tænk over, hvad du vil svare på
spørgsmålene.
I klassen: Sæt jer sammen i par og fortæl om jer selv.
Oplæggene refereres derefter til hele klassen. Referér først og
fremmest de mest interessante ting.

Spørgsmål

• Hvordan var dit barndomshjem?
• Hvordan var dit forhold til dine forældre?
• Hvordan var dit forhold til dine søskende?
• Hvad lavede du i dit hjemland?
• Hvordan havnede du i Danmark?
• Hvordan oplevede du Danmark, da du flyttede hertil?
• Fik du nogen kulturchok? Kulturchok over hvad?
• Hvordan oplevede Danmark dig?
• Har du mødt racisme i Danmark? Hvis ja: Hvad slags racisme?
• Forstår du den danske humor? Hvis nej: Kan du forklare
  hvorfor?

5 Task: Gruppeundersøgelse
Sæt jer sammen i grupper på 5 eller 6. Lav lister over,

• hvordan I oplevede Danmark i den første tid, efter at I var
  flyttet hertil,
• hvilke kulturchok I fik og
• hvilke former for racisme, I har oplevet.

Diskutér derefter, hvordan I vil kategorisere jeres lister på en
skala fra 1 til 9, hvor 1 på liste 1 (Danmark) betyder det mest
fremmedartede og 9 det mindst fremmedartede, 1 på liste 2
(Kulturchok) betyder det største kulturchok og 9 det mindste,
og hvor 1 på liste 3 (Racisme) betyder den mest ubehagelige
form for racisme og 9 den mindst ubehagelige.

K	Liste 1: Danmark	K	Liste 2: Kulturchok	K	Liste 3: Racisme
1		1		1
2		2		2
3		3		3
4		4		4
5		5		5
6		6		6
7		7		7
8		8		8
9		9		9

Sammenlign jeres lister og kategoriseringer med de andre
grupper i klassen, og afslut opgaven med en rapport til hele
klassen.

Opgave 1.4.
Der mangler et afsnit

Der mangler et afsnit i teksten. Læs teksten, og sæt kryds der,
hvor afsnittet mangler. Det manglende afsnit står neden under
teksten.

Køer har brug for kærtegn

Taler man pænt til køerne, giver de mere mælk, viser undersøgelser,
som en engelsk husdyrforsker har lavet. Han har gennem
længere tid studeret forholdet mellem køerne og dem, de
bliver malket af.

Undersøgelserne viser, at den glade malkeko giver op til 15
procent mere mælk end den sure ko, der er blevet dårligt behandlet.
Ifølge den engelske husdyrforsker kan køerne godt
lide, at man stiller dem venlige spørgsmål. Det kan fx være:
‘Hvordan har du det i dag, gamle tøs’. Derimod går køerne
helt i baglås, når man råber noget surt efter dem som fx ‘Kom
så af sted, din lede ko’.

‘Vi har netop lavet nogle forsøg, der ligner de engelske. Vores
resultater peger i samme retning. En venlig behandling af
køerne giver ca. ti procent højere mælkeydelse end en uvenlig
behandling,’ siger Lene Munksgaard.

Hun indrømmer dog også, at det kan være svært for landmanden at gå rundt og nusse om hver enkelt ko, hvis besætningen er på 100 køer.

'Men måske er det heller ikke nødvendigt, hvis bare man ellers
behandler dem ordentligt. Det vigtigste er, at køerne får tillid
til den person, der malker dem,’ siger Lene Munksgaard.

Hvis landmanden bliver nødt til at gøre noget ved koen, som
gør ondt, kan koen miste tilliden til ham, lige meget hvor venligt
landmanden taler til den til daglig. Men ifølge Lene
Munksgaard kan det problem tilsyneladende løses ved, at landmanden
tager en anden farve kittel på, når han udsætter sine
køer for ubehagelige oplevelser.

Varianter

a. Fjern første og sidste afsnit. Lav fire-fem ekstra afsnit, der
ikke kan fungere som indledende og afsluttende afsnit i
teksten. Bland afsnittene på et stykke papir.
Opgave: Find ud af, hvilke afsnit der passer bedst som
henholdsvis første og sidste afsnit.

b. Placér et af afsnittene i teksten forkert.
Opgave: Find ud af, hvilket afsnit der er placeret forkert,
og hvor det skal sættes ind.

c. Bland afsnittene hulter til bulter.
Opgave: Organisér afsnittene, så rækkefølgen bliver passende.
Her kan det være en god idé at udlevere en saks, så
kursisterne kan klippe afsnittene fra hinanden og sidde og
pusle med dem.

Opgave 1.5.
Hvilken sætning passer hvor?

I træning som storesøster

- om forventninger til den store, når man venter en lille ny.

A - Hendes forældre synes måske
nok, det er lidt tidligt at få et nyt spædbarn så tæt på Sara,
men når graviditeten nu engang er en realitet, synes de, at det
kan være praktisk at få det med spædbørn og bleer overstået på
en gang.

B - Mor viser hende den voksende mave
og fortæller hende, at der er en baby derinde, som snart kommer
ud og skal bo sammen med hende og mor og far. Problemet
er bare, at Sara ikke forstår en pind af, hvad der foregår.
Dels har et 1 1/2 år gammelt barn ikke en så udviklet begrebsverden,
at det kan forestille sig en baby inde i mors mave.
Tænk bare på, hvor stor en baby er sammenlignet med Saras
egen størrelse. En gravid mave er faktisk utrolig abstrakt for
alle andre end den gravide selv.

C - Det giver ikke mening for Sara,
når hendes mor siger, at baby »snart« kommer ud. Børn skal
være tre til fire år gamle, før de kan begynde at forholde sig til
tid, og da til et tidsbegreb som knytter sig til kendte og erfarede
oplevelser som årstider og højtider - barnet forstår tiden
»over langs«.

D - Sara kan jo med egne øjne se, at mor
har svært ved at bukke sig og tage hende op til sig. Men det er
ikke nødvendigt med en længere forklaring, som samtidig
lægger op til forventning om, at lille Sara skal forstå og forholde
sig til en kommende familieforøgelse. Det er hun endnu
slet ikke i stand til.

1. Desuden er tidsopfattelsen vanskelig for så lille et barn.
2. Det er vigtigt at give Sara konkrete informationer, hvis
   mor fx ikke kan 1øfte hende, som hun plejer, efterhånden
   som maven bliver stor.
3. Hvis der er andre babyer i familien eller vennekredsen, er
   der en naturlig anledning for Sara til at komme tæt på.
4. Om fire måneder skal Sara på 1 1/2 år være storesøster.
5. Sara er allerede så stor, at hun kan klare meget alene, hvis
   hun får lov.
6. Saras forældre vil gerne medvirke til, at hun bliver så lidt
   jaloux som muligt.

Skriv tallene under det bogstav, det passer til.

Opgave 1.6.
Passer dine gæt til teksten?

Eksempel

Spørgsmål til teksten, før den læses

• Hvorfor blev kunderne i en kagebutik i Toronto overraskede?
• Hvad havde gangsteren under armen?
• Hvad ville gangsteren have?
• Hvad truede han med at gøre?
• Hvad skete der så?

Gangster tog gås som gidsel

Kunderne i en kagebutik i Toronto i Canada blev noget overraskede,
da der kom en mand ind i butikken med en gås under
armen. Men folk i butikken forstod hurtigt, hvad mandens
kriminelle planer gik ud på. - Giv mig nogle penge, eller jeg
slår gåsen ihjel, sagde den ukendte mand truende.

En dyrevenlig kvindelig kunde prøvede at få manden til at
slippe gåsen fri. Det gjorde han ikke. Tværtimod begyndte han
at true med at kvæle det stakkels dyr direkte op i den dyrevenlige
kvindes ansigt.

Gangsterens trussel virkede. Kvinden sagde, at hun straks ville
løskøbe gåsen med sine egne penge. Derefter gik hun hen og
hævede penge i en kontantautomat i nærheden. Hun gav manden
pengene. Han slap straks gåsen og løb hurtigt væk. Historien
fortæller ikke, om gåsen havde brug for krisehjælp efter
den chokerende oplevelse.

Politiet i Toronto regner med, at kidnapperen havde skaffet
gåsen i en af byens parker, hvor der ofte kommer gæs på besøg.
Hvis politiet fanger gangsteren, bliver han blandt andet anklaget
for dyremishandling.

Opgave 1.7.
Hvordan ser de huset?

Eksempel

Del kursisterne i tre grupper. Giv hver gruppe en skriftlig instruktion:

De tre grupper fremlægger nu deres beskrivelser af huset for
hinanden og diskuterer forskelle i beskrivelserne.

Opgave 1.8.
Hvilken tekst passer til billedet?

Kig på de fem billeder. Læs derefter teksten. Hvad for et billede
passer til teksten?

Lis står henne ved vinduet og snakker i telefon. Hun snakker
med sin veninde. Lis kigger ud ad vinduet. Hun kigger ikke på
Mette, der sidder alene ved spisebordet. Mette kigger på det
lille lampeglas. Hun ved ikke, hvad der er i lampeglasset. Hun
synes, det ligner vand. Hun tager lampeglasset. Det lugter
godt. Måske er det sodavand, der er i glasset. Hun vil gerne
smage på det. Lis snakker og snakker. Hun har helt glemt
Mette og lampeolien. Hun snakker med sin veninde om den
fest, de skal holde om aftenen. Hun fortæller sin veninde, hvad
de skal have at spise. Hun fortæller også, hvem der kommer.
Lis elsker at snakke i telefon. Mette er glad for at mor snakker
i telefon. Så kan hun drikke det, der er i glasset. Hun tror, det
er sodavand. Hun elsker sodavand. Men hun må kun få sodavand,
når de har gæster.

Varianter

a. Klip flere forskellige tekster ud af et blad eller en avis,
men kun overskriften til et af billederne. Kursisterne
skimmer teksten for at finde ud af, hvilken tekst der passer
til overskriften.

b. Find en tekst, og lav en liste med forskellige emner. Kursisterne
kigger listen med emner igennem og skimmer derefter
teksten for at finde ud af, hvilket emne der bedst
passer til teksten. Opfølgning: Kursisterne argumenterer
for deres valg, især hvis der er valgt flere forskellige emner.

c. Find nogle avisartikler, som handler om et bestemt emne,
og nogle som ikke gør. Kursisterne sorterer artiklerne efter,
om de handler om emnet eller ej.

d. Find flere forskellige avistekster (eller andre tekster) om
samme emne. Kursisterne kategoriserer teksterne på en eller
anden måde. Fx artikler om en kriminalsag: Hvilke
aviser vurderer, at den anklagede er skyldig, hvilke at han
er uskyldig? Hvilke gør nærmere rede for omstændighederne
ved sagen? osv.

e. Find nogle læserbreve, hvor der er mange af en bestemt
kategori. Kursisterne sorterer læserbrevene efter kategori:
klager, ros etc. Kursisterne fortæller, hvilken kategori der
er flest af.

Opgave 1.9. Søgning efter
bestemte oplysninger

Eksempel

Du har lyst til at se en krimi i fjernsynet.
Hvad for nogle krimier er der i aften?
På hvad for et program?
Hvad tid?
Er der en krimi, du har lyst til at se? Hvorfor? Hvorfor ikke?

Variant
Du er i Odense og vil gerne i biografen og se en krimi. En ven
har anbefalet dig at se LIVSTEGN. Du vil helst se filmen så
tidligt på dagen som muligt.

• Hvad for en biograf skal du vælge?
• Hvornår går filmen?

Opgave 1.10. Find ordet/ordene

Opgavetyper

Instruktion: Slå op på side 10 i bogen.
Opgave: Hvornår blev X født?

Instruktion: Slå op på side 23 i bogen
Opgave: Hvor mange gange står der fx han på siden?

Instruktion: Tag ordbøgerne (= ens dansk-danske ordbøger).
Opgave: På hvilken side står der fx pebermø?

Instruktion: Tag aviserne (fx tilbudsaviser o.l.).
Opgave: På hvilken side findes fx overskriften: Vidunderbarnet
har vokseværk?

Eventuelt kan ordene skrives på tavlen eller vises på overhead
på en transparent.

Opgave 1.11.
Hvad betyder ordet?

Eksempel

Læs teksten og find ud af, hvad pyk betyder.

Pyk - en dansk specialitet
Markedet i dag bugner af pyk i forskellige varianter, og som almindelig
forbruger kan det være svært at skelne mellem de forskellige
kvaliteter. Men der findes heldigvis nogle enkle retningslinjer,
man kan gå efter på jagten på pyk af god kvalitet:

Et godt pyk er fremstillet af en rigtig surdej - det giver den karakteristiske
pyksmag. En passende lang hævetid er med til at
give et rigtigt godt pyk - og en god spiseoplevelse. Det er en
god ide at vælge et pyk, der er bagt på mel fremstillet af hele
korn - der er noget at tygge på, og det smager af mere. Vælger
man et godt pyk, der virkelig smager af noget, er det også mere
fristende at spise tykkere skiver pyk og putte mindre pålæg på.
Pyk af ordentlig kvalitet er en dejlig spise - pyk behøver ikke
bare at være det der kedelige, der ligger under leverpostejen eller
spegepølsen. Det er også sundt at spise meget pyk. Nye undersøgelser
tyder på, at rugens indhold af antidioxidanter kan
nedsætte risikoen for at udvikle visse sygdomme, bl.a. kræft og
hjertekarsygdomme.

Desuden findes de fleste mineraler og masser af B-vitamin i
pyk. Pyk har et højt indhold af de gode, umættede kulhydrater,
som kroppen skal have mange af for at fungere optimalt. Det
er noget, sportsfolk har vidst i mange år. Derfor spiser de masser
af pyk.

Pyk betyder _________________

Opgave 1.12.
Sæt teksten sammen

Opgave 1.13.
Indre og ydre tekstbånd

Eksempel

1. Hvert par får en kopi af teksten. De skal nu markere, hvor
   der mangler et ord i teksten, og derefter skrive det manglende
   ord ud for den linje, hvor det hører til. De manglende
   ord er placeret i en boks under teksten.

"Tiden var inde..."

Paula Bugge kalder sig selv noget af natteravn en_______
Hun godt lide at sidde og læse eller løse _________________
krydsord til hen mod midnat. Derfor føler sig ____________
ikke så ofte på plejehjemmet. På den anden ______________
side er ikke nemt, når man __ som hun __ er her _________
som en af de få beboere. - Desværre er der _______________
ikke så tilbage, som man kan snakke med, _______________
siger hun.
I dag er Paula Bugge år og oldemor til to drenge. __________
For seks år siden hun og hendes mand ind ______________
på Plejehjemmet Kløvervangen, ligger i den ______________
vestlige udkant af Skødstrup i Kommune. _______________
De kom fra et i Egå, lidt længere mod syd. _______________
Manden været assurandør, hun hjemmegående. ___________
Til sidst var han ofte at falde om og være konfus, __________
og hun havde svært ved at tumle ham. Gennem datter ______
hørte de om og så på det. De fandt det meget ____________
tiltalende med de lange 70’er huse og den direkte _________
kontakt det åbne land.______________________________

(BY & BOLIG Ministeriet: Bolig til tiden, s. 28)

2 Bagefter sammenligner kursisterne parvis hinandens tekster
og diskuterer de steder, hvor der er problemer.

3 Forlægget udleveres og læses som stillelæsning.

Opgave 1.14.
Hvad for et ord passer?

Benene

En molbo havde engang været en tur i Århus, og dér var han
kommet til at (1)____ lidt for meget. Han var en velhavende
mand og også en pæn mand, men alligevel skete der et uheld
med ham, da han var på (2)____ hjem. Mens han gik på vejen,
snublede han over sine egne ben, og da han først lå ned,
blev han liggende og faldt i (3)____.

En (4)____ mand, som kom forbi, fik lyst til hans fine bukser.
Han trak dem forsigtigt af og (5)____ den sovende molbo sine
egne gamle, hullede på i stedet for, og så gik han glad sin vej.

Nogen tid efter kom der en mand kørende hen ad vejen, og da
molboens ben lå ud over vejen, slog han knald med (6)____
og råbte: »Flyt dine ben, ellers kører jeg over dem!« Molboen
(7)____, gned sig i øjnene, løftede hovedet og så på benene.
Men da han så de grimme, hullede bukser, vidste han straks, at
det ikke var hans, for han havde et par pæne, hvide bukser på.
Så derfor lagde han sig ned igen, lukkede (8)____ og sagde
ganske roligt: »Kør du bare til! Det er ikke mine ben!«

Sæt kryds ved det ord, der passer.

Opgave 1.15. Indre tekstbånd

Eksempel

1. Kursisterne får hver en kopi af teksten. De får forklaret, at
   der i alle tekster er ord, som først får mening, når man ved,
   hvad de refererer til/peger på. Kursisterne skal nu hver for
   sig slå en cirkel om alle de ‘tomme’ ord i teksten og med en
   streg markere, hvad ordene refererer til.
   
   "Tiden var inde..."
   Jette Bentzen har bygget en rede til sin tredje alder. Hendes
   børnebørn elsker at komme hos hende "i det lille hus ved vandet".
   De oplever en rolig og intim hulefornemmelse, når de
   besøger hende. Og netop roen, overskueligheden og det tætte
   nærvær er en af de store gevinster ved at være flyttet fra den
   160 kvadratmeter store villa i Risskov til et lille arkitekttegnet
   rækkehus på Skæring Strand nord for Århus.
   
   Huset er på 72 kvadratmeter. Det ligger kun få meter fra van-
   det med en smuk udsigt til Mols Bjerge. Indvendig er det specielt
   opbygget med niveauforskydning mellem rummene.
   
   Da Jette Bentzen i 1992 var 51 år, mistede hun sin mand. Det
   yngste barn var flyttet hjemmefra. Alt i alt var tiden inde til at
   bryde op. Hun havde ikke længere brug for de mange kvadratmeter
   og ville prioritere sine ressourcer, så hun fik mest mulig
   handlefrihed i sit livs efterår. Med fire børn, der hver for sig
   har travlt med deres - karriere, og seks børnebørn er det langt
   vigtigere for hende at være mobil og kunne rejse rundt og være
   med på børnenes præmisser end at leve i en stor bolig, som familien
   mest kan have glæde af, når den mødes få gange om
   året.
   (BY & BOLIG Ministeriet: Bolig til tiden, s. 8)
   
   
2. Kursisterne sætter sig sammen to og to og sammenligner deres
   tekster. De diskuterer forskelle og ligheder i indcirklinger
   og streger.
   
   
3. Kursisterne læser teksten højt. Hver gang, de kommer til et
   pronomen, stopper de op og spørger, hvad det refererer til:
   Kursisten: Jette Bentzen har bygget en rede til sin tredje alder.
   Klassen: Hvis tredje alder?
   Kursisten: Jette Bentzens tredje alder.
   
   
4. Kursisterne læser teksten igen, men denne gang som stillelæsning,
   for at konsolidere deres fornemmelse for de henvisende
   ord.
   
   
5. Til sidst kan kursisterne parvis prøve at skifte Jette Bentzen
   ud med Jens Bentzen, lille rækkehus med lille lejlighed og
   mand med kone og så prøve at undersøge, hvad der sker
   med de henvisende ord.

Varianter

a. Hver kursist får en kopi af teksten og får forklaret, at de
skal skrive de ord, der mangler i teksten. Ordene kan de
finde i kassen under teksten.

b. Hver kursist får en kopi af teksten og får forklaret, at de
skal vælge det rigtige af de tre ord i parentesen og skrive det
på den tomme plads i teksten.

AUTOMATISK EL-KEDEL

Før brug første gang

• Det anbefales, at De __________ (derefter - først - så ) læser
  brugsanvisningen nøje og gemmer den til senere brug.
  __________ (derefter - hermed - først) fjernes al emballage
  og klistermærker.
• Det anbefales, at el-kedler med filter koges igennem et par
  gange __________ (længe - før - ofte) brug første gang,
  __________ (derfor - så - da) der kan forekomme støv i apparatet
  pga. emballagen, opmagasinering eller lignende.
• ________(dermed - til sidst - derfor) undersøges om spændingen
  på apparatet stemmer overens med Deres el-installationer.

Del 2. Fonologisk og
morfologisk opmærksomhed
samt afkodning

Opgave 2.1. Find lyden

Eksempel

Læreren siger et ord. En kursist siger ordets forlyd. Samme
kursist vælger et nyt ord, og en anden kursist siger forlyden.

Varianter

a. Lærer og kursister udvælger en række forlyde. Kursisterne
bliver bedt om at finde billeder i aviser, billedblade og reklamer
af ting, der begynder med de valgte lyde. Billederne
kategoriseres efter lyd.

b. Læreren siger tre ord. To af ordene begynder med samme
lyd, det tredje begynder med en anden lyd. Kursisterne
skal nævne det ord, der begynder
med en anden lyd, fx

SE / TI / TÅ
BUS / HUS / BOR
GUL / SUL / SI

c. Læreren siger et ord, fx vin. Kursisterne skal gentage ordet
og benævne den sidste lyd i ordet. Kursisterne finder et
nyt ord, der begynder med slutlyden, fx næse.

d. Samme fremgangsmåde som til øvelsen med forlyde -
men nu skal kursisterne kategorisere billeder efter slutlyde.

e. På tavlen tegnes tre felter.

Hvert felt repræsenterer først i ordet, midt i ordet og sidst
i ordet.
Læreren siger fx: Hvor i ordet kan du høre /s/ i ost.
Kursisterne sætter X i det midterste felt.

f. Læreren spørger fx.:
Hvilken lyd begynder sol med? Kursisterne svarer /s/
Hvilken lyd slutter sol med? Kursisterne svarer /l/
Hvilken lyd er der inde i sol? Kursisterne svarer /o/

g. Lærer og kursister udvælger i fællesskab tre lyde, som skrives
øverst på kuponen. Læreren nævner en række ordpar
efter hinanden, og kursisterne skal sætte kryds for at angive,
hvilken af de tre lyde der er fjernet.

Kupon

h. Lærer og kursister udvælger i fællesskab tre lyde, som skrives
øverst på kuponen. Læreren nævner en række ordpar
efter hinanden og kursisterne skal sætte kryds for at angive,
hvilken af de tre lyde, der er lagt til.

Opgave 2.2. Sæt lydene sammen
til ord, og del ordene i lyde

Eksempler

Læreren siger en lyd ad gangen. Kursisterne skal sætte lydene
sammen til ord, fx.

Læreren siger et ord, og kursisterne skal dele ordet op i lyde fx:

Opgave 2.3. Læs ordene 1

Eksempel

Opgave 2.4. Læs ordene 2

Eksempel

Lister med ord med gængse omsætningsregler, fx k-t-p i indlyd,
vokalkvalitet og vokallængde ved dobbeltkonsonant, hv- i
forlyd, rd- i udlyd.

Varianter
a. Læreren udarbejder små tekster, hvor der indgår så mange
ord som muligt med de bogstavsammensætninger/omsætningsregler,
der arbejdes med i klassen.

b. Læreren beder kursisterne finde ord med de bogstavsammensætninger/
omsætningsregler, der arbejdes med i de
tekster, der indgår i klassens arbejde.

Opgave 2.5.
Del ordene i stavelser

Eksempel

Læreren beder kursisterne indsætte fx følgende ord i skemaet:
chokolade - hjem - gardin - dør - værelse - musikbånd
tallerkener - forsikring - tegn - indbrud - betjent - fuld
tæsk - retsbygningen - lokalet - elever - dommen -
betinget - hærværk - computer - kontor - forsvareren -
hus - historie

Varianter

a. Kursisterne får hver et kort med en stavelse. Kursisterne
finder sammen to og to, så de tilsammen danner et ord.
Efterhånden kan øvelsen udvides med tre eller fire stavelser.

b. Læreren beder kursisterne finde lange ord i den tekst,
der arbejdes med, skrive dem på tavlen og inddele dem i
stavelser efter at have sat prik under vokalerne.

Opgave 2.6.
Morfologisk opmærksomhed

Eksempel

Læreren siger et ord. En kursist opdeler ordet i morfemer.
Eksempler på ord, der kan deles i morfemer: te - kop, sommer
- hus, kaffe - kande - r, dreng - e - ne , jul - e - gave, sød -
mælk, arbejd - s - bord m.m.

Varianter

Læreren siger et ord. Kursisten skal konstatere, om ordet er
sammensat eller ej.
Eksempler på ord: biograf, brandmand, person, agurk, arbejdsplads,
telefon, keramik, stoleben, isvaffel, politi, sportsmand
m.m.

Læreren siger begyndelsen af et ord. Kursisten fuldender ordet,
så der dannes et sammensat ord.
Eksempler: skole-, barn-, kaffe-, penge-, cykel-, politi-, blyant-,
rød-, m.m.

Opgave 2.7. Find roden

Eksempel

Læreren beder kursisterne om at finde rodmorfemet i de kursiverede
ord ved at sætte streg mellem rodmorfemet og resten af
ordet og skrive rodmorfemet:

Lars køber ind i Brugsen. _______________
Han havde købt 10 røde roser. _______________
Hun kan ikke lide at køre i bil. _______________
Lejligheden lå på 1. sal. _______________

Varianter

a. Læreren beder kursisterne dele de sammensatte ord i rodmorfemer
ved at sætte streg mellem de to ord og forklare,
hvilket morfem, der angiver hovedbetydning/kategori, fx:
sommerhus
musikbånd
gulvtæppe
barskab
morgenkåbe
politibil
politistation
klasseværelse
skoleklasse

b. Læreren beder kursisterne lave andre sammensatte ord,
hvor hus er det andet rodmorfem.

c. Læreren beder kursisterne lave andre sammensatte ord,
hvor fx sommer er det første rodmorfem.

d. Læreren giver nogle eksempler på sammensatte ord, der
indeholder et limebogstav
(enten et - e eller et - s) fx:

og beder kursisterne finde andre sammensatte ord, der indeholder
et limebogstav (enten et - e eller et - s) i den
tekst, der arbejdes med i klassen.

e. Kursisterne finder i aviser og blade ord, der er sammensat
af mere end to rodmorfemer.

f. Kursisterne får udleveret kort med en rod fx kaffe - kande
- ord - bog osv. De skal nu finde sammen to og to, så de
danner et kendt ord.

Opgave 2.8.
Find bøjningsendelserne

Eksempel

Find rodmorfemet i substantiverne, sæt streg efter roden og
skriv endelsen:

bilen ________
dage ________
gardinet ________
tallerkener ________
flasker ________
computeren ________
reglerne ________
dørene ________
køkkenet ________
forsikringen ________
borde ________
elever ________

Kursisterne arbejder sammen to og to og sorterer ordene efter
deres endelser.
Læreren beder kursisterne finde ud af, hvad de enkelte endelser
betyder.

Varianter

a. Kursisterne arbejder sammen to og to om den tekst, der
arbejdes med i klassen. Parrene konkurrerer om, hvem der
hurtigst kan finde:

5 substantiver i bestemt ental
5 substantiver i ubestemt flertal
5 substantiver i bestemt flertal

b. Find rodmorfemer i verberne og sæt streg og skriv
endelsen:

falde ____________
skriver ____________
drikker ____________
kommet ____________
mente ____________
sove ____________
lavede ____________
læste ____________
arbejdede ____________
gået ____________

Kursisterne arbejder sammen to og to og sorterer verberne
efter endelser.
Læreren beder kursisterne finde ud af, hvad de enkelte endelser
betyder.

c. Kursisterne arbejder sammen to og to om den tekst, der
arbejdes med i klassen.
Parrene konkurrer om, hvem der hurtigst kan finde:

10 verber i nutid
10 verber i datid

d. Kursisterne får enten udleveret en række kort med en rod
eller en endelse. De skal nu finde sammen to og to, så de
danner et kendt ord.

Opgave 2.9. Find forstavelserne

Eksempel

De er uvenner. Hvad betyder ordet uvenner?
________________________________________________
Del ordet i forstavelse og rod:
________________________________________________
Hvad betyder forstavelsen u- ?
________________________________________________
Læreren beder kursisterne finde andre ord med forstavelsen u - ?

Varianter

a. Læreren beder kursisterne om at lave nye ord og skrive
sætninger med nedenstående rodmorfemer og forstavelsen
be-

b. Læreren beder kursisterne finde ord med forskellige forstavelser
i aviser og blade.

c. Læreren beder kursisterne finde rodmorfemer, der kan
danne ord med flere forstavelser fx:

tænke:
betænke
mistænke

d. Kursisterne skriver sætninger med ndenstående ordene, således
at også betydningforskelle fremgår.

e. Kursisterne får udleveret enten en række kort med en forstavelse
eller en rod. De skal nu finde sammen to og to, så
de danner et kendt ord.

Opgave 2.10. Find afledningerne

Eksempel

Kursisterne skriver rodmorfemet og afledningsendelsen:

venlig ____
hyggelig ____
rolig ____
heldig ____
mandig ____
bygning ____
spisning ____
sandhed ____
dumhed ____
værelse ____
forståelse ____

Kuristerne diskutere i par ordklassetilhørsforhold, når der er
tilføjet afledning.

Variant

Kursisterne danner så mange ord som muligt af nedenstående
morfemer:

Del 3. Syntaks

Opgave 3.1. Er sætningen rigtig?

Eksempel

Læreren beder kursisterne bytte om på rækkefølgen af ordene i
en række sætninger fx:

Kursisterne skal finde ud af, om sætningerne stadig er rigtige,
og om betydningen af sætningerne er ændret.

Varianter

a. Læreren giver kursisterne en række sætninger, hvor der
mangler et ord, fx verbalet.
Kursisterne skriver de korrekte sætninger og finder ud af,
hvad for en slags ord der mangler.

Jens træt hjem fra skole.
.__________________________________________
Senere pa dagen telefonen.
.__________________________________________
Hun ikke noget.
.__________________________________________
Jens sig pa en stol.
.__________________________________________
Naboen pa hovedet.
.__________________________________________
Hun sin morgenkabe pa.
.__________________________________________

b. Pa samme made kan der udarbejdes øvelser, hvor andre
ordklasser er udeladt.

c. Læreren beder kursisterne læse overskrifterne og omformulere
til hele sætninger, fx:

Del 4. Ordklasser

Opgave 4.1. Find ordklassen

Eksempel

Læreren beder kursisterne sætte streg under det ord, der ikke
passer sammen med de tre andre, og forklare hvorfor.

1. Jens - Kim - lærer - Bente

2. øl - drikker - køleskab - seng

3. han - betjent - de - hun

4. sover - stor - venlig - vred

5. spiser - chokolade - går - skriver

6. dejlig - flaske - motor - penge

Varianter

Læreren laver en række kort, først med fx substantiver og verber.
Senere udvides med andre ordklasser. Hver kursist får et
kort og skal finde sammen med de kursister, der har ord i samme
ordklasse.

Læreren beder kursisterne hurtigst muligt finde først 10 forskellige
substantiver, 10 forskellige verber og 10 forskellige adjektiver
i den tekst, der arbejdes med. Ordene skrives i tre lister.

Læreren beder kursisterne finde substantiverne i en opgave, fx:

Kursisterne skal finde kodeordet:

Del 5. Ordforråd

Opgave 5.1.
Hvad betyder ordene?

Eksempel

Læreren beder kursisterne finde det ord, der betyder det modsatte:

Muligheder:

Varianter

a. Læreren beder kursisterne finde det ord, der betyder det
samme:

ringer __________________

nervøs __________________

rydder op __________________

i stykker __________________

hærværk __________________

vred __________________

venlig __________________

rækker __________________

Muligheder:

b. Læreren beder kursisterne arbejde sammen to og to og
sætte streg under det ord der ikke passer sammen med de
tre andre. Kursisterne skal forklare, hvorfor det valgte ord
ikke passer:

1. glad - munter - fornøjet - sur
2. tallerkener - cd’er - glas - kopper
3. glas - sodavand - vin - øl
4. øl - vin - snaps - saft
5. sko - frakke - sandaler - støvle
6. hus - lejlighed - bil - villa

c. Læreren beder kursisterne arbejde sammen to og to og
finde et overbegerbet, der dækker alle tre ord:

1. indbrud - hærværk - tyveri
________________________________
2. chokolade - bolsjer - lakrids
________________________________
3. stol - bord - sofa
________________________________
4. sommer - efterår - vinter
________________________________
5. maj - juli - september
________________________________
6. regn - blæst - solskin
________________________________

d. Læreren beder kursisterne udarbejde lignende opgaver til
hinanden.

e. Læreren beder kursisterne arbejde sammen to og to og blive
enige om 5 egenskaber, som kendetegner en god lærer:

Efterfølgende sammenligner parrene deres lister med de andre
gruppers og begrunder deres valg.

f. Læreren beder kursisterne arbejde sammen to og to og diskutere,
hvilket af de tre ord, der bedst dækker det fremhævede,
fx:

dommer: skole - fodbold - retssag
straf: opdragelse - opvask - fængsel
indbrud: tyveri - hærværk - roderi

Parrene begrunder deres valg for resten af klassen.

g. Læreren beder kursisterne arbejde sammen to og to og
strege de ord ud, som de ikke synes passer til fx ordet
barndom:

Kursisterne sammenligner og diskuterer deres valg.

h. Læreren udarbejder en kryds- og tværsopgave på baggrund
af læst ordforråd.
Opgaven deles i to: på den ene side findes kun lodrette
ord, på den anden kun vandrette.

Kursisterne arbejder sammen to og to. Den ene får udleveret
side A, den anden side B.

A skal forklare de ord, der står på A’s opgave. Det er ord,
som mangler i B’s opgave.
B skal forklare de ord, der står på B’s opgave. Det er ord,
der mangler i A’s opgave.

A: De vandrette ord er der. De lodrette ord mangler.

B: De lodrette ord er der. De vandrette ord mangler.

Del 6. Skriftlig
fremstilling/læsning

Opgave 6.1. At skrive enkle
instruktioner

Opgave 6.2.
Tøm billedet for ord

Eksempel

Kig på billedet og skriv så mange danske betegnelser for ting
og handlinger som muligt.
Inddel ordene i substantiver, verber, adjektiver eller i " andet".

Opgave 6.3.
Skriv et signalement

Eksempel

1. Brainstorm: Skriv alle de ord, man kan bruge til at lave signalement
   af en person.
2. Kategoriser derefter ordene i disse grupper:
   

   køn	alder
   højde	bygning
   vægt	hårfarve/frisure
   øjenfarve	særlige kendetegn
   påklædning

3. Skriv et signalement af en af de andre kursister i klassen. Du
   må ikke skrive navn og køn.
4. 4. Læs dit signalement højt og lad de andre kursister gætte,
   hvem det er.

Opgave 6.4. Pennevenner

Eksempel

(Inklusive instruktion til kursisterne)

• Brainstorm: Prøv at komme i tanker om ord, der beskriver
  folk efter personlighed, interesser og udseende. Skriv ordene
  på tavlen, og sortér dem derefter i kategorier.
• Vælg et brev, og skriv et svar, hvor du fortæller om dig selv.
• Sæt jer sammen i grupper, og læs jeres breve højt for hinanden.
  Tag stikord på det, I har til fælles med andre i gruppen.
  Skriv også navnet på den, I har noget til fælles med. Fortæl
  de andre, hvad I har til fælles med dem. Jeg kan lide at strikke
  ligesom Jasmin.
• Skriv derefter et brev, hvor du fortæller om dig selv ud fra
  alle de stikord, du har skrevet ned under gruppearbejdet.
  

Opgave 6.5. Skriv om billedet

Opgave 6.6. At sætte idéer i
rækkefølge i en historie

Eksempel

Spørgsmål

• Hvad tog tyvene i chaufførernes omklædningsrum?
• Hvad forsvandt der ved det første indbrud?
• Hvad forsvandt der ved det andet indbrud?
• Hvad var det for en idé, chaufførerne fik?
• Hvorfor fik tyvene et chok, da de brød ind tredje gang?
• Hvad viste sporene på badeværelset?
• Hvordan kunne man genkende tyven?

Den originale historie:

Opgave 6.7. Skriv historien
færdig

Ulykken
Det er fredag aften ude på motorvejen. Politiet er efter de to
drenge, Thomas og Brian. De har stjålet en bil. Drengene kan
høre sirenerne. De kører over 140 km. i timen. Det regner.
Foran dem kører der en stor, tung lastbil ...

Alene hjemme
Jens og Merete bor i et dejligt, nyt hus. En aften er Merete alene
hjemme. Pludselig banker det på døren. Udenfor står der
en fremmed ...

Kunden
Lise er på arbejde i kiosken. Klokken er ni om aftenen. Hun er
helt alene. Pludselig går døren op, og en mand kommer ind
med højre hånd i lommen. Han går hurtigt hen til disken ...

Opgave 6.8. Blanketter

Eksempel

Fredag den 9. november bliver en travl dag for Karen Jensen.
Kl. 8.30 skal hun til tandlæge. Kl. 11 skal hun til jobsamtale.
Kl. 14.30 skal hun mødes med sin søster på Cafe Amokka.
Om aftenen skal hun til middag hos sine venner, Bo og Gitte,
kl. 18.30.

Skriv Karens aftaler ind i kalenderen:

Varianter

a. Du har fået et nyt fjernsyn og vil derfor sælge det gamle.
Du sætter en annonce i Lokalavisen. Udfyld blanketten.

b. Du vil gerne have mere information om indboforsikring.
Udfyld blanketten.

c. I har læst en roman, hvor hovedpersonens hjem er udsat
for hærværk.
Skriv en liste over de ting, der er blevet ødelagt i hovedpersonens
hjem.

d. Forestil jer, at de samme ting er blevet ødelagt hjemme
hos jer.
Udfyld en skadesanmeldelse.

e. Cykeltyveri
Du kommer til Østerport Station i København lørdag aften
ved 22-tiden. Du går hen til cykelstativet, hvor du har
stillet din cykel tidligere på dagen. Din cykel er væk. Du
leder og leder, men den er der ikke. Du går ud fra, at den
er blevet stjålet. Du bliver meget sur, for det er en helt ny
cykel - en blå Mountain Bike af mærket Everton.
Du tager bussen hjem og finder papiret med cyklens, stelnummer,
og købsdato.
Stelnummer: VXP2415281
Købsdato: 28 .4. 2001
Pris: kr. 3. 675.

Du ringer med det samme til den politistation, der ligger
nærmest Østerport. Det er stationen i St. Kongensgade.
Du slår op i telefonbogen for at finde telefonnummeret
på politistationen. Hvad er nummeret?

Du ringer og anmelder tyveriet. Bagefter tager du bussen
hjem. Om mandagen ringer du til dit forsikringsselskab
og beder dem om at sende en anmeldelsesblanket til cykeltyveri.
Du får anmeldelsen med posten tirsdag.
Du udfylder anmeldelsen.

Opgave 6.9. Skriv et postkort

Opgave 6.10. På jagt efter helte

Opgave 6.11.
At skrive sin egen historie

Eksempel

1. Luk øjnene og prøv at se stedet for din barndomshistorie
   for dit indre blik. Brug alle dine sanser: Se, lugt, lyt, føl og
   smag.
2. Skriv din egen historie ned i stikord.
3. Fortæl din historie til en anden i klassen. Svar på eventuelle
   opklarende spørgsmål om tid, sted, personer og selve oplevelsen/
   historien.
4. Skriv din historie ned.
5. Byt historier med nogle andre i klassen. Læs hinandens historier
   og snak om dem.

Opgave 6.12.
Hvad gør du ved problemet?

Eksempe

1. Lav spørgsmål til Alex indenfor følgende kategorier:

Spørg Alex

På www.ask-alex.dk

2. Fortæl de andre i klassen, hvilket/hvilke svar I har fået.

Del 7.
Stavning/dictogloss

Opgave 7.1.
Stavning af lydrette ord

Eksempel

1. Hun er en køn __________ .
2. Han har lige købt en ny ___________.
3. De holder altid __________ hjemme.
4. Han havde glemt sit ___________.
5. Han får __________ kl. 16.
6. Hvad ___________ er det i dag.
7. Drengen leger med ___________.
8. Han skal søge om ___________.

Opgave 7.2. Ord, der staves
under indflydelse af
ortografiske konventioner

Eksempel

Diktat med ord der begynder med hv- eller hj-:

1. Han bad om __________.
2. ___________ går toget?
3. Han kommer __________ ved tre - tiden.
4. Huset ligger på et __________.
5. __________ svarer du ikke?
6. Bilen havde tabt det ene __________.
7. __________ vandt fodboldkampen.
8. Han havde ondt i sit __________.

Opgave 7.3. Udnyttelse af det
morfematiske princip i stavning

Eksempel

1. Han mødte sin ven i tog_____ .
2. Der er mange folk på gade____.
3. Gade____ var helt tomme.
4. Hun har to pige____.
5. Dreng____ hedder Jens og Jonas.

Opgave 7.4. Orddiktat

Eksempel

Opgave 7.5. Teksten, der
forsvinder

Variant

Læreren skriver tre ord på tavlen. Kursisterne kigger på ordene
i nogle få sekunder. Læreren visker ordene ud. Efter yderligere
nogle få sekunder skriver kursisterne de tre ord. Læreren skriver
tre nye ord. Proceduren kan også gennemføres med en
overhead og nogle transparenter.
Denne form for diktatskrivning kan kombineres med almindelig
oplæst diktat, hvor man så kan sammenligne resultaterne.

Opgave 7.6. Dictogloss

Eksempel på dictogloss

1. Brainstorm før dictogloss
   Uhyggelige oplevelser
   Tema i denne dictogloss: En uhyggelig oplevelse med en fisk
2. Dictogloss
   (1) Engang var en mand taget ud på en sø for at fiske sammen
   med sin kone. (2) Ude på søen fangede konen en lille
   fisk, som manden tog af krogen og rensede. (3) Men da han
   så ville skylle fingrene i søen, var der en stor fisk, der bed
   ham i hånden. (4) Manden blev naturligvis bange og ville
   trække hænderne op. (5) Men fisken havde bidt sig godt
   fast i hans ene hånd. (6) Fisken slap først taget, da den havde
   hængt i hans hånd i nogle minutter.
   
   (7) Manden blev naturligvis meget chokeret. (8) Blodet
   sprøjtede voldsomt fra et sår, der var fem centimeter bredt,
   og båden blev hurtigt farvet rød af blod.
   
   (9) Mandens kone skyndte sig at ro båden ind til land, og så
   kørte hun ham på hospitalet, hvor lægerne fik ordnet såret i
   hans hånd.

Supplerende aktiviteter med
fokus på form

Eksempel (inklusive instruktioner til kursisterne)

Opgave 1
I teksten her nedenunder er der en del problemer med verbernes
former. Der er fejl i verbalkæderne, og der er stavefejl og
bøjningsfejl. Sæt jer sammen to og to, og læs teksten. Sæt en
streg under de forkerte verbalformer og diskutér, hvorfor de er
forkerte. Korrigér dem derefter.

Skambidt af storgedde

Denne historie foregået (foregik) i Norge.

Tor Fjeld var en dag ude i sin robåd sammen med sin kone.
Hun havede lige trække en fin lille fisk ombord, som Tor taget
af krogen og rensede. Da han derefter ville skyller fingre i
søen, hugge rovfisken til. Tor Fjeld hørte en høj lyd og ville
trak hænderne op. Men fisken havede bidt sig fast i hans ene
hånd. Gedden, som være omkring en halv meter lang, hang i
nogle sekunder, før den slippede taget.

Det var en frygtelig oplevelse for Tor Fjeld. Blodet sprøjtede
voldsomt fra et sår, der være fem centimeter bredt, og båden
blivede hurtigt farver rød af blod. Tor Fjeld var dybt chokeret,
og han kunne næsten ikke tror sine egne øjne. Så han spørgede
sin kone, om han drømte. Men hans kone kunne fortælle
ham, at det var rigtig nok. Der havde hængede en gedde i hans
hånd i et par minutter.

Tor Fjelds kone roede båden ind til land, og så kørt hun ham
på hospitalet, hvor lægerne fik ordnede såret i hans hånd.

Opgave 2
Her nedenfor er teksten "Skambidt af storgedde", men uden
fejl. Læs den, og sammenlign med teksten med fejl i.

Opgave 3 - Hultekst
Indsæt verberne i parentesen i teksten i den rigtige form og i
samme rækkefølge som i parentesen.

Engang ___________ en mand ___________ ud på en sø for
at ___________ sammen med sin kone. (være / tage / fiske)
Ude på søen ___________ konen en lille fisk, som manden
___________ af krogen og ___________. (fange / tage / rense)
Men da han så ___________ ___________ fingrene i søen,
___________ der en stor fisk, der ___________ ham i hånden.
(ville / skylle / være / bide)
Manden ___________ naturligvis bange og ___________
___________ hænderne op. (blive / ville / trække)
Men fisken ___________ ___________ sig godt fast i
hans ene hånd. (have / bide)
Fisken ___________ først taget, da den ___________
___________ i hans hånd i nogle minutter. (slippe / have /
hænge)
Manden ___________ naturligvis meget chokeret.
(blive)
Blodet ___________ voldsomt fra et sår, der ___________
fem centimeter bredt, og båden ___________ hurtigt
___________ rød af blod. (sprøjte / være / blive / farve)
Mandens kone ___________ sig at ro båden ind til
land, og så ___________ hun ham på hospitalet, hvor lægerne
___________ ___________ såret i hans hånd. (skynde / køre
/ få / ordne)

Opgave 4
Læs jeres dictogloss igen. Snak om verbalformerne.

Ordliste

* antonym
Ord, som betyder det modsatte af et andet ord, fx ung versus
gammel.

* baggrundsviden
Den måde, vi bruger og forstår sprog, er påvirket af vores specifikke
kulturelle baggrund, vores erfaringer og vores anskuelse
af og viden om verden.

* bottom-up læsning
Termen bottom-up bliver brugt om læsemodeller, hvor vægten
ligger på teksten som den styrende del i processen, og hvor
meningsdannelsen under læsning forstås som resultat af en
lineær proces, der går fra de mindste betydningsadskillende
elementer (grafemer, fonemer) over de mindste betydningsbærende
dele (morfemer) til ord, ordgrupper, sætninger og
derfra til hele teksten.

* browse
Læse planløst i håbet om at falde over noget, der kan vække
interesse.

* chunk
Automatiseret helhed, som ofte er tilegnet i uanalyseret form.

* deduktiv tilgang
En tilgang i undervisning, hvor lørnerne præsenteres for en regel,
hvorefter de skal tilegne sig reglen gennem praktiske øvelser.

* dictogloss
En mellemting mellem en diktat og en genfortælling, hvor
proceduren er, at to eller tre kursister sammen ved hjælp af
stikord (ord, ord- og sætningsdele) skal rekonstruere en oplæst
tekst.

* diskurs
Organisering af sproget over sætningsniveau og den enkelte taletur,
hvorved meningen opstår gennem forhandling under interaktionen.

* diskursiv kompetence
Hvis en sprogbruger inden for forskellige genrer kan producere
sætninger eller ytringer, der indgår som meningsfulde led i en
sammenhængende mundtlig eller skriftlig tekst, kan sprogbrugeren
siges at besidde diskursiv kompetence.

* fonem
Et fonem er den mindste, lydlige betydningsadskillende enhed
i sproget (fx er det kun udskiftningen af vokalen i lus og lys,
der medfører skift i betydning).

* fonematiske princip, det
Det fonematiske princip indebærer, at der til hvert fonem (betydningsadskillende
lyd) svarer et grafem (et bogstav). Når en
person har tilegnet sig det fonematiske princip, kan vedkommende
læse lydret, og den alfabetiske kode er knækket.

* fonologisk opmærksomhed
En forudsætning for tilegnelsen af det fonematiske princip er
fonologisk opmærksomhed i forhold til talt sprog. Dette indebærer
en opmærksomhed på, at talte ord kan opdeles i forskellige
lyde, og at forskellige lydsekvenser kan sammensættes til
ord.

* forforståelse
Den forståelse af en teksts indhold, som en læser før læsningen
af teksten kan etablere ud fra fx titel, indholdsfortegnelse og
billeder.

* funktionsord
Ordklasser kan inddeles i funktionsord og indholdsord. Funktionsord
er artikler (kendeord), pronominer (stedord), konjunktioner
(bindeord), præpositioner (forholdsord), hjælpeverber
(hjælpeudsagnsord) og interjektioner (udråb).

* fælles viden
Den viden, man som talende eller skrivende forudsætter bekendt
for den lyttende eller læsende og derfor ikke ekspliciterer.

* global forståelse
Læsning med henblik på at forstå hovedideerne og makrostrukturen
i en tekst.

* global læsning
Læsning med henblik på at forstå hovedindholdet og sammenligne
det med egen baggrundsviden.

* grammatik
Syntaks (regler for sætningsdannelse) og morfologi (regler for
orddannelse).

* idiomer
Faste forbindelser i sproget, herunder også såkaldte faste billedlige
udtryk, fx at vende det døve øre til.

* indholdsord
Ordklasser kan inddeles i indholdsord og funktionsord. Indholdsord
er substantiver (navneord), verber (udsagnsord), adjektiver
(tillægsord) og adverbier (biord).

* induktiv tilgang
En tilgang i undervisning, hvor lørnerne præsenteres for specifikke
eksempler med det formål, at de selv skal regne sig frem
til reglen (generaliseringen).

* interaktiv læsning
En tilgang til læsning, der bygger på den opfattelse, at læseprocessen
foregår på mange niveauer samtidig, altså som en vekselvirkning
mellem bottom-up og top-down.

* lingvistisk kompetence
Hvis man som sprogbruger har et passende ordforråd og behersker
de vigtigste regler for udtale, orddannelse, sætningsdannelse
og stavning, kan man siges at besidde lingvistisk
kompetence.

* lokal læsning
Læsning med henblik på at forstå mikrostrukturen i en tekst.

* læse intensivt
Læse omhyggeligt globalt for at få fat i en teksts hovedindhold
med henblik på at sammenligne med egne forestillinger og
egen baggrundsviden.

* makrostruktur
Makrostrukturen er diskursens globale niveau, dvs. strukturen
af hele teksten.

* metakognitiv bevidsthed
Opmærksomhed på egne tankeprocesser og egen indlæring

* mikrostruktur
Mikrostrukturen er diskursens lokale niveau, dvs. strukturen af
de enkelte sætninger.

* morfem
Et morfem er sprogets mindste betydningsbærende enhed. Der
findes forskellige morfemtyper: rodmorfemer (ofte stammen i et
ord; et ord kan være sammensat af flere rodmorfemer, fx ordbog),
bøjningsendelser (fx pigerne, spiste) forstavelser (fx aftale,
forelsket) og afledninger (fx læsning, venlig).

* morfologisk opmærksomhed
Opmærksomhed på de enkelte ords bestanddele.

* morfematiske princip, det
Det morfematiske princip indebærer, at et morfem normalt
staves ens, uanset den kontekst det forekommer i, fx vidst.
Vidst skrives med i og d, for ordet er en bøjningsform af vid.

* kohærens
Indholdsmæssig sammenhæng i mundtlig eller skriftlig tekst.

* kohæsion
Sproglig markering af sammenhæng i mundtlig eller skriftlig
tekst, fx konjunktioner, adverbier, adverbielle fraser, pronominer,
tempus og substantivers bestemthedsmorfemer.

* komposita
Ord sammensat af mindst to rodmorfemer, fx ordbog, postgiroblanket.

* nærlæse
Læse omhyggeligt lokalt for at danne sig en præcis forståelse
på basis af syntaks og tekstsammenhæng.

* ordklasse
Gruppe af ord med fælles grammatiske egenskaber ( bøjningsog
funktionsmuligheder) fx substantiver, verber, adjektiver.
Ordklasser kan inddeles i indholdsord og funktionsord.

* ortografi
Retstavning.

* overbegreb
En samlende betegnelse for ord, der har betydningsfællesskab,
fx er ordet ‘fugl’ overbegreb for underbegreberne ‘ravn’, ‘gråspurv’
og ‘skade’.

* performans
Den faktiske brug, man gør af sin sproglige viden (kompetence)
i konkrete situationer.

* produktive sprogfærdigheder
Tale og skriftlig fremstilling benævnes ofte produktive færdigheder.

* receptive sprogfærdigheder
Lytning og læsning benævnes ofte receptive færdigheder.

* register
Den sprogbrug og -tone, som vælges afhængigt af den givne
kontekst.

* semantiske felter
Ord, der har fælles indholdstræk, fx ‘impressionisme’, ‘kubisme’
og ‘surrealisme’ eller ‘en skov’, ‘et træ’ og ‘materialet træ’.

* skanne
Læse hurtigt for at finde specifikke informationer: fx ord, tal
og symboler.

* skema
En af de måder, hvorpå det antages information opbevares i
langtidshukommelsen. Skemaer er store informationsstrukturer,
som organiseres omkring fælles emner eller temaer. Som
eksempel kan nævnes de kulturspecifikke skemaer for begivenheder
som bryllup og begravelse.

* skematisk viden
Viden om verden og sociale konventioner.

* skimme
Læse hurtigt for på basis af en teksts hovedidéer at danne sig et
overblik over, hvad den handler om.

* slugelæsning
Læseforskere mener, at hvis børn skal blive gode, flydende læsere,
skal de igennem et stadium, som kan kaldes slugelæsningsperioden,
dvs. et stadium, hvor de læser meget (ekstensivt)
af lyst. Det samme gælder sandsynligvis også, når man
skal blive flydende læser på et andetsprog.

* sociopragmatisk kompetence
En sprogbruger, der kan producere og forstå ytringer under
hensyntagen til faktorer som formålet med interaktionen, de
deltagendes sociale status og normer og konventioner for interaktionen,
kan siges at besidde sociopragmatisk kompetence.

* sprogfunktion
Betegnelse for de kommunkative hensigt, man har, når man
handler med sproget. Eksempler: bede om tilladelse, instruere,
hilse osv.

* strategisk kompetence
En sprogbruger, som kan nå et kommunikativt mål ved hjælp
af såvel verbale som non-verbale strategier, kan siges at besidde
strategisk kompetence.

* synonym
Ord, der betyder det samme eller næsten det samme, fx ‘ofte’
og ‘tit’.

* systemisk viden
Viden om sprogets struktur og sproglige regler.

* søgelæsning
Læse hurtigt for at søge efter nøgleinformationer ud fra på forhånd
fastlagte mål.

* task
En aktivitet i sprogundervisningen, hvor målsproget af lørnerne
bruges med et kommunikativt formål for øje og med den
hensigt at nå et mål.

* top-down læsning
Termen top-down bliver brugt i modeller for læsning, hvor
læsning ses som en læserstyret proces, hvor læseren forsøger at
forstå tekstlig information ved brug af skemaer, der er baseret
på viden om verden eller tekststruktur.

Litteratur

Alver, Vigdis og Vigdis Lahaug: Alfabetisering - mer enn å lære
bokstavene, Novus Forlag, 1999.

Dalby, Mogens A. et al: Bogen om læsning, Munksgaard, 1989.

Day, Richard R. & Julian Bamford: Extensive Reading in the
Second Language Classroom, Cambridge University Press, 1998.

Frederiksen, Pernille Rosborg & Stine Knudsen: Skriv! - Procesorienteret
skrivning i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, 2000.

Hvenekilde, Anne, Vigdis Alver, Elisabeth Bergander, Vigdis
Lahaug og Kari Midttun Alfa og omega, Novus Forlag, 1996.

Nuttall, Christine: Teaching Reading Skills in a Foreign
Language, Heinemann, 1996.

Oliveira, Gunilla & Maria Berggren: PBL i språkundervisningen,
Natur och Kultur. 1996.

Urquhart, Sandy & Cyril Weir: Reading in a Second Language:
Process, Product and Practic,e
Longman, 1998.

Widdowson, H.G.: Aspects of Language Teaching, Oxford University
Press, 1990.

Willis, Jane: A Framework for Taskbased Learning, Longman,
1996.

Denne side indgår i publikationen "Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning" som indhold som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2001