Vores anbefalinger vedrører kun de prøver, der resulterer i en karakter, der optræder på eksamensbeviset. Interne test, der løbende afholdes i tilknytning til undervisningen, er naturligvis ikke omfattet af anbefalingerne.

Vores sigte med disse anbefalinger er, at vægten mellem mundtlige og skriftlige prøver bliver flyttet i retning af flere skriftlige prøver. Prøve- og eksamenssystemet i Danmark vil herved lægge sig tættere op ad udlandets prøve- og eksamenssystemer. I udlandet er skriftlige prøver næsten den undtagelsesfrie form. På en lang række udenlandske uddannelser afholdes der således udelukkende skriftlige prøver, se bilag 4 om udvalgte landes prøve- og eksamenssystem.

Der er stor variation i antallet af prøver i de enkelte uddannelser. For et stort antal prøver taler, at mange prøver i mindre stofområder undervejs i et uddannelsesforløb kan medvirke til at mindske frafaldet, og at det giver mulighed for at skabe progression i prøverne med en forskydning af vægten fra grundlæggende viden og færdigheder via kompetencer til innovative og kreative aspekter. Imod taler ressourceforbruget i forhold til udbyttet af et eksamensbevis med mange karakterer. Under alle omstændigheder skyldes ressourceforbruget i høj grad den overvejende anvendelse af ekstern censur i stedet for at lade fx prøver i mindre stofområder som hovedregel være interne.

Antallet af prøver, der indgår i eksamen for en uddannelse, er som tidligere bemærket ikke i sig selv en kvalitetsparameter. Derfor bør det overvejes at justere antallet af prøver uden at kvaliteten af uddannelse og undervisning reduceres, men sådan, at de samlede omkostninger ved prøveafholdelse kan nedbringes. Dels kan antallet af prøver reduceres direkte, dels kan der foretages udtræk af de fag, den enkelte eksaminand skal til prøve i. En reduktion i antallet af prøver skal afvejes med brugbarheden af eksamensbeviset, dels i forbindelse med optagelse til videre uddannelse, dels i forbindelse med ansættelse.

Reduktion i antallet af prøver

Når det er nødvendigt i forhold til målopfyldelsen, og der indføres flerfaglige prøver, kan det medføre en reduktion i antallet af prøver. Det samme vil være konsekvensen, hvis flere prøver i en moduliseret opbygning af et fag slås sammen til én prøve på det højeste niveau.

Udtræk af prøvefag

Ikke alle fag/undervisningsforløb skal nødvendigvis afsluttes med prøve. De kan i stedet afsluttes med, at underviseren afgiver en karakter, som udtrykker standpunktet ved undervisningens afslutning. Hvilke fag, der afsluttes på denne måde, kan afgøres tilfældigt (ved lodtrækning) før hver prøvetermin. Offentliggørelsen af de udtrukne prøvefag bør først finde sted, efter at underviseren har afgivet karakterer for at undgå, at karaktergivningen påvirkes af, om faget er udtrukket til prøve eller ej.

Antallet af karakterer på eksamensbeviset

En reduktion i antallet af prøver må afvejes i forhold til den information, der ligger i eksamensbeviserne. Et særligt problem udgør de uddannelser, hvor der beregnes et karaktergennemsnit, og hvor antallet af karakterer (enten fra prøver eller karakterer afgivet af underviseren) derfor ikke må være for lavt.

I de gymnasiale uddannelser anvendes eksamensgennemsnit, hvori der indgår en lang række af fag. Gennemsnittet er afgørende for muligheden for at blive optaget på mange videregående uddannelser. Forskning har da også påvist en høj grad af sammenhæng mellem det niveau, hvormed eleverne forlader gymnasiale uddannelser og deres mulighed for at gennemføre en videregående uddannelse. Islandske universiteter har eksempelvis derfor lagt de opnåede karakterer i islandsk og matematik til grund for optaget, og disse to fag har derfor en særlig plads i skolernes prøvesystem.

EVA's brugerundersøgelse fra 2005 viser også, at der blandt uddannelsesinstitutioner er overordnet enighed om, at karakterer fra de adgangsgivende uddannelser er velegnede til at forudsige, hvordan eleven eller den studerende vil klare sig på den aktuelle uddannelse, og peger samtidig på, at en tidligere registerbaseret undersøgelse konkluderede, at karaktergennemsnittet ved folkeskolens afgangsprøve er den stærkeste faktor i forhold til at kunne forudsige elevers præstation ved studentereksamen og videre uddannelsesmæssige forløb.

Arbejdsgruppen anbefaler:

• Antallet af prøver i de enkelte uddannelser gennemgås med henblik på at vurdere, om omfanget af prøver og ressourceanvendelsen er hensigtsmæssigt.
• Der gennemføres en undersøgelse af ressourceforbruget til eksamen i forhold til ressourceforbruget til den samlede undervisning,
• Der gennemføres en undersøgelse af forholdet mellem længden af eksamensperioder og længden af undervisningsperioder.

Den karakter, som en prøve resulterer i, gives af en eller flere bedømmere. Det kan være

• Underviseren
• En anden underviser på samme institution (en intern censor)
• En kollega ansat på en anden tilsvarende uddannelsesinstitution (en kollega censor)
• En person med kendskab til uddannelsen (en aftagercensor)
• En computer

Den udbredte brug af censorer i det danske prøve- og eksamenssystem bevirker, at der som hovedregel (bortset fra fx årskarakterer/afsluttende terminskarakterer) er to bedømmere involveret i hver eneste karakter, der gives.

En mulighed for at nedbringe omkostningerne ved prøveafholdelse er at begrænse omfanget af censur, således at der ikke medvirker censorer ved hver enkelt prøve eller eksamination. Arbejdsgruppen drøfter konsekvenser for eksaminandernes retssikkerhed nedenfor. Men det er vores opfattelse, at en reduceret medvirken af censorer ikke behøver at formindske målsætningen om, at der er et ensartet og troværdigt niveau i karaktergivning på uddannelsesstederne. Forudsætningen herfor er dels, at censorerne anvendes på mindre stikprøver af de afholdte prøver - stikprøvevis censur, dels at der er tillid til, at lærereksaminatorerne giver de rigtige karakterer.

Vi er opmærksomme på, at vores forudsætning om, at lærereksaminatorerne i de fleste tilfælde kan give den korrekte karakter, skal realiseres ved, at der også sikres uddannelse af disse. Læreruddannelsen på alle niveauer har fokus på det faglige og på selve undervisningen, mens der ikke er en indføring i viden om, hvad der sikrer relevant anvendelse af eksamener og prøver, og hvorledes det ved en bedømmelse bliver præcist i forhold til undervisningen og elevens forudsætninger. Som et led i EVA-evalueringen af prøveformer i det almene gymnasium blev gymnasielærere bedt om at forholde sig, hvilke kompetencer eksamensformerne forudsætter hos lærerne. Svaret var helt overvejende de rent faglige kompetencer som de primære.

Det skal pointeres, at stikprøvevis censur og udtræk af prøvefag er to forskellige metoder til at nedbringe omkostningerne ved prøveafholdelse. De to metoder kan derfor også anvendes i kombination med hinanden. Internationalt er brug af stikprøvevis censur meget udbredt, jfr. undersøgelsen af de internationale erfaringer (se bilag 5).

Der er flere forskellige måder for gennemførelse af stikprøvevis censur.

Stikprøvevis censur før karaktergivning

Udgangspunktet er, at eksaminator giver karaktererne; men disse kontrolleres stikprøvevis af en censor. Ved skriftlige besvarelser gives altså en foreløbig karakter af eksaminator. Herefter udtager censor en stikprøve på under 10 procent af besvarelserne, hvorefter censors bedømmelse sammenlignes med eksaminators med henblik på en eventuel justering af eksaminators bedømmelse. Herefter gives endelige karakterer for de enkelte besvarelser. Denne form for stikprøvevis censur anvendes ved skriftlige prøver i England. Bevidstheden om, at nogle af besvarelserne udtages til bedømmelse af censor, og at der kan forekomme justeringer af de foreløbige karakterer, forventer vi vil fastholde eksaminators nødvendige omhu ved karaktergivningen. Som en konsekvens af stikprøven får censor mulighed for at drøfte med eksaminator, hvad der er væsentlige kriterier for bedømmelsen.

Ved mundtlige prøver udtages en stikprøve, hvor censor medvirker ved bedømmelsen. Øvrige prøver bedømmes alene af eksaminator. Af administrative og ressourcemæssige grunde vil det være hensigtsmæssigt at udtage hele - eventuelt dele af - hold i stikprøven. Når stikprøven udtages som en del af et hold, må der være tillid til, at eksaminator giver de korrekte karakterer i forhold til målopfyldelsen for de øvrige eksaminander på holdet.

Udtagelsen af stikprøven bør først og fremmest kunne placeres hos en overordnet myndighed med ansvar for den pædagogiske og faglige kvalitet. Men med den øgede vægt på selvstændigheden hos institutioner på ungdomsuddannelser og de videregående uddannelser bør det overvejes, om der også skal være en decentral mulighed for at anvende stikprøven eventuelt kombineret med et decentralt udtræk af prøvefag til at få indblik i en enkelt undervisers resultater eller, hvis alle hold i et givet fag udtages i stikprøven, dette fags stilling på institutionen.

Det er imidlertid oplagt, at denne sidstnævnte konstruktion må udnyttes med stor varsomhed for ikke hos lærere og eksaminatorer at skabe indtrykket af et sanktionsredskab.

Stikprøvevis censur efter karaktergivning

Ved skriftlige prøver udtager censor (efter karaktererne er offentliggjort) en stikprøve af besvarelserne, der er bedømt af eksaminator. Censors bedømmelse, der er med til at sikre kvaliteten af institutionens eksamens- og prøvesystem, kan ved uoverensstemmelser med eksaminators bedømmelse føre til, at eksaminator/institutionen skal vejledes om karaktergivning.

Denne form for stikprøvevis censur anvendes også på de videregående uddannelser i England (se bilag 5).

Arbejdsgruppen anbefaler:

• Mulighederne for at indføre stikprøvevis censur ved prøverne på de enkelte uddannelser skal gennemgås med henblik på over en kortere årrække at indføre en sådan ordning. I denne sammenhæng skal institutionens leders mulighed for at udtage bestemte hold/fag i stikprøven medtænkes.
• Der skal sikres uddannelse af lærereksaminatorerne, således at forudsætningen underbygges om, at de giver den korrekte karakter.

I to henseender er censorinstitutionen påfaldende. For det første er der en intens anvendelse af censorer på næsten alle niveauer, og for det andet og selvfølgelig i sammenhæng hermed er antallet af formelt udpegede censorer bemærkelsesværdigt stort - uden at der dog foreligger præcise tal for det samlede antal. Censorinstitutionen er en meget fast integreret del af den danske selvforståelse af uddannelsessystemet; men måske netop derfor er det værd at holde sig for øje, at den danske model i så henseende efterhånden er internationalt ganske unik, således som det fremgår af arbejdsgruppens internationale undersøgelse, samt at den er økonomisk byrdefuld, således som det fremgår af caseundersøgelsen.

Anvendelsen af censorer i det danske uddannelsessystem er traditionelt netop fokuseret på sikringen af hver enkelt eksaminands retssikkerhed, idet censorerne, hvor de anvendes, medvirker ved karaktergivningen af den enkelte præstation. Censorerne skal sikre, dels at prøverne er og forløber i overensstemmelse med de gældende regler, dels at eksaminanderne får en ensartet og retfærdig behandling, og at disse får en pålidelig bedømmelse af deres faglige niveau. Censorerne forudsættes at være uvildige bedømmere i modsætning til underviserne, der kan have et indgående kendskab og muligvis en forudindtaget holdning til eksaminanderne. Derudover er det vurderingen, at benyttelse af censorer fra landsdækkende censorkorps er med til at sikre den nationale standard for de større uddannelsesområder.

I de senere år er censorerne derudover blevet tillagt opgaver med kvalitetssikring af uddannelserne og af udvikling af den enkelte institutions prøve- og eksamenssystem. Inden for nogle uddannelser, først og fremmest de videregående, skal censorerne afgive beretning om forløbet af prøveafviklingen, mens de inden for andre uddannelser kan indberette særligt (kritisable) forhold.

Censorinstitutionen er forankret i Undervisningsministeriet, idet beskikkelse af hver enkelt censor som hovedregel foretages af ministeriet. Hertil kommer på skoleområdet, at anvendelsen af den enkelte censor i stor udstrækning bestemmes af ministeriet eller af en af ministeriet udpeget censorformand. På KVU- og MVU-områderne samt på diplomuddannelser som HD er disse opgaver henlagt til censorformandskaberne.

Censorernes uafhængighed af institutionerne er formelt overvejende sikret, men der er både på skoleområdet og på de videregående uddannelser betydelig variation i den reelle uafhængighed.

Samlet gælder det, at censorinstitutionerne på de forskellige uddannelsesområder fortsat er underlagt forskellige regler, og at variationen i censorernes roller og indflydelse er betydelig. Vi kan i den sammenhæng henvise til EVA's censorundersøgelse fra september 2005. Vi ser det derfor som vores opgave at foreslå en overordnet organisering af censorinstitutionen på uddannelsesområdet. Dermed vil der samlet blive skabt større sammenhæng og synlighed i censorernes medvirken i prøve- og eksamenssystemet. Denne sammenhæng er foreløbig ikke til stede, således som det fremgår af den allerede citerede undersøgelse, som EVA gennemførte i 2005 for Undervisningsministeriet af censorinstitutionen på erhvervsuddannelserne, de gymnasiale uddannelser og KVU- og MVU-områderne. Undersøgelsen konkluderer blandt andet, at det må vække til eftertanke, at censorinstitutionen på de fire uddannelsesområder er underlagt så forskellige regler, som det er tilfældet, og at det vil være interessant at undersøge, om det er hensigtsmæssigt.

I lyset af EVA-undersøgelsens grundige redegørelse for censorinstitutionen på Undervisningsministeriets område har vi i øvrigt valgt at afstå fra at præsentere en tilsvarende gennemgang af censorinstitutionen, men bestræber os dog på at relatere vores følgende overordnede overvejelser og anbefalinger til de enkelte uddannelsesområder. Vi vil dog gerne her understrege vores opmærksomhed på, at prøve- og eksamenssystemet vokser i kompleksitet op gennem uddannelsessystemet i den forstand, at antallet af prøver i mindre fag, kursusfag og valgfrie moduler øges betragteligt. Et konkret eksempel er diplomuddannelserne. EVA har i 2007 evalueret pædagogiske og sundhedsfaglige diplomuddannelser på udvalgte CVU'er.

Et problem påvist i evalueringen er eksamensøkonomien. Diplomuddannelsernes opbygning med mange moduler indebærer mange og hyppige eksamener, der igen fører til, at den eksterne censur bliver meget omkostningstung. De deltagende CVU'er vurderer, at de bruger ca. 30 procent af det økonomiske grundlag på afholdelse af eksamen, mens udgifterne til sammenligning på grunduddannelserne er 15-20 procent. Et andet og nok så væsentligt problem er, som også påvist i caseundersøgelsen, at moduliseringen medfører praktiske problemer med at tilgodese Undervisningsministeriets seneste krav om, at mindst halvdelen af en uddannelses samlede ECTS-point skal dokumenteres ved eksterne prøver, dvs. med eksterne censorer

Undervisningsministeriets opstramning på dette område er utvivlsomt begrundet i ønsket om at markere censorinstitutionens betydning for kvalitetssikring; men desværre er det nye krav vanskeligt at forene med vores bestræbelser på at gøre censorinstitutionen mere effektiv og fleksibel på de mellemlange og korte videregående uddannelser efterhånden, som disse bevæger sig mod større modulisering og valgfrihed.

Caseundersøgelsen viser ligeledes, at den eksterne censur kan være forbundet med betydelige omkostninger. Generelt udgør censorudgifter til eksternt bedømte prøver således mellem ca. 30 og 50 procent af det samlede ressourceforbrug forbundet med prøveafholdelse på de deltagende uddannelsesinstitutioner. Det er især på ungdomsuddannelserne og i grundskolen, at censorudgifter udgør en betydelig andel af de samlede udgifter til prøveafholdelse.

Retssikkerhed i det eksisterende system

Som nævnt tidligere er Danmark noget nær det eneste land, hvor det fastholdes som en hovedopgave for censorerne at sikre den enkelte eksaminands retssikkerhed. Trods fokus på retssikkerheden fremgår det sjældent klart, om der lægges andet og mere i begrebet end behovet for at sikre, at en eksaminand beskyttes mod en uretfærdig og usaglig bedømmelse, således som det kunne blive tilfældet, hvis det alene er dennes lærer, der bedømmer. Principielt må det derfor give anledning til en overvejelse om, hvorvidt netop danske elever og studerende i prøvesituationen er særligt udsatte for deres læreres eventuelle fordomsfuldhed og manglende saglighed.

For mundtlige prøver er vores udgangspunkt tværtimod, at læreren/underviseren som eksaminator er i besiddelse af den professionalisme, der kan give en præcis og dermed korrekt og "retfærdig" vurdering af eksaminandens præstation. Censorindberetninger på de forskellige uddannelsesområder har ikke tydet på, at censorerne ser særlige problemer i, at eksaminatorer vil give usagligt lave karakterer.

Tværtimod har der snarere været tale om, at censorer på nogle uddannelsesområder finder, at eksaminatorerne er lidt for generøse i deres karakterudspil.

Med den nye karakterbekendtgørelse ændres bedømmelsessituationen i øvrigt radikalt fra en situation, hvor bedømmelsen udtrykte i hvor høj grad, eleven eller den studerende beherskede pensum, til kravet om, at karakteren skal udtrykke graden af målopfyldelse. Vi finder, at denne ændring styrker muligheden for, , at den enkelte lærer selvstændigt og uden censormedvirken kan eksaminere og bedømme elever eller studerende op mod givne mål. Ændringen af karakterskalaen giver også gode muligheder for efterfølgende at begrunde den afgivne karakter.

Antallet af bedømmere ved skriftlige prøver kan ligeledes overvejes. Som hovedregel bedømmes skriftlige besvarelser af enten to censorer eller af en censor og eksaminator. Der er sjældent store uoverensstemmelser mellem to censorers bedømmelse, jf. mange års erfaringer fra den skriftlige censur på det gymnasiale område. Tilsvarende gælder dog ikke helt, når det er en censor og eksaminator, der bedømmer. Her er der ofte en tendens til, at eksaminator vurderer besvarelsen højere end censor. Som eksempel kan nævnes bedømmelsen af den større skriftlige opgave i de gymnasiale uddannelser. Opgaven bedømmes af elevens lærer og en censor.

Det er med andre ord vores opfattelse, at behovet for retssikkerhed i prøvesituationen ikke har en overbevisende begrundelse i en antagelse om, at der er behov for en ekstern censor for at beskytte eksaminanden mod en eksaminatorbedømmelse, der er urimelig og usaglig.

Mange og ikke mindst lærere vil da også fremhæve, at behovet for censormedvirken ikke går så meget på beskyttelse af eksaminanderne som på at sikre, at bedømmelsen bliver mere korrekt ved, at der er to bedømmere om denne. Principielt kan synspunktet ikke afvises; men det vejer efter vores opfattelse i dag mindre tungt på grund af den nye karakterbekendtgørelse, jf. ovenfor. Hertil kommer, at et system med to bedømmere tager ressourcer fra undervisningen, som påvist af caseundersøgelsen.

Bevarelse af retssikkerhed uden censormedvirken

Vores anbefaling af en reduktion af prøver med ekstern censur, fx ved et stikprøve- eller udtrækningsbaseret system sætter også fokus på retssikkerhedsdimensionen.

I forståelsen af begrebet retssikkerhed i relation til karaktergivning må det for det første sikres, at den afgivne karakter er den korrekte. Det vil i overensstemmelse med vores analyse i kapitel 7 af parametre for kvalitet indebære for det første validitet, det vil sige, at prøven faktisk vurderer den egentlige mening i det, der prøves. Det er med andre ord et spørgsmål om sammenhæng mellem prøve på den ene side og på den anden side de mål, der er sat for undervisningen. For det andet må der være reliabilitet , det vil sige, at de karakterer, eleverne/de studerende opnår, er pålidelige i den forstand, at samme prøve giver samme resultat for forskellige grupper af elever/studerende. Jo mere prøven og prøvebetingelserne er standardiserede, desto større sandsynlighed er der for, at en prøve er gentagelig.

Ved prøver uden censormedvirken må forudsætningen derfor være tillid til, at lærereksaminators professionalisme sikrer karaktergivningens pålidelighed, og at karakterer på landsplan er rimeligt sammenlignelige. Rettevejledninger vil kunne støtte denne målsætning, idet de øger sandsynligheden for, at samme bedømmer vil bedømme en besvarelse ens under forskellige betingelser, og at samme besvarelse opnår samme bedømmelse af forskellige bedømmere.

For det andet må det være en forudsætning for retssikkerhed, at bedømmelsen kan prøves via et klage/ ankesystem. Ved retssikring af prøver og eksamener forstår arbejdsgruppen først og fremmest, at der til prøven er knyttet procedurer, der sikrer elevens/den studerendes retssikkerhed, det vil sige, om der er mulighed for at klage, og om der er transparente regler for, hvad der kan klages over, og for, hvordan der kan klages, samt for, hvordan klager behandles.

Det eksisterende klage/ankesystem på Undervisningsministeriets område giver som hovedregel eksaminander mulighed for at klage over opnåede karakterer, prøveforløbet eller eksaminationsgrundlaget. Afgørelsen af en klage i tilfælde af, at klageren får medhold, kan bestå i, at der tilbydes omprøve eller foretages ombedømmelse (af et skriftligt produkt). Ved omprøve annulleres den tidligere prøve, herunder også den afgivne karakter. Omprøve kan således resultere i en lavere karakter. Noget tilsvarende gælder ikke for ombedømmelse af et skriftligt produkt. Her bortfalder den først afgivne karakter ikke, og klageren vil således kunne vælge den bedste af de to karakterer.

I det eksisterende system kan der ikke klages over afsluttende standpunktskarakterer (årskarakterer), selv om disse optræder på eksamensbeviset.

Selvom en omlægning af karaktergivningen ved en række prøver ændres fra to bedømmere til en bedømmer, vil et mere velfungerende og mere smidigt klage/ankesystem kunne fastholde retssikkerheden. Vi anbefaler derfor, at det nuværende klage/ankesystem gennemgås med henblik på en omlægning, der sikrer eksaminandernes retssikkerhed uden samtidig at være unødig bureaukratisk og omkostningstungt. Naturligvis kan det ikke udelukkes, at en reduktion af prøver med censormedvirken vil indebære en forøget klagemængde, i hvert fald i en overgangsperiode. Uddannelsesinstitutionernes øgede omkostninger ved at behandle klagerne vil imidlertid mere eller mindre kunne modsvares af de betydelige besparelser på censorudgifterne.

Desuden bør det ved en sådan omlægning i øvrigt overvejes at ændre de nuværende regler, således at det ikke længere er risikofrit at klage. Når der som led i en klagebehandling finder en ombedømmelse sted ved nye bedømmere, bør ombedømmelsen kunne resultere i en lavere karakter, hvis dette er resultatet af den fornyede objektive vurdering af prøven.

Censorinstitutionens kvalitetssikringsrolle.

Forskellene mellem censorernes opgaver på de forskellige uddannelsesområder er særligt tydelige, når det gælder bidrag til kvalitetssikring af uddannelserne. Censorerne på de videregående uddannelser har på dette område flere opgaver og større ansvarsområde end censorerne på ungdomsuddannelserne og i folkeskolen.

På alle områderne skal censorerne sikre, dels at prøverne er og forløber i overensstemmelse med de gældende regler, dels at eksaminanderne får en ensartet og retfærdig behandling og deres præstationer en pålidelig bedømmelse.

På de videregående uddannelser skal censorerne derudover afgive indberetning om eksamensforløbet til både institutionen og censorformandskabet. Og censorerne skal i en løbende dialog rådgive institutionerne om uddannelsernes kvalitet og hensigtsmæssighed i forhold til videregående uddannelsesforløb og arbejdsmarkedet.

Censorerne på ungdomsuddannelserne har ikke disse opgaver. Nogle censorer kan dog blive udpeget til eller anmodet om at afgive indberetninger til Undervisningsministeriet og skolen efter eksamensforløbet. Desuden gælder der helt særlige regler for skuemestre, der indgår ved svendeprøver på erhvervsuddannelserne.

EVA's undersøgelser fra 2005 påviser, at der fortsat er variation på censorformandskabernes varetagelse af opgaven med kvalitetstilbagemeldinger. Nogle censorkorps har en meget stærk tradition i så henseende, andre i mindre grad.

Det forhold, at nogle censorkorps fortsat har taget lettere på opgaven, kan for så vidt have sin forklaring i det fortsatte fokus på censorernes hovedgave, som er at varetage de enkelte studerendes retssikkerhed og at sikre, at de enkelte bedømmelser er korrekte også i en bred sammenligning. EVA's undersøgelser viste da også, at censorinstitutionen blev anset for at leve op til formålet at være en kvalitetssikring i den enkelte konkrete eksamenssituation ved at påse, at denne er og forløber ifølge reglerne, og at eleverne sikres en retfærdig bedømmelse.

Vi finder imidlertid, at censorinstitutionen herhjemme med fordel vil kunne udvikle sin rolle ved at påtage sig at sikre ikke alene, at uddannelsens niveau er på niveau med tilsvarende uddannelser, men også, at selve prøvesystemet fungerer efter sit formål og i overensstemmelse med uddannelsens og undervisningens mål.

En sådan udvikling vil svare til udviklingen i Storbritanien, hvor der ikke i modsætning til herhjemme er nogen central akkrediteringsinstitution. Derfor skal de britiske "external examiners" bistå universiteterne med at sikre og opretholde nationalt sammenlignelige faglige standarder. Men derudover skal "external examiners" også bistå universiteterne med at sikre, at bedømmelsesprocedurerne er forsvarlige, retfærdigt anvendte og i overensstemmelse med universitetets retningslinjer. 'External examiners' væsentlige opgave er denne metafunktion i forhold til prøve- og eksamenssystemet, og for at styrke deres varetagelse af funktionen kan censorerne foretage stikprøver i skriftlige besvarelser, mens de altså ikke skal involvere sig i de konkrete eksaminationer af individuelle studerende.

Herhjemme forventes censorerne at varetage den studerendes retssikkerhed ved at deltage i den enkelte konkrete prøvesituation. Det er vores opfattelse, at censorinstitutionen kan have en meget væsentlig funktion i kvalitetssikringen af prøvesystemerne gennem indsigt i og tilbagemeldinger om prøvernes form og indhold. Forudsætningen er en forudgående dialog med de eksamensansvarlige på de pågældende uddannelser. Eksempelvis burde der som fast regel være en censorvurdering af de konkrete prøver eller eksamensspørgsmål.

Gennem en sådan "metasikring" af prøveforløbet kombineret med en stikprøvecensur vil censorinstitutionen reelt kunne bidrage lige så effektivt til at sikre den enkelte retssikkerhed, som det hidtil er sket ved censorernes omfattende deltagelse på de enkelte prøvers niveau.

Dette skifte i fokus for censorinstitutionens kvalitetssikringsopgave har en yderligere begrundelse i, at censorinstitutionen på KVU- og MVU-områderne i fremtiden skal fungere inden for et kvalitetssikringssystem, der primært vil blive karakteriseret ved de kommende landsdækkende uddannelsesakkrediteringer, der nu skal gennemføres inden for rammerne af den nyetablerede Akkrediteringsinstitution. De kommende akkrediteringer vil efterprøve, om uddannelserne er på et tilstrækkeligt fagligt niveau ,og akkrediteringerne vil gøre det synligt og gennemskueligt hvilke niveauforskelle, der måtte være mellem uddannelser inden for samme fagområder. Der er derfor ikke behov for, at censorinstitutionen varetager den samme opgave i samme omfang som hidtil.

Censorinstitutionens organisering

Når fokus flyttes fra censor som garant for de enkelte karakterer til censor som kontrollant af kvaliteten af den enkelte institutions prøve- og eksamenssystem samt kvaliteten af den enkelte uddannelse, skal censorinstitutionens forankring gentænkes.

Da censors rolle fortsat bliver at kontrollere kvaliteten af uddannelserne, kan det forekomme uhensigtsmæssigt, at censorinstitutionen er forankret i den myndighed (ministeriet), der fastlægger reglerne for uddannelserne. Censorinstitutionen bør derfor være uafhængig af ministeriet. Dette er tilfældet i det engelske system; men der er censorerne til gengæld på de videregående uddannelser knyttet til og udpeget af den enkelte institution. Arbejdsgruppen vil derfor nedenfor foreslå en ny organisering af censorinstitutionen.

Overordnet foreslår vi, at censorkorpsene forankres uden for ministeriet, og at ministeren opretter et censorråd for en femårig forsøgsperiode. De funktioner, vi foreslår tillagt et censorråd, nødvendiggør kun et beskedent sekretariat, som eventuelt vil kunne placeres som en del af en anden organisation som fx Danmarks Evalueringsinstitut. Finansieringen i forsøgsperioden vil efter vores vurdering være udgiftsneutral, fordi censorrådets varetagelse af en række koordinerende opgaver vil indebære en tilsvarende besparelse i Undervisningsministeriet. Et censorråd er dermed ikke en unødvendig bureaukratisk knopskydning, men i vores øjne grundlag for det første for en forenkling i forhold til det nuværende samspil mellem ministerium, institutioner og censorformandskaber, for det andet et vigtigt element i sikring af censorernes nødvendige uafhængighed.

Censorrådets opgaver er dels at være rådgivende organ for ministeren i principielle forhold vedrørende censorinstitutionens rolle, dels at afstikke de overordnede principper for beskikkelse, uddannelse og anvendelse af censorer. Endelig skal rådet sikre, at de afstukne principper overholdes.

Det er vores opfattelse, at forslaget om etablering af et censorråd skal understøtte anbefalingen om mindre mundtlig censur og flere stikprøver. Censorrådet skal følge udviklingen i en femårig periode. Rådets arbejdsopgaver kan fx omfatte overvågning af den teknologiske udvikling, udvikling af stikprøvecensur, påpegning af besparelsespotentialer samt sikring af kvaliteten og målopfyldelsen i uddannelserne.

Nedsættelsen af et censorråd vil således kunne styrke censorinstitutionens troværdighed ved at sikre uafhængighed både i forhold til uddannelsesinstitutionerne og til ministeriet. Censorrådet vil også have en udviklingsopgave i forhold til inddragelse af nationale og internationale erfaringer. Vi anbefaler, at et censorråd over en femårig periode afsluttet med en evaluering bliver tillagt opgaver med at monitorere og rådgive vedrørende:

• Kvalitet og målopfyldelse i uddannelserne
• Kvalitet og formålstjenlighed af prøve- og eksamenssystemer
• Løbende effektivisering af censorinstitutionen blandt andet med hensyn til
• Rekruttering og beskikkelse af censorer
• Uddannelse og træning af censorer
• Udvikling og erfaringer med stikprøvecensur

Med hensyn til et censorråds nedsættelse og medlemmer forestiller vi os, at det vil være mest hensigtsmæssigt, hvis rådets formand udpeges af undervisningsministeren, mens de øvrige medlemmer - der ikke bør overstige ti - vælges af og blandt formændene for censorkorpsene på en måde, der sikrer repræsentation fra hvert af de fem uddannelsesområder på Undervisningsministeriets område.

Organisering i overordnede censorkorps

Censorinstitutionens uafhængighed og troværdighed skal styrkes, og vi anbefaler derfor, at censorerne ikke alene på KVU- og MVU-områderne og diplomuddannelserne, men i alle uddannelsessektorerne organiseres i censorkorps. Vi anbefaler samtidig, at disse overordnet organiseres svarende til de større faglige uddannelsesområder og ikke på enkeltfagbasis, det vil sige ikke med censorkorps for fx tysk, historie eller fysik. Resultatet kunne i så fald blive en parallel til udviklingen på universitetsområdet, hvor der er i dag er ca. 100 censorkorps fordelt på enkelte - i mange tilfælde små - fagområder. Det vil efter vores opfattelse være mere formålstjenligt at organisere censorerne inden for bredt definerede faglige uddannelsesområder.

For det gymnasiale uddannelserne kunne der være tale om censorkorps for fx sproguddannelserne, for de musiske fag og for de naturvidenskabelige uddannelser. For MVU-uddannelserne kunne der være tale om censorkorps for fx områder som sundhedsuddannelserne og pædagoguddannelserne. Sammenhængen mellem uddannelsesområdets censorkorps og uddannelsernes enkeltfag anbefaler vi organiseret på en måde, der svarer til den måde, censorkorpsene i dag er organiseret på i læreruddannelsen og i pædagoguddannelsen.

For det gymnasiale uddannelserne kunne der være tale om censorkorps for fx sproguddannelserne, for de musiske fag og for de naturvidenskabelige uddannelser. For MVU-uddannelserne kunne der være tale om censorkorps for fx områder som sundhedsuddannelserne og pædagoguddannelserne. Sammenhængen mellem uddannelsesområdets censorkorps og uddannelsernes enkeltfag anbefaler vi organiseret på en måde, der svarer til den måde, censorkorpsene i dag er organiseret på i læreruddannelsen og i pædagoguddannelsen.

Formandskab og sekretariat for henholdsvis lærer- og pædagogcensorkorpsene har i øvrigt en meget omfattende opgave med at allokere censorer. I pædagogcensorkorpset blev der i perioden april 2006 til april 2007 fordelt censur til 2.170 allokeringer, 2.549 censordage og 5.463 skriftlige opgaver. Det fremgår af formandskabernes årlige beretninger, at opgaverne løses tilfredsstillende.

Vi er i arbejdsgruppen bevidste om, at både censorer og lærere på de enkelte fagområder kan finde anledning til bekymring for den faglige identitet og markering, hvis vores anbefaling om overordnede censorkorps bliver fremmet. Vi finder imidlertid, at erfaringerne fra eksempelvis lærer- og pædagoguddannelserne viser, at der ikke bliver tale om noget identitetstab, men at det samlede censorkorps og dets formandskab er en stærk dialogpartner over for både Undervisningsministeriet og uddannelsesinstitutionerne. Samtidig er der en omkostningsbesparelse på grund af de stordriftsfordele, som organiseringsformen indebærer.

Censorerne skal som en del af deres kvalitetssikring af uddannelserne afgive beretninger om forløbet af deres censorvirksomhed, herunder omfanget og arten af vejledning til institutionerne/eksaminatorerne. Disse beretninger danner grundlag for censorformandskabets årlige beretninger om censorinstitutionens virke og indgår naturligvis også som baggrund for censorrådets arbejde.

Professionalisering af censorerne

Vores forslag til effektivisering af censorinstitutionen indebærer, at der i fremtiden bliver brug for færre censorer. Denne reduktion i kvantitativ henseende kan til gengæld blive opvejet af en styrkelse af censorinstitutionen i kvalitativ henseende.

Således indgår der normalt ikke i censorhvervet nogen forudsætning om forståelse af god prøvepraksis og om vilkår for at bedømme prøvepræstationer. Vores anbefalinger vedrørende censorernes fremtidige rolle sætter derfor ekstra fokus på nødvendigheden af, at censorerne i rimeligt omfang er uddannede og trænede til censorrollen, så de kan udføre den professionelt og med den vægt, det er nødvendig at besidde, når censor på en troværdig og overbevisende måde skal anvise måder til at rette op på kvaliteten af en institutions prøve- og eksamenssystem.

Der foreligger allerede udmærkede initiativer i denne retning. Eksempelvis har censorformandskaberne og rektorforsamlingerne ved professionsbacheloruddannelserne af Undervisningsministeriet fået midler til at gennemføre kurser med det formål at styrke censorernes forudsætninger for at varetage censuropgaver på et kompetent og højt kvalificeret niveau i professionsbacheloruddannelser. Målgruppen er ikke alene nybeskikkede aftagercensorer og andre nybeskikkede censorer, der ikke har erfaring med censur og gennemførelse af prøver, men også nyansatte eksaminatorer ved uddannelsesinstitutionerne, hvis der er ledige pladser.

Vi finder, at det med rimelighed kan formuleres som et krav for at kunne blive beskikket som censor, at man har gennemført/gennemfører en censoruddannelse eller som minimum et introduktionsforløb, hvor censorerne kan opnå den nødvendige viden om uddannelser, prøveformer og om vurdering af faglighed. Retssikkerhedsdimensionen vil også kunne styrkes, når der medvirker censorer med den fremhævede indsigt. Det kan også overvejes at indføre en egentlig autorisation af censorer.

Under alle omstændigheder er der hermed tale om en relevant opgave for et censorråd, der kan have et overordnet ansvar for censoruddannelser, der dog konkret bør forankres i de forskellige censorkorps.

I nogle censorkorps foregår rekruttering af nye censorer gennem opslag. Det er vores opfattelse, at dette i langt de fleste tilfælde vil være en hensigtsmæssig fremgangsmåde. Også her vil et censorråd ved at påtage sig et overordnet ansvar for opslag og besættelse kunne sikre troværdighed i henseende til processens uafhængighed.

Arbejdsgruppen anbefaler:

• Der udarbejdes rettevejledninger til støtte for korrekt karaktergivning
• Klage- og ankesystemet gennemgås med henblik på at fastholde retssikkerheden uden at gøre det unødigt bureaukratisk og omkostningstungt.
• Klageregler ændres, så ombedømmelse kan medføre lavere karakter.
• Censorinstitutionens rolle udvides til at beskæftige sig med, om selve prøve- og eksamenssystemet fungerer efter sit formål og i overensstemmelse med uddannelsens og undervisningens mål.
• Censorkorpsene forankres uden for Undervisningsministeriet.
• Undervisningsministeren opretter et censorråd betjent af et mindre sekretariat forankret i en eksisterende organisation.
• På alle uddannelsesområder organiseres censorerne i tilsvarende overordnede censorkorps (inkl. censorformandskaber). I censorkorpset indgår uddannelsesområdets enkeltfag som afdelinger med hver sin formand.
• Censorerne afgiver beretning om forløbet af deres censorvirksomhed som grundlag for censorformandskabernes årsberetninger og censorrådets arbejde.
• Censorbeskikkelse forudsætter gennemførelse af en censoruddannelse eller som minimum et introduktionsforløb bl.a. til fremme af retssikkerheden.
• Det overvejes at indføre en form for autorisation af censorer.
• Rekruttering af nye censorer bør som hovedregel ske ved opslag.

Det fremgår med stor tydelighed af arbejdsgruppens internationale undersøgelse, at bedømmelser og karaktergivning i de udvalgte nationale uddannelsessystemer i meget betydeligt omfang foretages af de lærere, som har haft ansvaret for den forudgående undervisning. Der synes ikke at være nogen anledning til at vurdere de pågældende uddannelsessystemer som særligt dårligt fungerende i forhold til det danske eller som mindre kvalitetssikrende. I det finske skolesystem er alle prøver interne, og dette forhold synes ikke i sig selv at have svækket kvalitets- og læringsniveauet, jfr. de finske topresultater i PISA-undersøgelserne.

I arbejdsgruppens overvejelser indgår også, at caseundersøgelsen viser, at der for nogle af de deltagende institutioner vil være store reduktioner i det samlede ressourceforbrug forbundet med en substitution fra eksternt til internt bedømte prøver, jf. tabel 7 i bilag 4.

Som erstatning for den udstrakte brug af censorer ved karaktergivning i det danske system foreslår vi, at karaktererne på eksamensbeviset i langt højere grad, end det er tilfældet i dag, gives af underviseren - enten i forbindelse med afholdelse af interne prøver eller på baggrund af løbende intern evaluering, herunder afholdelse af test.

Fastlæggelsen af, hvilke karakterer på eksamensbeviset, der alene er givet af underviseren, og hvilke, der er givet under medvirken af en censor (enten direkte eller via en stikprøve), afhænger af uddannelsen.

Grundlæggende vil vi pege på, at brug af fuld ekstern censur kan begrænses til at omfatte væsentlige prøver primært i afslutningen af en uddannelse, fx større afsluttende prøver i professionsuddannelserne (professionsbachelorprojekt etc.) eller prøver i fag på de højeste niveauer. En sådan begrænsning vil kunne forbindes med et stikprøvesystem for de øvrige fag.

På KVU- og MVU-områderne og diplomuddannelserne kan der dog være et behov for prøver tidligt i uddannelsen for at sikre, at studerende/elever har forudsætninger for at gennemføre uddannelsen. For professionsuddannelser vil det således være relevant tidligt i uddannelsesforløbet at afholde en prøve, der bidrager til en vurdering af, om eleven/den studerende besidder de kompetencer, der kræves for at kunne udføre den pågældende profession. Noget tilsvarende vil naturligvis være gældende ved afslutningen af en sådan uddannelse. Disse prøver bør være helt afgørende for, om eleven/den studerende gennemfører uddannelsen og består eksamen, hvorfor det vil være naturligt at anvende censorressourcen på netop disse prøver.

Vi finder det meget at foretrække, at obligatoriske krav til anvendelse af ekstern censur på KVU- og MVU-områderne og diplomuddannelserne indskrænkes til en indledende prøve, der afdækker studiekompetence og en relevant afsluttende prøve som fx professionsbacheloropgaven. Denne regel kan med fordel erstatte den skærpede regel om, at minimum halvdelen af en uddannelses samlede ECTSpoint skal dokumenteres ved eksterne prøver. En regel, der forekommer unødig ufleksibel og omkostningsudløsende.

For blandt andet grundskolen og de gymnasiale uddannelser er situationen en anden. Her foreslår vi, at censorressourcerne i de gymnasiale uddannelser fortrinsvis anvendes ved prøver i fag på de højeste niveauer. Det bemærkes, at disse fag skiller sig ud fra fag på lavere niveauer ved som hovedregel at have både skriftlig og mundtlig prøve. Tilsvarende skiller nogle fag i grundskolen sig ud fra de øvrige fag ved, at prøverne i disse fag er obligatoriske, mens andre udtrækkes til prøve (alle elever skal aflægge prøve i mundtlig og skriftlig dansk, men ikke nødvendigvis i historie).

Arbejdsgruppen anbefaler:

• Karakterer på eksamensbeviser gives i højere grad end i dag af underviseren.
• I de gymnasiale uddannelser anvendes censorressourcerne fortrinsvis til prøver i fag på de højeste niveauer.
• På KVU/MVU og diplomuddannelserne erstattes reglen om, at minimum halvdelen af en uddannelses samlede ECTS-point skal dokumenteres ved eksterne prøver, med en regel om, at anvendelse af ekstern censor alene er obligatorisk ved en indledende prøve, der afdækker studiekompetence, og ved en relevant afsluttende prøve som fx professionsbacheloropgaven.

I foråret 2007 har ordene IT-baserede prøver, tests og eksaminer ikke givet anledning til optimistisk tro på nye muligheder for tidssvarende og mere retfærdige vurderinger af resultaterne af uddannelsesforløb. Tekniske problemer ved afviklingen af folkeskolens IT-baserede afgangsprøve i naturfag og forsinkelser i tilbagemeldingen fra de nye nationale tests har været et gennemgående tema i den pædagogiske debat. Dette har også ført til skeptikeres styrkede opfattelse af, at IT-baserede prøver, tests og eksamener kun kan dække paratviden, mens analytisk og vurderende kompetence ikke kan bedømmes. Børnesygdomme ved andengangs afvikling af IT-baserede afgangsprøver og indførelsen af et - også på verdensplan - revolutionerende adaptivt testsystem bør dog efter vores opfattelse ikke lede til, at man straks forkaster al nytænkning med hensyn til IT-baserede prøver, tests og eksamener.

IT's indtog i eksamens- og prøvesystemet skete i 1950'erne, hvor elever og studerende kunne skravere felter i svarark, som derefter kunne læses elektronisk. Metoden lod sig dog kun anvende i forbindelse med opgaver i multiple choice eller multiple respons format, hvad der naturligvis var en væsentlig begrænsning. Det kan i den forbindelse nævnes, at brug af multiple choice aldrig har haft en stor tilhængerskare i Danmark, da den dels opfattes som maskinel, dels ikke inddrager blandt andet de mundtlige færdigheder, som man i dansk tradition har lagt stor vægt på.

Senere er der udviklet teknologier, der kan aflæse håndskrevne tal og bogstaver. Dette gør, at man maskinelt kan læse svar i form af ord eller tal.

Ovennævnte begrænsninger har betydet, at tests, prøver og eksamener har haft begrænset nytte af ITteknologien, og at papir-og-pen bårne opgaver, mundtlige fremstillinger og diskussioner og større skriftlige redegørelser for projekter har været den dominerende form. Det må i den forbindelse også erkendes, at formen har været godt i tråd med den traditionelle lærebogsorienterede, gruppe- og klassebaserede undervisning, hvor løbende intern evaluering af læringsprogression har været præget af tilfældigheder og manglende skriftlighed.

De undersøgelser, der er foretaget i grundskolen af pålideligheden af vurderingen af mundtlige fremstillinger og opgaver af essay karakterer, fx stile, påviser en alarmerende lav sikkerhed, der dog ikke har ført til diskussion af eksamens- og prøveformernes rimelighed, formentlig fordi det er en indgroet praksis, ligesom der er en tro på, at censorsystemet kan opveje fejlene. Problemet er imidlertid, at hvis to bedømmere har en typisk forskel i vurdering på 3 - 5 skalaenheder (på 13-skalaen), vil det stadig være sådan, at en given elev eller studerende tildeles en karakter, som vil kunne sprede sig over 3 - 5 karakterenheder. Det forventes, at den nye karakterskala vil begrænse denne store spredning.

Der har imidlertid gennem de seneste år været en udvikling dels på den psykometriske side dels på det IT-mæssige felt, der gør, at nye og IT-baserede prøver, test og eksamensformer er tæt på at være realistiske og nyttige alternativer.

På den psykometriske side har bl.a. arbejdet med internationale komparative studier, fx PISA, betydet, at brugen af statistiske metoder - først og fremmest med Rasch modeller og IRT-skalering - har givet en betydelig sikkerhed i afgørelsen af tests- og prøveitems sværhedsgrader. Man kan således med stor sikkerhed sige noget om en elevs eller studerendes færdighed ud fra løsningen af er relativt begrænset sæt af opgaver.

De store internationale komparative undersøgelser har også vist, at det er muligt at gennemføre valide vurderinger af åbne spørgsmål, grafiske fremstillinger og tegninger, hvorved det bliver muligt at lade analytisk og syntetiserende evne indgå i en kvantitativ testning. Hvis man anvender multimediebåret simulation, er det også muligt at vurdere originalitet og kreativitet. Vurderinger af åbne spørgsmål og simulation sker på baggrund af en omhyggeligt udformet kodevejledning og efter træning af de personer, der skal kode de åbne opgaver. I forbindelse med kodningen kontrolleres denne ved, at en del opgaver kodes dobbelt eller ligefrem firedobbelt. I samme proces kan det elektronisk afgøres, om nogle kodere har en skæv eller usikker kodning, og de kan derefter enten gives mere træning i kodningen, eller de kan elimineres fra kodningsprocessen.

De internationale komparative undersøgelser har været gennemført som papir-og-pen tests; men der har i PISA2006 været en mulighed for at gennemføre en IT-baseret test i naturfag, som dog kun tre lande har betjent sig af, nemlig Sydkorea, Island og Danmark - i øvrigt lande, der alle ligger langt fremme på IT-området. I PISA2009 vil der indgå en mulighed for at gennemføre en IT-læsetest, der gennem en simuleret browser udnytter alle de læsemæssige og tekstmæssige muligheder, IT giver. Der er i sommeren 2007 seksten lande, herunder Danmark, der har ytret interesse for at gennemføre ITlæsetesten. Ud over at give informationer om antallet af rigtige opgaveløsninger rummer de IT-baserede tests også oplysninger om responstider, der kan give selvstændig information om elevkompetencer. Det er holdningen i det konsortium, der gennemfører PISA, at man fra 2012 helt skal overgå til elektronisk testning. Den væsentligste hindring er det IT-udstyr og den båndbredde, der er til rådighed på skolerne i de godt 60 lande, der deltager i PISA.

På den IT-mæssige side har udviklingen af adaptive testsystemer åbnet nye muligheder. Et adaptivt testsystem (der er ved at blive introduceret i forbindelse med de nationale tests i den danske folkeskole) består af en itembank, der bør rumme ca. 1.000 spørgsmål inden for det fag, der skal testes. Spørgsmålene dækker et så stort spand af sværhedsgrader, så der er nok til såvel den svageste som den stærkeste testede elev eller studerende. Testspørgsmål kan dække op til tre såkaldte profilområder inden for et fag, fx tekstforståelse, ordkendskab og genrekendskab. Testen starter principielt med et tilfældigt udvalgt spørgsmål i midten med hensyn til sværhedsgraden. Løses opgaven rigtigt, er den næste opgave af lidt større sværhedsgrad - eller omvendt, hvis den løses forkert - og efter relativt kort tid vil den adaptive algoritme have fundet et niveau, hvor hver anden opgave besvares forkert, og hver anden svares rigtigt. Efter 45 minutters testning har algoritmen med stor sandsynlighed bestemt elevens eller den studerendes niveau inden for hvert profilområde, og ved analyse af de opgaver, der er svaret henholdsvis rigtigt og forkert, kan testen også bruges diagnostisk, dvs. til at identificere stærke og svage områder i elevens eller den studerendes kompetence. De adaptive testsystemer har deres store styrke ved, at de kan holde elevers, studerendes og uddannelsesinstitutioners resultater op mod en national præstationsprofil. De adaptive testsystemer har dog også ulemper. Den ene er, at det er overordentligt tidskrævende at udvikle itembanken, hvor der løbende bør ske en udskiftning af testopgaver, der dels sikrer, at den faglige og pædagogiske udvikling følges, dels forebygger, at lærere tilstræber teach-to-the-test. Den anden ulempe er, at der ikke kan indgå åbne spørgsmål, hvorved de dele af et fagområde, der kan testes adaptivt, begrænses.

På grund af de fordele og ulemper, der er ved forskellige typer af testning, bør der ideelt set ved prøver og eksamen anvendes en kombination af en adaptiv test og en test, der kræver kodning af åbne spørgsmål.

Økonomi er også en faktor, der ofte nævnes i forbindelse med IT-baserede prøver, tests og eksamener. Erfaringerne i dag er endnu forholdsvis begrænsede; men der er ikke noget, som tyder på, at brugen af IT er væsentligt billigere end traditionelle skriftlige opgaver, idet omkostningerne til udvikling og afvikling er ganske betydelige. Opbygningen og vedligeholdelsen af prøvebanker til adaptiv testning er endvidere overordentlig omkostningsfuld.

I dag benytter IT-baserede tests, prøver og eksaminer sig af fx "drag and drop" på skærmen. I den forbindelse kan alt indgå i drag and drop - billeder, ord, tal eller bokse med en kombination af disse. Man kan også lade den testede samle dele til en figur eller til et diagram. Introduktionen af bevægelse på skærmen lader en mangfoldighed af færdigheder blive testet. Ligeledes kan lyde og videoklip indgå i testningen. Optisk læsning af tekster, stemmegenkendelse og syntetisk tale åbner muligheder ikke bare for elever med ordblindhed.

De centrale processer, der kan afprøves med det udviklingsniveau, IT i dag har, er:

• Tilstedeværelse af faktuel viden, herunder evnen til at kunne nævne, genkende, definere, identificere
• Tilstedeværelse af forståelse, herunder at kunne forklare, formulere, beregne, fortolke, opstille og beskrive
• Evnen til at anvende, herunder at kunne vælge, løse, afprøve og behandle
• Evnen til at analysere, herunder at kunne sammenligne, skelne, udvælge, uddrage og opdage
• Evnen til at syntetisere, herunder at kunne generere hypoteser, finde regler, finde relationer og planlægge forløb
• Evnen til at vurdere, herunder evnen til at kunne bedømme, overveje, diskutere, afgøre og forsvare
• Evnen til at kommunikere, herunder at kunne udtrykke sig skriftligt i form af tekst, diagrammer, skemaer, tal og tabeller.

Endelig er i en række fag og fagområder brug af simulerede situationer en oplagt mulighed. Metoden er oprindelig udviklet til luft- og rumfart, men har efterhånden udbredt anvendelsen til en meget lang række andre professionsområder.

Ovennævnte centrale processer og deres elementer indgår på de allerfleste vidensområder ikke bare i naturfaglige sammenhænge, men og i brugen af sprog, i matematik og i samfundsfaglige og humanistiske sammenhænge.

En klar begrænsning er, at IT i den form, der findes i dag, ikke kan vurdere sproglige kommunikative kompetencer, kreativitet og originalitet, evne til samarbejde, mere personlige kompetencer samt laboratorie- og feltarbejde. Derfor kan IT ikke stå alene i vurderingen af kompetencer, men må være et supplement til andre former for vurdering.

På grund af nogle uheldige forløb i foråret 2007 er der som sagt opstået en vis skepsis vedrørende brugen af IT-baserede tests, prøver og eksamener. Endelig gælder, at en del af den traditionelle modstand mod IT-baserede tests, prøver og eksamener bygger på en opfattelse på, at man kun kan vurdere faktuel viden, og at der kun kan indgå spørgsmål af multiple choice svarformat. Som det fremgår ovenfor, er hverken begrænsningen til faktuel viden eller multiple choice korrekt. Faktisk kan IT-baserede tests, prøver og eksamener konstrueres, så de er mere autentiske end traditionelle tests, prøver og eksamener, idet de under kontrollerede former kan anvende tekstbehandling, regneark, tegneprogrammer, computer algebra systemer, internet (der kan betragtes som en parallel til "open-book" prøver) og e-portfolio, der ikke er muligt i traditionelle tests, prøver og eksamener.

Økonomi vil ikke være et væsentligt argument for indførelse af IT-baserede tests, prøver og eksamener. De væsentligste argumenter vil være den mere objektive vurdering af elevernes og de studerendes kompetencer, den hurtigere feedback og det efterhånden mere naturlige og praksisnære prøvemiljø, som PC'en giver i forhold til de traditionelle prøver og eksamener ved borde i gymnastiksalen eller ved "det grønne bord".

Under alle omstændigheder må der erkendes, at brugen af IT-baserede tests, prøver og eksamener kræver en høj grad af information for at undgå en naturlig modstand og for at informere om de muligheder og begrænsninger, som IT har.

Arbejdsgruppen anbefaler:

Muligheden for at anvende IT-baserede prøver i de enkelte uddannelser skal fortsat undersøges.

I forbindelse hermed understreger vi nødvendigheden af en høj grad af information om de muligheder og begrænsninger, som brugen af IT-baserede prøver fører med sig. Endelig pointerer vi, at udviklingen af IT-baserede prøver, der kan dokumentere andet end faktuel viden og færdigheder, dels kræver en ekspertise, der kun i meget begrænset omfang findes i Danmark, dels er meget omkostningstung.

Anvendelsen af mere avancerede it-prøver forudsætter dermed et mere langsigtet udviklingsarbejde.

Arbejdsgruppen anbefaler derfor konkret:

• På kortere sigt igangsættes et udviklingsarbejde med henblik på at udvikle IT-baserede prøver, der kan dokumentere færdigheder og faktuel viden. Det drejer sig fx om prøver, der kan erstatte en række skriftlige prøver fx færdighedsregning i grundskolen og gymnasiale prøver i engelsk og matematik uden hjælpemidler.
• De nuværende skriftlige prøver gennemgås med henblik på at vurdere i hvilket omfang, der kan udskilles en færdighedsdel, der bedømmes ved IT-baserede prøver.
• Et udviklingsarbejde igangsættes vedrørende udvikling af mere avancerede IT-prøver.

Arbejdsgruppen vil naturligvis pege på det omfattende anvendelsesområde for IT-prøver i forbindelse med løbende evaluering og i tilknytning til lærerens bedømmelse af den enkelte i de tilfælde, hvor læreren er den eneste, der bedømmer.

Endelig skal det fremhæves, at elevernes retssikkerhed bør tilgodeses ved, at den enkelte selv bør have mulighed for at kontrollere i hvilket omfang, der gennem den digitale prøve er konstateret opfyldelse af målene med den forudgående undervisning.

"Baggrund

I handlingsplanen "Modernisering af prøver, eksamener og karakterer", januar 2004, er der sat fokus på prøveog eksamenssystemet. Intentionerne i handlingsplanen er efterfølgende fulgt op i regeringsgrundlaget "Nye mål", 17. februar 2005, idet regeringen på baggrund af handlingsplanen vil fremlægge forslag til en tiltrængt modernisering af prøver og eksamener.

Initiativerne vedrørende indførelse af en ny karakterskala og afskaffelse af gruppeprøver er gennemført. Herudover resterer modernisering af prøveanvendelse og censoranvendelse.

Regeringens mål

For regeringen er det afgørende, at det ved prøver og eksamener bliver muligt at dokumentere de centrale faglige kompetencer, som skal erhverves gennem undervisning og uddannelse. Prøver og eksamener skal være velegnede redskaber til at sikre opfyldelsen af målet med undervisningen og kvaliteten af uddannelsen.

Det skal sikres konkret, at anvendelsen af eksterne censorer kvalificeres og prioriteres hensigtsmæssigt under hensyn til den målopfyldelse, der skal afprøves, og under hensyn til den prøvetype, der anvendes.

Censorinstitutionen bør opnå større uafhængighed af uddannelsesinstitutionen.

Arbejdsgruppens opgave

Med henblik på at realisere regeringens mål skal arbejdsgruppen beskæftige sig med problemstillinger inden for Undervisningsministeriets område og i den forbindelse være opmærksom på det samtidige arbejde i arbejdsgruppen om alternative prøveformer i grundskolen.

Resultatet af dette arbejde skal foreligge som en rapport med en bruttoliste over mulige initiativer, som overlades til undervisningsministerens videre beslutning.

Arbejdsgruppen skal analysere, hvordan prøve- og eksamenssystemet kan effektiviseres, og herunder have særlig opmærksomhed på, hvordan en bedre ressourceanvendelse kan blive til gavn for kvaliteten på den enkelte institution. Arbejdsgruppen skal i den forbindelse overveje, hvorledes der kan gives den enkelte institution større frihed til at disponere med øget fleksibilitet til følge.

Arbejdsgruppen skal fremlægge forslag til en bedre kvalificering og prioritering af prøveanvendelsen og af censoranvendelsen, som giver mulighed for en omkostningsbevidst anvendelse af de samlede ressourcer til prøve- og eksamensformål.

Arbejdsgruppens forslag skal udgøre en bred vifte af nye muligheder til effektivisering af prøve- og eksamenssystemet og professionalisering af censorinstitutionen.

Arbejdsgruppen skal inddrage nedenstående punkter i sine overvejelser vedrørende effektivisering og rationalisering af prøve- og eksamenssystemet

• Brug af censorer og eksaminatorer ved de enkelte prøver
• Antallet af bedømmere ved de enkelte prøver
• Nye måder at arrangere skriftlig censur på skal overvejes, herunder anvendelse af stikprøvekontrol og i den forbindelse institutionens ansvar og ministeriets tilsyn
• Brug af digitale prøver
• Antallet af prøver i en samlet eksamen
• Anvendelse af skriftlige prøver frem for mundtlige prøver.

Arbejdsgruppen skal i sine overvejelser om effektivisering af prøve- og eksamenssystemet medtænke en professionalisering af censorinstitutionen, herunder følgende:

• Det skal sikres, at anvendelsen af eksterne censorer prioriteres hensigtsmæssigt under hensyn til den målopfyldelse, der skal afprøves, og under hensyn til den prøvetype, der anvendes.
• Censorinstitutionen skal medvirke til sikring af eksaminandernes retssikkerhed
• Censorinstitutionen skal medvirke til kvalitetssikring af uddannelserne
• Censorinstitutionens uafhængighed af den prøveafholdende institution skal sikres
• Anvendelsen af aftagercensorer skal kvalificeres - for eksempel gennem dannelse af dialogfora
• De enkelte censorkorps skal professionaliseres for eksempel gennem en mere selektiv udvælgelse af censorer og gennem en organisering med censorformænd.

Arbejdsgruppen skal i sine overvejelser inddrage kendskab til systemer og erfaringer i nærliggende lande (fx England, Nederlandene, Sverige, Norge) og eventuelt andre internationale aspekter.

Hvis arbejdsgruppens forslag forudsætter ændringer af gældende overenskomster og aftaler, skal arbejdsgruppen gøre opmærksom herpå.

Tidsfrist

Arbejdsgruppen skal afslutte sit arbejde senest januar 2008.

Arbejdsgruppens sammensætning

Undervisningsministeren udpeger formand og 7 medlemmer, heraf et medlem efter forslag fra videnskabsministeren og et medlem efter forslag fra IT-Brancheforeningen.

Sekretariat

• Undervisningskonsulent Søren Vagner, Kontor for Eksamen og Tilsyn
• Chefkonsulent Bo Kjems, Kontor for Eksamen og Tilsyn
• Chefkonsulent Henrik Tauber, Kontor for Eksamen og Tilsyn
• Specialkonsulent Jens Krogstrup, Budgetkontoret
• Fuldmægtig Sine Frederiksen, Budgetkontoret

[1] J. Gregersens undersøgelse fra 1987 i Studies in Educational Evaluation, vol. 13, 21-34.
[2] Prøver og eksamen, Undervisningsministeriet, 1991
[3] Mundtlig fremstilling, Undervisningsministeriet, 1991
[4] Skriftlig fremstilling, Undervisningsministeriet, 1991
[5] Uddannelse, Censor, Samfund, Undervisningsministeriet, 1991
[6] Censorundersøgelse, Evalueringscenteret, 1998
[7] Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, Undervisningsministeriet, 1999
[8] Foreløbig kortlægning af prøve- og eksamenssystemet, Undervisningsministeriet, internt dokument, juni 2000
[9] Folkeskolens afgangsprøver, EVA, 2002
[10] Eksamensformer i det almene gymnasium, EVA, 2003
[11] Modernisering af prøver, eksamener og karakterer, Regeringen, 2004
[12] Censorinstitutionen, EVA, 2005
[13] Censorundersøgelse, EVA, 2005
[14] Prøver og eksaminer - brugerundersøgelser, EVA, 2005
[15] Den naturvidenskabelige faggruppe og kvalitetsarbejde på HF, EVA, 2007
[16] Pædagogiske og sundhedsfaglige diplomuddannelser på udvalgte CVU'er, EVA, 2007

Afgangsbevis fra 9. klassetrin, side 1

Afgangsbevis fra 9. klassetrin, side 2

Studentereksamensbevis

Studieretning: Matematik A, Fysik B, Filosofi C
Studieretningsprojekt: Matematik, Fysik, Historie

Foreløbigt eksamensresultat: 7,8

Eksamensresultat: 7,8

Bilaget indeholder en gennemgang af caseundersøgelsen og andre supplerende kilder, som arbejdsgruppen har anvendt til at belyse spørgsmålet om eksamensøkonomi.

Caseundersøgelse af eksamensøkonomi

Om caseundersøgelsen

Arbejdsgruppen har som udgangspunkt for analyser, vurderinger og anbefalinger anvendt tidligere rapporter (se bilag 2), interne notater udarbejdet af sekretariatet, oversigt over internationale eksempler (se bilag 5) samt medlemmernes viden og erfaringer. Desuden har det været væsentligt for arbejdsgruppen, at rapporten også hviler på dokumentation, der giver mulighed for at indikere, hvilken relativ effekt arbejdsgruppens anbefalinger vil have på ressourceforbruget til prøveafholdelse.

En sådan dokumentation er imidlertid ikke tilgængelig, da Undervisningsministeriet ikke råder over en samlet opgørelse over ressourceforbruget til det eksisterende prøve- og eksamenssystem. Undervisningsministeriet kortlagde i 2000 det samlede ressourceforbrug til prøve- og eksamenssystemet. Erfaringerne herfra er imidlertid, at det er forbundet med betydelige metodiske vanskeligheder, hvorfor det med stor sandsynlighed heller ikke ville være muligt for arbejdsgruppen at gennemføre en repræsentativ undersøgelse af det samlede ressourceforbrug til prøve- og eksamenssystemet inden for Undervisningsministeriets uddannelsesområder. Til grund for valget af en caseundersøgelse ligger, at denne kunne gennemføres med den tid og de ressourcer, der var til rådighed, samt at metoden var relevant i forhold til arbejdsgruppens valg af analyse af prøve- og eksamenssystemet.

Formålet med caseundersøgelsen er at få en forståelse af ressourceforbruget til prøveafholdelse inden for hvert af Undervisningsministeriets uddannelsesområder og derigennem gøre det muligt at få indikationer af, hvilken relativ effekt arbejdsgruppens anbefalinger vil have på ressourceforbruget.

Metode

Caseundersøgelsen er en grundig og tilbundsgående kortlægning af de deltagende institutioners udgifter til prøveafholdelse. Udgangspunktet for undersøgelsen har således været den enkelte institutions faktiske udgifter til prøver modsat tidligere undersøgelser, hvor udgangspunktet har været de normer for eksamens- og rettetid, som fastlægges i nationale arbejdstidsaftaler. Caseundersøgelsens resultater kan give indikationer af ressourceforbruget på den enkelte institution og som følge deraf også indikationer af, hvilken relativ effekt arbejdsgruppens initiativer vil have på institutionens ressourceforbrug til prøver. Undersøgelsens resultater kan derimod ikke bruges til at opgøre og angive et samlet skøn over besparelsespotentialet inden for prøve- og eksamenssystemet som helhed.

Caseundersøgelsens resultater skal læses i lyset af, at der er tale om en ny måde at opgøre ressourceforbruget på. Det er således ikke alle udgifter, som har været tilgængelige i institutionernes regnskaber, hvorfor de har måttet lave opgørelserne på baggrund af ofte flere kilder.

Endvidere er det væsentligt at understrege, at caseundersøgelsens resultater skal læses som gennemsnitsbetragtninger for den enkelte institution, som for fx erhvervsuddannelserne (EUD) består af en lang række forskellige uddannelser. Der vil ganske givet være forskel på ressourceforbruget fra erhvervsuddannelse til erhvervsuddannelse, men det ligger uden for caseundersøgelsens muligheder at specificere ressourceforbruget på den enkelte uddannelse. I stedet er der angivet et gennemsnit for det deltagende erhvervsuddannelsescenter, som skal fortolkes i overensstemmelse med, at det dækker over en lang række forskellige uddannelser.

Særligt for Struer Gymnasium gælder det, at udgifterne til IB-linjen ikke er medregnet, fordi det ikke var muligt at opgøre ressourceforbruget hertil.

Særligt for Erhvervsakademiet Handelsskolen København Nord gælder det, at det prøveaktivitetsniveau, som gengives i undersøgelsen, er noget større end institutionens sædvanlige niveau. Resultater og konsekvensberegninger skal således læses med dette forbehold in mente.

Deltagende institutioner

Caseundersøgelsen har deltagelse af 16 institutioner fordelt på ordinære uddannelser inden for Undervisningsministeriets ressort (fra grundskole til mellemlange videregående uddannelser), heraf er syv en del af CVU København og Nordsjælland, jf. tabel 1. Der er i udvælgelsen af cases tilstræbt en vis geografisk spredning, ligesom det i forbindelse med undersøgelsen er blevet klarlagt, hvorvidt der for den enkelte institution gør sig særlige forhold, der gør den uegnet som caseinstitution, gældende. Det er der imidlertid ikke noget, der tyder på, hvorfor alle 16 institutioner indgår i kortlægningen og i konsekvensanalysen.

Som det fremgår af ovenstående tabel 1, er syv af de deltagende institutioner en del af CVU København og Nordsjælland. Af forskellige årsager har det ikke været muligt for CVU'ets resterende institutioner at deltage. Det betyder, at når der i bilaget bruges betegnelsen "CVU København og Nordsjælland" eller vises tal for CVU København og Nordsjælland, så er det tal, der er beregnet på baggrund af oplysninger fra ovenstående syv deltagende institutioner. Tallene er således ikke dækkende for hele CVU København og Nordsjælland. Men da det er de fleste og største af CVU'ets institutioner, der deltager, er tallene retningsgivende for, hvilket mønster der vil være gældende for hele CVU København og Nordsjælland.

Som det vil fremgå af bilagets resterende tabeller, fremstilles tallene for CVU København og Nordsjælland således, at der først angives et vægtet gennemsnitstal for de syv deltagende institutioner. Herefter angives et vægtet gennemsnitstal for de fire institutioner, der udbyder enten pædagog- eller læreruddannelsen. Det drejer sig om Skovtofte Socialpædagogiske Seminarium, Københavns Pædagogseminarium, N. Zahles seminarium og Hillerød Pædagogseminarium. Endelig angives et vægtet gennemsnitstal for de to institutioner, der udbyder enten sygeplejerske- eller fysioterapeutuddannelsen. Det drejer sig om Sygeplejeskolen Hillerød og Skodsborg Fysioterapiskole. Tal for Håndarbejdets Fremme Seminarium indgår udelukkende i gennemsnitstallet for alle syv deltagende institutioner. Derfor og fordi de angivne tal er vægtede gennemsnitstal, skal det understreges, at summen af gennemsnittene for de pædagogiske uddannelser og sundhedsuddannelserne ikke er eller skal være det samme som gennemsnittet for alle syv deltagende institutioner.

Definitioner og afgrænsninger

De deltagende institutioner er blevet bedt om at opgøre deres ressourceforbrug i overensstemmelse med følgende definitioner og afgrænsninger:

Ressourceforbruget skal udelukkende opgøres for aktiviteter forbundet med den ordinære del af institutionens uddannelsesvirksomhed. Udgifter til "prøverelateret vejledning" (vejledning på opgaveudkast, synopser osv.) indgår i ressourceforbruget, da den form for vejledning hænger uløseligt sammen med prøveafholdelsen. Aktiviteter og udgifter i forbindelse med fx efteruddannelse og indtægtsdækket virksomhed er ikke medregnet.

Det årlige ressourceforbrug skal angives som lønudgifter og øvrige direkte driftsudgifter (såsom udgifter til vagter, forplejning, transport, overnatning etc.) til prøver, herunder prøver med og uden ekstern censur. Dvs. at udgifter til administration og ledelse i forbindelse med prøve- og eksamenssystemet ikke skal medregnes.

Udgifter til censorforbrug skal angives som lønudgifter til censorer for den eksamensafholdende institution, evt. som skøn (dvs. ressourceforbrug for de censorer, som institutionen anvender og ikke forbruget for de censorer, som institutionen sender ud). Der indgår i udgifterne til censorer et vist element af skøn, fordi nogle institutioner udelukkende registrerer udgifter til de censorer, som institutionen sender ud og ikke de censorer, som institutionen anvender. Der vil dog være stor overensstemmelse herimellem, fordi størstedelen af institutionerne indgår i en censorudvekslingsaftale.

Som nævnt i hovedrapportens kapitel 5, afsnit A - Begrebsafklaring bruges begreberne prøve, test og eksamen i daglig tale undertiden i flæng. I caseundersøgelsen er der anvendt den samme terminologi som i rapporten. Dermed menes der med prøve en eksamensbegivenhed, der resulterer i en eller flere karakterer, som optræder på beviset for, at en uddannelse er gennemført.

Begrebet prøve dækker over alle obligatoriske prøver inkl. større skriftlige opgaver, der indgår i eksamen. Dvs. også obligatoriske bekendtgørelsesfastlagte prøver såsom terminsprøver, der ikke fremgår af eksamensbeviset. Interne prøver, som ikke er obligatoriske, indgår ikke i denne definition.

Antallet af prøver skal opgøres som antallet af afgivne karakterer og bedømmelser (bestået/ikkebestået) og ikke som antal hold eller klasser, der har aflagt prøve. Dvs. én prøve svarer til én karakter eller bedømmelse (bestået/ikke-bestået) af én enkelt elevs/studerendes præstation ved en obligatorisk prøve inkl. større skriftlig opgave, der indgår i eksamen.

Institutionerne er blevet bedt om at opgøre antallet af prøver og ressourceforbrug for skoleåret 2006/2007 eller efterårssemesteret 2006 og forårssemesteret 2007.

Anvendelse af IT i forbindelse med en prøve henviser til, at elever/studerende enten har kunnet eller skullet anvende elektroniske hjælpemidler i forbindelse med prøven, herunder i forberedelsen.

Caseundersøgelsens forløb

Caseundersøgelsen blev indledt med et møde mellem institutionerne, arbejdsgruppens formand og sekretariatet, hvor spørgsmålene blev drøftet. Herefter fik institutionerne spørgeskemaerne tilsendt kort før sommerferien. Der har så frem til medio november måned været en løbende dialog mellem arbejdsgruppen herunder sekretariatet og institutionerne om besvarelserne med særligt fokus på ovenstående definitioner og afgrænsninger samt afklaring af tvivlsspørgsmål. Institutionerne, arbejdsgruppens formand og sekretariatet mødtes i oktober for at diskutere de indkomne resultater og sikre konsistens på tværs af besvarelserne samtidig med, at institutionerne blev introduceret til anden del af caseundersøgelsen, konsekvensanalysen. Medio november måned forelå de endelige besvarelser, hvorefter sekretariatet gennemførte konsekvensanalysen med udgangspunkt i arbejdsgruppens anbefalinger og institutionernes besvarelser. Såvel nedenstående tabeller som resultaterne af konsekvensanalysen blev medio november sendt i høring hos institutionerne. Efter høringen blev de indkomne kommentarer indarbejdet og caseundersøgelsen færdiggjort.

Et af de generelle indtryk på baggrund af caseundersøgelsen er, at selv når der er tale om institutioner inden for det samme uddannelsesområde underlagt det samme regelsæt, er der alligevel forskel på ressourceforbruget. Disse forskelle forklares løbende i tillæg til de tabeller, der gengives nedenfor, men en del af disse interne afvigelser skyldes også den enkelte uddannelsesinstitutions særegne karakteristika og de vanskeligheder, der trods stort engagement og en særdeles ihærdig arbejdsindsats fra de deltagende institutioner, har været forbundet med at opgøre ressourceforbruget.

Nedenstående tabeller fra kortlægningen og konsekvensanalysen vil ganske naturligt anspore til sammenligninger såvel på tværs af som inden for uddannelsesområderne. Sådanne sammenligninger bør dog gennemføres med stor forsigtighed, fordi det i stor udstrækning ikke er meningsfuldt at sammenligne uddannelser, der er vidt forskellige for så vidt angår indhold, målgruppe, regler, organisering osv. Det gælder primært for sammenligninger mellem institutioner fra forskellige uddannelsesområder; men man bør også være varsom med at sammenligne institutioner fra det samme uddannelsesområde. For de deltagende grundskoler er det således væsentligt at tage forbehold for, at ressourceforbruget på 9. og 10. klassetrin på en fri grundskole sammenlignes med ressourceforbruget på 9. og 10. klassetrin på en hel kommunes folkeskoler.

Resultater fra kortlægningsdelen

I nedenstående afsnit bliver der præsenteret fire tabeller, der alle er udarbejdet med udgangspunkt i resultaterne fra caseundersøgelsens kortlægningsdel. Caseundersøgelsens fokus på den enkelte institution betyder, at tallene indimellem er ledsaget af en forklarende tekst, som er nødvendig at læse for, at tallene kan fortolkes korrekt.

Nedenstående tabel 2 viser den enkelte institutions udgifter pr. mundtlig og skriftlig prøvebegivenhed. Det er således det totale ressourceforbrug til fx mundtlige prøver - udgifter (løn og drift) til eksternt og internt bedømte prøver, der er opgjort pr. mundtlig prøvebegivenhed.

De udgifter til mundtlige og skriftlige prøver, der er gengivet i nedenstående tabel 2, omfatter omkostninger til løn til undervisere og censorer samt øvrige driftsudgifter. Jf. ovenstående afsnit om definitioner og afgrænsninger er udgifterne til censorer opgjort som lønudgifter til censorer for den eksamensafholdende institution.

Det overordnede indtryk er, at skriftlige prøver er noget billigere end mundtlige prøver - især på ungdomsuddannelserne og i høj grad i grundskolen.

* Note: Årsagen til de relativt meget høje udgifter pr. mundtlig prøvebegivenhed på CEU Herning er, at uddannelsen har en særlig eksamensstruktur for de mundtlige prøver, jf. den uddybende forklaring nedenfor.

Uddybende forklaringer:

Grundskolerne: Årsagen til forskellen på udgifter pr. skriftlig prøvebegivenhed mellem de deltagende grundskoler er, at N. Zahles Gymnasieskole (grundskolen) har langt højere udgifter til vagter end Kolding Kommunes deltagende skoler. Hvis skolerne havde et ensartet udgiftsforbrug til vagter pr. prøvebegivenhed, vil forskellen på udgiften pr. skriftlig prøvebegivenhed være ca. 30 kr. frem for de ca. 130 kr., som er tilfældet nu.

HHX: Forklaringen på Erhvervsakademiet Handelsskolen København Nords noget lavere udgifter pr. mundtlig prøve end de to deltagende almene gymnasier er, at Erhvervsakademiet Handelsskolen København Nord gennemfører flere mundtlige prøver i timen end de to deltagende almene gymnasier. Årsagen til, at Erhvervsakademiet gennemfører flere mundtlige prøver i timen end de to deltagende almene gymnasier, kan henføres til forskelle i de arbejdstidsaftaler, der er indgået.

KVU: Årsagen til de relativt set meget høje udgifter pr. mundtlig prøvebegivenhed på CEU Herning er, at de mundtlige prøver afvikles som en eksamination i et skriftligt projekt. Det medfører øgede udgifter, fordi eksaminator og censor også aflønnes for den tid, de bruger på at læse det skriftlige produkt forud for den mundtlige eksamination.

Ingeniørhøjskolen, Århus (MVU): Forklaringen på, at en mundtlig prøvebegivenhed koster det samme som en skriftlig, er, at normeringerne er ens uanset, om faget afsluttes med en mundtlig eller en skriftlig prøve.

CVU København og Nordsjælland - pædagog og læreruddannelserne (MVU): Årsagen til de relativt lave udgifter pr. skriftlig prøvebegivenhed skyldes primært, at Københavns Pædagogseminarium har relativt lave udgifter pr. skriftlige prøvebegivenhed. Der er blot tale om én skriftlig prøve, som varer fire døgn, og som 97 procent af de studerende løser hjemme.

CVU København og Nordsjælland - sundhedsuddannelserne (MVU): De relativt høje udgifter pr. skriftlig prøver skyldes udgifter til de to mest ressourcekrævende prøver, 2. EP Sygepleje og bachelorprojektet i 3. EP Sygepleje, på Sygeplejeskolen Hillerød. Det er begge prøver, der indebærer, at den studerende i en gruppe udarbejder et skriftligt produkt med efterfølgende mundtligt forsvar. Der gives ikke karakterer for det skriftlige produkt, men én samlet karakter efter det mundtlige forsvar. For begge prøver gælder det, at der ydes vejledning fra eksaminators side undervejs i opgaveskrivningen. I forhold til ovenstående tabel 2 betragtes disse to prøver som skriftlige prøver, hvorfor alle udgifter forbundet hermed, herunder vejledning er indregnet under skriftlige prøver. Årsagen til at Sygeplejeskolen Hillerød har relativt høje udgifter pr. skriftlig prøvebegivenhed er, at der i forbindelse med netop de to ovennævnte prøver gives relativt meget vejledning til den studerende undervejs i opgaveskrivningen.

Som nævnt ovenfor viser tabel 2, at skriftlige prøver er noget billigere end mundtlige prøver - især på ungdomsuddannelserne og i høj grad i grundskolen. Det betyder imidlertid ikke, at skriftlige prøver under alle omstændigheder vil være billigere end mundtlige prøver, som det også fremgår af tabel 2. Det afgørende er antallet af eksaminander, hvor der i forbindelse med skriftlige prøver skal være et vist antal - en kritisk masse, førend skriftlige prøver er billigere end mundtlige prøver. Årsagen til dette er primært, at der til en skriftlig prøve knytter sig en grundtakst, der kan betragtes som en initialomkostning ved skriftlige prøver uafhængigt af antal eksaminander, prøvefag, uddannelser osv. Det er ikke muligt på baggrund af resultaterne fra caseundersøgelsen at angive, hvor mange eksaminander der skal til for, at skriftlige prøver bliver billigere end mundtlige prøver. Der henvises i stedet til bilag 2 i regeringens handlingsplan fra 2004 "Modernisering af prøver, eksamener og karakterer". Heri er der på baggrund af et andet og ikke direkte sammenligneligt datamateriale beregnet omkostninger for skriftlige og mundtlige prøver ved flere forskellige antal eksaminander. Beregningerne viser, at der for grundskolen og det almene gymnasium er tale om, at grænseværdien, dvs. hvornår omkostningerne ved en mundtlig og skriftlig prøve er nogenlunde de samme, er henholdsvis 200 og 100 eksaminander.

Nedenstående tabel 3 viser, hvor stor en andel af det samlede årsværksforbrug på 9. og 10. klassetrin, der anvendes i forbindelse med prøver. Det er således det totale årsværksforbrug til såvel eksaminatorer som censorer på 9. og 10. klassetrin, der er sat i forhold til det totale antal lærerårsværk på 9. og 10. klassetrin på den enkelte institution.

Tabel 3 viser, at der på langt de fleste af de deltagende uddannelsesinstitutioner er tale om en relativ høj andel af det samlede antal lærerårsværk, der anvendes til arbejdsopgaver i forbindelse med prøver. Dog er der på visse af ungdomsuddannelserne tale om mere beskedne andele, end det er tilfældet for de deltagende grundskoler og videregående uddannelsesinstitutioner.

Tabel 3: Årsværk (censorer og eksaminatorer) til prøver som andel af det samlede årsværksforbrug på 9. og 10. klassetrin, i pct.

Uddybende forklaringer:

Grundskolen: Det skal bemærkes, at de deltagende grundskoler har opgjort deres samlede antal lærerårsværk på to forskellige måder.

Mens Kolding Kommune har opgjort det ved at trække på oplysninger om den samlede tildeling af personale fra forvaltningens ressourcestyringssystemer, har N. Zahles Gymnasieskole (grundskolen) opgjort det ved at opgøre, hvor mange timer der blev forbrugt i 9. og 10. klasse i skoleåret 2006/2007. Det betyder således, at tallene ikke er direkte sammenlignelige; men det er samtidig de mest retvisende opgørelser, det har været muligt for skolerne at udarbejde.

Forskellen imellem tallene skyldes endvidere, at der er forskel på ressourceforbruget forstået som årsværksforbrug pr. klasse, hvor N. Zahles Gymnasieskole (grundskolen) har et højere ressourceforbrug end folkeskolerne i Kolding Kommune. Beregninger viser således, at der er tale om et relativt ensartet ressourceforbrug til prøver, men tallene i tabel 3 afviger fra hinanden, fordi et mindre ressourceforbrug pr. klasse (hos Kolding Kommunes deltagende skoler sammenlignet med N. Zahles Gymnasieskole (grundskolen)) får et relativt ensartet ressourceforbrug til prøver til at udgøre en større andel hos Kolding Kommunes deltagende skoler.

HHX: Det kan undre, at der er så stor en forskel mellem de to deltagende almene gymnasier og det deltagende erhvervsgymnasium. Det skyldes imidlertid, at der er forskel på de arbejdstidsaftaler, der er indgået. Generelt er der således færre lærere pr. elev på HHX end på STX og HF.

Ingeniørhøjskolen i Århus (MVU) ligger forholdsvis højt sammenlignet med de øvrige deltagende MVU-institutioner. Tallet er korrekt ifølge den gældende arbejdsnormeringsaftale, men det er vurderingen fra IHA, at tallet reelt er lavere, da den indregnede tid til vejledning sjældent bruges fuldt ud. IHA har dog ikke mulighed for at vurdere, hvor meget lavere tallet reelt er.

CVU København og Nordsjælland (MVU) - pædagog og læreruddannelserne: Årsagen til den relativt lave andel er, at Skovtofte Socialpædagogiske Seminarium ikke har haft mulighed for at opgøre udgifterne til den vejledning, der finder sted i forbindelse med de afholdte prøver.

Tabel 4 nedenfor viser censorudgifterne til eksternt bedømte prøver som andel af de samlede udgifter i alt.

Endelig har institutionerne angivet, i hvilken grad IT kan eller skal anvendes til mundtlige og skriftlige eksamener.

Tabel 5 nedenfor viser, at IT anvendes på langt hovedparten af de deltagende institutioner, men oftest på frivillig basis På tværs af de deltagende institutioner er det således en meget lille andel af såvel mundtlige som skriftlige prøver, hvor der er krav om, at IT skal anvendes. Caseundersøgelsen viser således også, at der er en vist potentiale for anvendelse af IT.

Opsummering af de indsendte arbejdstidsaftaler

Som led i caseundersøgelsen er institutionerne blevet bedt om at beskrive, hvordan arbejdstidsnormeringer bestemmer medgået arbejdstid til eksaminators og censors rette- og prøvearbejde, herunder hvordan det afspejles i nationale arbejdstidsaftaler, og hvordan lokale arbejdstidsaftaler evt. indgår.

Udgangspunktet er den foreløbige kortlægning af prøve- og eksamenssystemet, der blev foretaget af Undervisningsministeriet i 2000, hvor det bl.a. konkluderes, at ressourceforbruget til prøve- og eksamensformål især afhænger af arbejdstidsaftalerne, da disse er bestemmende for lærerlønudgiften til rette- og prøvearbejde, der set i forhold til øvrige udgifter ved prøve- og eksamenssystemet udgør langt den største udgift.

Institutionernes beskrivelser af arbejdstidsaftalerne viser, at omfanget af regelfastsættelse i forhold til rette- og prøvearbejdet er meget højt. Det bemærkes således, at det sandsynligvis vil være problematisk at ændre prøve- og eksamenssystemet igennem arbejdstidsaftalerne, da det vil kræve ændringer i nationale, regionale og lokale overenskomster. Dog følger arbejdstidsaftalerne bekendtgørelser og studieordninger, hvorfor ændringer i disse selvfølgeligt også vil medføre ændringer i arbejdstidsaftalerne.

Konsekvensanalyse

Hensigten med konsekvensanalysen er som nævnt at indikere, hvilken relativ effekt arbejdsgruppens anbefalinger vil have på institutionernes ressourceforbrug. Anbefalingerne indebærer fx omlægning af prøver fra prøver med ekstern censur til i højere grad prøver uden ekstern censur eller reduktion af prøver som fx reduktion af antallet af mundtlige prøver. Konsekvensanalysen undersøger således både, hvad omlægninger og reduktioner i antallet af prøver vil betyde for ressourceforbruget. Resultatet af konsekvensanalysen er en række regneeksempler, der illustrerer den relative effekt af arbejdsgruppens anbefalinger. Det er vigtigt at understrege, at der ikke med de valgte regneeksempler er givet nogen form for anbefaling fra arbejdsgruppens side om, at anbefalingen gennemføres i det konkrete omfang. De indregnede procentsatser er således fiktive.

Konsekvensanalysen, herunder tabellerne 6-8 skal læses med det generelle forbehold, at datamaterialet ikke giver mulighed for at estimere, hvad en enkelt prøve koster. Det er derfor ikke muligt at estimere, hvad det vil betyde, at fx 10 procent af de mundtlige prøver udgår. Derfor er beregningen udarbejdet ud fra en præmis om, at en 10 procents reduktion i fx antallet af mundtlige prøver svarer til en 10 procents reduktion i ressourceforbruget til mundtlige prøver. Det giver naturligvis usikkerhed i beregningerne, fordi alle prøver ikke er lige omkostningstunge.

Tabellerne nedenfor viser, at en reduktion i fx antallet af mundtlige prøver med 10 procent har forskellige konsekvenser på tværs af de deltagende institutioner. Det skyldes, at ressourceforbruget er forskelligt sammensat fra institution til institution og dermed indirekte også, at der er forskel på hvilke regler og hvilken organisering osv., der kendetegner den enkelte institution.

Tabellerne nedenfor skal fortolkes således, at tallet i tabellen ud for den enkelte institution viser, hvilket fald eller hvilken stigning i det samlede ressourceforbrug anbefalingen vil være forbundet med. SOSU Fyn indgår ikke i konsekvensanalysen, da nedenstående beregninger ikke vil være meningsfulde for institutionen. Det skyldes, at hver CPR-elev kun går op til to mundtlige og ingen skriftlige prøver, hvorfor det ikke er muligt at beregne konsekvensen af en ændret vægtning mellem mundtlige og skriftlige prøver. Desuden er begge (mundtlige) prøver eksternt bedømte prøver, hvorfor det ikke er muligt at beregne konsekvensen af en ændret vægtning mellem eksternt og internt bedømte prøver.

Regneeksemplerne er beregnet på baggrund af de fire nedenstående anbefalinger:

1. Der anvendes skriftlige prøver i videst muligt omfang

Regneeksempel: X procent af mundtlige prøver udgår

Tabel 6 nedenfor viser, hvilken reduktion i det samlede ressourceforbrug til prøveafholdelse, der vil være konsekvensen af en given reduktion i antallet af mundtlige prøver.

Som det fremgår af tabel 6, medfører reduktioner i antallet af mundtlige prøver næsten tilsvarende reduktioner i det samlede ressourceforbrug for hovedparten af institutionerne. Fx vil reduktioner på 10, 25 og 50 procent i antallet af mundtlige prøver på de deltagende almene gymnasier (STX og HF) føre til reduktioner i det samlede ressourceforbrug på henholdsvis 7, 18 og 36 procent.

2. Der anvendes stikprøvevis censorkontrol af karaktergivningen, hvor denne er varetaget af interne lærere.

Regneeksempel: Et stikprøvesystem giver X procent reduktion i antallet af nuværende prøvefag

Beregningerne på baggrund af denne anbefaling er ikke angivet i en tabel, fordi en reduktion i antallet af nuværende prøvefag på fx 10 procent vil give en tilsvarende reduktion i det samlede ressourceforbrug (her 10 procent). Det gælder for alle institutionerne på tværs af områder og uanset reduktionens omfang.

3. Karakterer på eksamensbeviser skal i højere grad end i dag gives af underviseren - enten i forbindelse med afholdelse af interne prøver eller på baggrund af løbende intern evaluering, herunder afholdelse af test.

Regneeksempel: X procent af de eksternt bedømte prøver erstattes af internt bedømte prøver

Tabel 7 nedenfor viser, hvilken reduktion i det samlede ressourceforbrug til prøveafholdelse, der vil være konsekvensen af, at en given andel af de eksternt bedømte prøver erstattes af internt bedømte prøver

Beregningerne viser, at der for nogle institutioner vil være store reduktioner i det samlede ressourceforbrug forbundet med en substitution fra eksternt til internt bedømte prøver. Dog påvirkes institutionerne forskelligt, hvilket indikerer, at vægtningen mellem udgifter til internt og eksternt bedømte prøver varierer meget institutionerne imellem.

Tabel 7: Konsekvens af, at X procent af de eksternt bedømte prøver erstattes af internt bedømte prøver

Note: For to af de deltagende institutioner er det ikke muligt at estimere betydningen af anbefalingen, da institutionerne ikke i forvejen afholder interne prøver. Således kendes udgifterne til en intern prøve ikke.

Caseundersøgelsen viser endvidere, at der på mindre institutioner vil være en naturlig grænse for, hvor mange eksternt bedømte prøver, der kan erstattes af internt bedømte prøver, da der på mindre institutionerne er så få ansatte, at der ofte kun er én lærer, der underviser i det pågældende fag.

Uddybende forklaringer:

STX og HF: De to almene gymnasier har et ensartet samlet ressourceforbrug til prøver, men der er forskel på fordelingen af udgifter til eksternt og internt bedømte prøver. Struer Statsgymnasium har således et lidt større ressourceforbrug pr. eksternt bedømt prøve sammenlignet med Stenløse Gymnasium og HF, mens Stenløse Gymnasium og HF omvendt har et relativt større ressourceforbrug pr. internt bedømt prøve. Derfor påvirker ovenstående anbefaling - at X procent af de eksternt bedømte prøver erstattes af internt bedømte prøver - de to gymnasier forskelligt.

4. Der anvendes skriftlige prøver i videst muligt omfang

Regneeksempel: X procent af mundtlige prøver udgår, og halvdelen af disse erstattes af skriftlige prøver.

Tabel 8 nedenfor viser, hvilken reduktion i det samlede ressourceforbrug til prøveafholdelse, der vil være konsekvensen af, at en given andel af de mundtlige prøver udgår, og halvdelen af disse erstattes af skriftlige prøver.

Som det fremgår, fører reduktioner i antallet af mundtlige prøver stadig til reduktioner i det samlede ressourceforbrug i et til dels tilsvarende omfang, selvom halvdelen af de mundtlige prøver erstattes af skriftlige prøver.

Tabel 8: Konsekvens af, at X procent af de mundtlige prøver udgår, og halvdelen af disse erstattes af skriftlige prøver.

Andre kilder

Udover caseundersøgelsen har arbejdsgruppen også inddraget andre tilgængelige datakilder i arbejdet.

Centrale udgifter til prøve- og eksamenssystemet

Ressourceforbruget til prøve- og eksamenssystemet dækker over såvel institutionernes udgifter jf. caseundersøgelsen som ministeriets centrale udgifter (finanslovsbevillingerne). Institutionernes udgifter udgør dog langt størstedelen af det samlede ressourceforbrug til prøve- og eksamenssystemet.

Finanslovsbevillingerne til prøve- og eksamenssystemet udgør i 2007 ca. 100 mio. kr. Af bevillingerne afholdtes der i 2007 udgifter til fx udarbejdelse af centralt stillede opgaver, trykning og distribution af opgaver mv.

I tillæg til ovennævnte udgifter kommer lønudgifter forbundet med ministeriets (herunder Skolestyrelsen) interne personaleforbrug til prøve- og eksamensadministration. Et kvalificeret skøn er, at disse udgifter i 2007 udgjorde ca. 15 gennemsnitsårsværk2 (inkl. juridisk bistand, men ekskl. opgavekommissionerne). De ca. 90 mio. kr., der er afsat til udvikling af de nationale tests i Skolestyrelsen, er ikke medtaget, da der er tale om udgifter til en enkeltstående udviklingsopgave.

HFI-censurbanken

HFI - Interesseorganisationen for handelsskolernes ledelser - administrerer en censurbank, der er opbygget som en kollektiv ordning for alle handelsskoler3 med det formål at spare den administration, som udfærdigelse af fakturaer skolerne imellem ville medføre. Desuden har censurbanken den fordel, at udgiftsniveauet i forbindelse med skriftlig og mundtlig censur bliver ens for alle skoler, og at beregningen af lærerløn ikke skal diskuteres skolerne imellem.

Censurbanken sikrer således, at der sker en "clearing" af udgifter mellem skolerne i overensstemmelse med den enkelte skoles udgifter til censur.

Censurbanken har velvilligt stillet nedenstående oplysninger til rådighed for arbejdsgruppen4.

Tabel 9: Udgifter totalt og pr. årselev til skriftlig og mundtlig censur, herunder også udgifter til porto og rejser samt fællesudgifter, kr.

Tallene er ikke sammenlignelige med de tal, der er gengivet ovenfor i tabellerne 2 - 5, fordi censurbankens opgørelser kun omhandler censur, og fordi udgifterne i censurbanken er opgjort pr. årselev, mens udgifterne i caseundersøgelsen er opgjort pr. prøvebegivenhed. Af tabel 9 fremgår, at der dels er en vis variation i det ressourceforbrug, som anvendelsen af eksterne censorer medfører, og dels at der er tale om et ganske betydeligt ressourceforbrug.

HD-undersøgelse

Sekretariatet for Censorformandskabet for HD-uddannelserne 5 har undersøgt udgifterne til ekstern censur på HD-uddannelserne. Undersøgelsens mål har været at beregne de totale omkostninger, herunder de direkte censoromkostninger (censorløn) og de indirekte censoromkostninger (administration af eksaminer med eksterne censorer) pr. studerende på anden del af det normerede studieforløb på anden del af HD. HD-Organisation og HD-Regnskab er udvalgt.

Undersøgelsen baserer sig på studieordningerne og universiteternes kataloger med normer for aflønning af censorer.

Tabel 10: De totale censoromkostninger som andel af de samlede indtægter6 pr. studerende

Tallene er ikke sammenlignelige med de tal, der er gengivet ovenfor i tabellerne 2 - 5, fordi de kun omhandler censur, og fordi udgifterne i tabel 10 er opgjort pr. studerende, mens udgifterne i caseundersøgelsen er opgjort pr. prøvebegivenhed. Af tabel 10 fremgår, at der er en vis variation i det ressourceforbrug, som anvendelsen af eksterne censorer medfører, selvom der er tale om institutioner fra det samme uddannelsesområde.

1 Der deltager ikke en HTX-institution i caseundersøgelsen. Det ville have været relevant at se resultaterne også for en institution, der udbyder denne uddannelse, men det giver caseundersøgelsen desværre ikke mulighed for.

2 Derudover arbejder fagkonsulenterne med prøve- og eksamensadministration i et omfang svarende til ca. 4,5 årsværk. Dette ressourceforbrug er ikke medregnet ovenfor.

3 Censurbanken omfatter ordinære uddannelser: EUD - inkl. praktikvej, HHX, datamatiker og følgende under åben uddannelse: Merkonom, Diplomleder, Ejendomsmægler, Revisor, Datanom, Enkeltfag, EUD-niveau, Enkeltfag, HHXniveau, Enkeltfag, markedsøkonom, Enkeltfag, Datamatiker og IT-administrator.

4 For yderligere oplysninger henvises der til Censurbankens sekretariat på Tietgenskolen i Odense.

5 For yderligere oplysninger henvises der til Sekretariatet for Censorformandskaber for HD-uddannelserne

6 Som indtægter forstås her taxametertilskud og brugerbetaling.

1 ENGLAND

2 NEDERLANDENE

3 TYSKLAND - DELSTATEN BAYERN

4 SVERIGE

5 NORGE

6 FINLAND

7 ISLAND

Indledning

Rapporten indeholder en beskrivelse af prøve- og eksamenssystemerne i England, Nederlandene, Bayern, Sverige, Norge, Finland og Island. Landene er udvalgt, så de repræsenterer lande, vi normalt sammenligner os med i uddannelsesmæssig sammenhæng.

Beskrivelserne af hvert enkelt lands prøve- og eksamenssystem er koncentreret om skoleuddannelserne (grundskole og ungdomsuddannelser), idet beskrivelsen af de overliggende niveauer, svarende til de danske korte og mellemlange videregående uddannelser samt diplomuddannelserne, dels ikke bidrager yderligere til at belyse de forhold, hvor prøve- og eksamenssystemet adskiller sig fra det danske, dels er temmelig kompliceret,

For hvert enkelt land beskrives kort strukturen af uddannelsessystemet, hvorefter beskrivelsernes fokus er de fire væsentlige parametre, der er identificeret af arbejdsgruppen:

• antallet af prøver i en samlet uddannelse
• forholdet mellem omfanget af mundtlige og skriftlige prøver
• omfanget af ekstern censur
• omfanget af digitale prøver

Endelig berøres retssikkerhedsaspektet, idet de enkelte landes klagesystemer er beskrevet, i det omfang de overhovedet eksisterer.

Oplysningerne om de enkelte landes prøve- og eksamenssystemer er fremskaffet dels via nettet, dels via udnyttelse af Undervisningsministeriets kontakter til de nordiske lande via det eksisterende nordiske eksamensnetværk, dels via besøg hos Cito (Nederlandene), og Undervisningsministeriet i delstaten Bayern.

England

Det engelske eksamens- og prøvesystem adskiller sig fra det danske på flere punkter. Blandt andet ved at test til de første år af grundskolen arrangeres og udvikles centralt, mens testene til den sidste del af grundskolen samt ungdomsuddannelserne udvikles decentralt af de uafhængige censorinstitutioner.

Grundskoleområdet

I England er der obligatorisk skolegang for børn i alderen 5-16. Den obligatoriske skolegang opdeles i fire faser (key stage), og der afholdes test efter hver af de tre første faser, mens General Certificate of Secondary Education (GSCE) eksamen eller GCSE in vocational subjects afholdes efter fjerde fase, som illustreret i nedenstående tabel:

Nationale test

Alle elever gennemfører obligatoriske nationale test ved slutningen af de tre første faser. I forbindelse med de nationale læseplaner for de tre første faser er der udviklet en ottetrinsskala til bedømmelse af eleverne. Formålet de nationale test er at afgøre, hvorvidt den enkelte elev lever op til de mål, der er formuleret for det trin, som knytter sig til hver fase. Efter fase 1 forventes eleven at ligge på trin 2, efter fase 2 på trin 4, og efter fase 3 på trin 5 eller 6.

The Qualifications and Curriculum Authority (QCA) vedligeholder og udvikler de nationale læseplaner og sætter i forlængelse heraf mål for elevernes læring på de forskellige trin samt standarder for, hvorledes bedømmelsen af eleverne skal udføres. QCA har samtidig det overordnede ansvar for at overvåge censorinstitutionerne. The National Assessment Agency (NAA) har det overordnede ansvar for udviklingen samt administrationen af testene og herunder ansvaret for, at testene lever op til QCA's standarder. NAA har nedsat en styrelse, som står for udvikling af de nationale test og vejledningsmateriale til censorinstitutionerne. Endvidere har NAA ansvaret for at overvåge de tre eksterne censorinstitutioner8, der er ansvarlig for den eksterne censur af testene efter fase 2 og 3. Testene, som afholdes efter fase 1, bedømmes internt af faglærerne.

De tre censorinstitutioner er uafhængige, non-profit organisationer, som finansieres via eksamensafgifterne. De står for godkendelse af skoler som prøvecentre, oplæring af censorer og er ansvarlige for en standardisering af censuren. Censorinstitutionerne samarbejder med NAA i forhold til rekruttering af censorer. Censorerne er som hovedregel faglærere.

Fase 1, 2 og 3

Efter fase 1 bliver eleverne vurderet af deres lærer ud fra forskellige opgaver og test i engelsk og matematik. Opgaverne og testene har til formål at afgøre, på hvilket trin den enkelte elev er i forhold den nationale ottetrinsskala. Læreren skal som minimum teste hver elevs evne til at læse og skrive. Testene bedømmes internt, og resultatet afrapporteres til elevens forældre. Ud over censorvejledninger har NAA har udviklet forskellige redskaber til at hjælpe lærerne med at afgøre, hvilket niveau den enkelte elev er på herunder training programs og foldere for fase 1 matematik, hvor man via eksempler forsøger at guide lærerne. Nedenstående tabel giver et overblik over fase 1 testenes indhold9 og varighed:

Efter fase 2 skal eleverne til skriftlig test i engelsk, matematik og naturvidenskab. Testene har et omfang på sammenlagt fem en halv time og bedømmes eksternt. Nedenstående tabel giver et overblik over indhold10 og varighed af testene:

De nationale test efter fase 3 har inden for matematik og naturvidenskab flere niveauer. Læreren vurderer, på hvilket niveau den enkelte elev befinder sig, og eleven tager den test, der passer til det niveau. Nedenstående tabel giver et overblik over indhold11 og varighed af testene efter fase 3:

Ungdomsuddannelserne

Ungdomsuddannelserne i England består af to års obligatorisk undervisning - fase 4. Efter de to obligatoriske år kan den enkelte elev vælge at tage en akademisk eksamen (AS-level eksamen eller A-Level eksamen), som giver adgang til universitetsuddannelserne, eller en erhvervsfaglig eksamen (GCEs/A levels in applied subjects).

Det nationale pensum for fase fire består i England af følgende obligatoriske fag: engelsk, matematik, naturvidenskab, design og teknologi, ICT, moderne fremmedsprog, idræt og samfundsfag. Derudover har hver enkelt elev en række valgfag. Der er ikke nationale læseplaner på ungdomsuddannelserne, men i stedet arbejder man med kvalifikationer. De tre censorinstitutioner er ansvarlige for at udarbejde læseplaner for de forskellige fag i forhold til Kvalifikationsnøglen, som QCA har udarbejdet. Skolerne vælger herefter, hvilken censorinstitutions læseplaner de ønsker at benytte og dermed, hvilken censorinstitution der står for at afholde prøverne i de enkelte fag.

General Certificate of Secondary Education

Den mest almindelige eksamen efter fase 4 er General Certificate of Secondary Education (GCSE). GCSE består af en række prøver i enkeltfag, og der er ingen regler for, hvor få eller hvor mange prøver en elev skal gennemføre. Eleverne modtager herefter et eksamensbevis med de opnåede karakter (A*, A, B, C, D, E, F og G) i de fag, han eller hun har taget en prøve i. I de fleste fag gives der kun karakter i forbindelse med prøven, men der er enkelte fag, hvor karakteren også baseres på elevens arbejde i timerne.

Der er forskellige niveauer inden for de forskellige fag. Et eksempel er engelsk, hvor der er Engelsk A og Engelsk B.12 Eleven beslutter i samråd med faglæreren på hvilket niveau, eleven bør tage prøven. Prøvens niveau har betydning for, hvilken karakter eleven har mulig for at opnå. Basisniveauets karakterskala går fra G til C, mens højniveauet går fra D til A*.

Prøverne og vejledningsmateriale til censorerne udformes af de tre censorinstitutioner, mens NAA overvåger, at de følger de af QCA udstukne regler og standarder. For hvert fag vælger skolen en prøve fra en af censorinstitutionerne. Dette betyder, at eleverne kan komme op i prøver fra forskellige censorinstitutioner, alt efter hvilket fag de er oppe i. Censorinstitutionerne står for censuren af de prøver, som de har udformet. Det er pålagt censorinstitutionerne at holde et orienteringsmøde for censorerne om, hvorledes de enkelte prøver skal rettes. Endvidere skal hver censor rette et antal prøver, som kontrolleres. Lever censoren ikke op til kravene, udgår han eller hun fra censurrunden og sendes til videre oplæring eller fyres. Efter at alle prøverne er rettet, foretager censorinstitutionen en stikprøvekontrol af de rettede prøver.

Erhvervsrettet GCSE

Erhvervsrettet GCSE I 2002 indførte man erhvervsrettet GCSE, som erstattede Part One General National Vocational Qualification. De erhvervsrettede fag er tilvalg til de almene GCSE fag og ikke en erstatning. Følgende fag udbydes:

• Anvendt kunst og design
• Anvendt handel
• Anvendt ICT
• Anvendt naturvidenskab
• Ingeniørvirksomhed
• Sundhed og socialt arbejde
• Underholdning og turisme
• Industri

Bedømmelsen af fagene består af en tredjedel ekstern bedømmelse og to tredjedele intern bedømmelse. Den interne bedømmelse består af en vurdering af hver elevs portefølje. Porteføljen indeholder det arbejde, eleven har udført i det valgte fag. Hvert fag svarer til to akademiske GCSE'er. Nedenstående tabel viser, hvorledes faget sundhed og socialt arbejde bedømmes13:

AS-Level og A-Level eksamener

AS-Level og A-Level eksamener Generel Certificate of Education Advanced-level (A-levels) eksamen, som er den mest almene eksamen blandt unge mellem 18-19 år, består af to dele:

• Advanced subsidiary (AS) - 3 unit
• A2 units - 3 unit

Første år vælger eleverne fem fag, hvoraf de skal til prøve i de tre. Eksamen efter første år udmøntes i et AS-level certifikat. Såfremt eleven vælger at fortsætte, skal han eller hun følge de tre prøvefag fra første år som højniveaufag. Disse tre højniveaufag er samtidig de fag, eleven skal til prøve i. Eksamen efter andet år kombineret med eksamen efter første år udgør et A-level certifikat. Prøverne på første og andet år består af tre delprøver for hvert fag herunder to skriftlige prøver, der rettes eksternt og en opgave, som rettes internt. Der gives et antal point for hver delprøve, og efter at alle prøver er gennemført, bliver pointene omregnet til en samlet karakter for faget. Nedenstående tabel illustrerer English Language på AS-level-niveau og A-level-niveau:

Selvom der ikke er en obligatorisk læseplan, er der for hvert fag opstillet kriterier for læringsudbytte mv. Det er ud fra disse kriterier, at censorinstitutionerne udformer de enkelte prøver. Der gives et antal point for hver delprøve, og efter at alle delprøver er gennemført, bliver pointene omregnet til en samlet karakter for faget. Karakterskalaen går fra AE, og U gives for ikke bestået.

Hvis en elev forventer at få A i et eller flere af A2 fagene, kan han eller hun vælge at tage den sværeste prøve og dermed gøre sig fortjent til Advanced Extension Award (AEA). AEA er beregnet til de bedste studerende og giver den studerende en udmærkelse på afgangsbeviset.

GCEs/A levels in applied subjects

Der findes 10 forskellige erhvervsfaglige ungdomsuddannelser14, og fire forskellige erhvervsfaglige kvalifikationer (GCEs/A levels in applied subjects), som eleven kan stræbe efter indenfor den valgte uddannelse. Alle fire kvalifikationer er dog ikke tilgængelige indenfor alle uddannelser. De fire kvalifikationer adskiller sig fra hinanden i forhold til antal af fag, antal af interne og eksterne prøver og varighed, som illustreret i nedenstående tabel:

Som et eksempel på en erhvervsfaglig uddannelse kan nævnes Sundhed og socialt arbejde:

De fire forskellige kvalifikationer opnås ud fra følgende fagsammensætning:

• A Single Award AS GCE (3 fag): Fag 1, 2, 3
• A Double Award AS GCE (6 fag): Fag 1 - 6
• A Single Award Advanced GCE (6 fag): Fag 1, 2, 3, 7, 8, 9
• A Double Award Advanced GCE (12 fag): alle fag

Klager

Såfremt en elev ikke er tilfreds med den eksterne censur af GCSE, A-level eller lignende eksamener, skal han eller hun kontakte prøvecentret (skole/institution), som administrerede eksamen. Prøvecentret er så ansvarlig for i første omgang at kontakte den censorinstitution, som har udført den eksterne censur med en forespørgsel til den opnåede karakter. En forespørgsel er ikke at betragte som en klage. Censorinstitutionen skal indenfor 40 dage svare på forespørgslen. De tre censorinstitutioner har to former for service i forhold til forespørgsler til karakter:

1 En sekretær tjekker, at alle spørgsmål etc. er rettet, at pointene er talt rigtigt sammen og oversat til den korrekte karakter

2 En ny censor gennemgår prøven

Ifølge QCA's rapport Enquiries about Results and Appeals fra 2007 modtog de tre censorinstitutioner 1722 forespørgsler svarende til 0,02 % af alle prøver (11.923.031) i 2006, hvor en sekretær gennemgik prøven. Af disse fik 126 ændret deres karakter. Endvidere modtog de 106.396 (0,9 %) forespørgsler, hvor en ny censor rettede prøverne. Heraf fik 136 en ny karakter.

Er den studerende ikke tilfreds med resultatet af forespørgslen, kan prøvecentret senest to uger efter klage til den pågældende censorinstitution. I første omgang fører dette til, at endnu en censor retter prøven. Er den studerende stadig ikke tilfreds, skal censorinstitution afholde en høring. Senest 10 uger efter at klagen er modtaget, skal censorinstitutionen informere eleven om afgørelsen. I 2006 modtog censorinstitutionerne 668 (0,006%) klager, hvoraf 42 førte til en høring. 92 svarende til 14 % af alle klagerne førte til en ændret karakter.

Er den studerende stadig ikke tilfreds med resultatet, kan han eller hun via prøvecentret klage til the Examinations Appeals Board (EAB). Bestyrelsesformanden for EAB beslutter på baggrund af den udfyldte klage, om klagen tages op i rådet. Accepteres klagen kommer den til høring hos et EAB panel bestående af tre medlemmer. Til høringen vidner eleven/prøvecentret og censorinstitutionen. På baggrund af disse udtalelser samt det materiale, de to parter har sendt ind, træffer panelet en beslutning. Hvert år udgiver EAB en rapport over antallet af klager samt deres resultat. I 2006 kom 14 klager i høring. Af disse 14 fik 5 medhold i deres klage.

Kildeangivelser:

www.eurydice.org

www.qca.org.uk

www.naa.org.uk

www.aqa.org.uk

http://www.edexcel.org.uk

Nederlandene

Overordnet set adskiller det nederlandske uddannelsessystem sig fra det danske, da man i Nederlandene ikke opererer med en enhedsskole på grundskoleområdet samtidig med, at der ikke er et klart skel mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne. Allerede i 12- årsalderen opdeles eleverne i fire uddannelsesretninger. Nedenstående figur viser det nederlandske uddannelsessystem:

Det nederlandske prøve- og testsystem på grundskoleområdet adskiller sig fra det danske på flere måde. Særligt er det kendetegnet ved, at nationale prøver og eksamener organiseres decentralt af den uafhængige organisation Citogroup (CITO - National Institut for Educational Measurement).

Grundskoleområdet

Prøver og test i grundskolen

I Nederlandene er der undervisningspligt for børn i alderen 5-16 år. De fleste børn starter dog i skole som fireårig. Den obligatoriske undervisning opdeles i grundskolen (4-12 år) og overbygningen (12 år -).

I grundskolen udføres bedømmelsen af eleverne i alle fag tre gange på et år; to gang i løbet af året og en gang efter skoleårets afslutning. Det er faglæreren, der bedømmer eleven, og bedømmelsen bygger på en vurdering af al mundtligt og skriftligt udført arbejde. En skala fra 1-10 benyttes til at give karakter, hvor 1 er utilstrækkeligt, og 10 er udmærket.

CITO udvikler prøver og test og står for driften af det nederlandske eksamens- og prøvesystem. CITO blev grundlagt af den nederlandske regering i 1968. I 1999 overgik CITO til at være en uafhængig non-profit organisation. Ud over driften af det nederlandske eksamens- og prøvesystem tilbyder CITO også konsulentydelser til private såvel som offentlige institutioner. Cito har udviklet et Pupil Monotoring System for de 4-12-årige. En række skriftlige test og computer-baserede-test samt test af sproglige færdigheder og matematik giver den enkelte faglærer/skole mulighed for at overvåge elevens udvikling løbende. CITO tilbyder i denne forbindelse undervisning i brugen af systemet. Såvel the Pupil Monotoring System som undervisningen i brugen af systemet er en ydelse, som skolerne skal betale for.

Der er ingen obligatorisk prøve efter afslutningen af grundskolen. 85 % af alle nederlandske grundskoler benytter sig dog af CITOs tilbud om en afsluttende prøve: The End of Primary School Test. Testen strækker sig over tre dage16 og er en flervalgstest, som måler elevernes færdigheder inden for fire områder

• Sprog: Stavning, skrivning, læseforståelse, ordforråd
• Matematik: Forståelse for figurer, hovedregning, procent, brøker, vægte, penge og tidsperioder
• Studieevnen: Evnen til at håndtere grundbogsmateriale og informationskilder såsom en telefonbog samt evnen til at læse og forstå diagrammer, skemaer, tabeller og grafer.
• Verdensorientering: Brug af viden inden for geografi, historie, biologi, fysik, samfundsfag og religiøse bevægelser

Ifølge CITO giver testene eleven, forældre og lærere en objektiv tilbagemelding på elevens niveau og kan anvendes til at afgøre elevens videre vej i uddannelsessystem.

Der udleveres ikke noget afgangsbevis efter grundskolen, men eleven modtager en skolerapport, hvor klasselæreren i samarbejde med elevens andre faglærere kommer med en udtalelse. Rapporten beskriver elevens niveau og potentiale og kommer med en anbefaling til elevens videre uddannelse. Lærerne beslutter derefter i samråd med den enkelte elevs forældre, hvilken overbygning elev bør søge ind på. Beslutningen er af stor betydning for eleven, da der er begrænset mulighed for senere hen at skifte uddannelsesretning i overbygningen på trods af, at den valgte retning ikke svarer til elevens niveau. Det er dog i sidste ende de skoler, som udbyder overbygningen, som beslutter, hvilke elever de ønsker at optage. I den forbindelse spiller elevens resultat i CITOs End of Primary School Test ofte en stor rolle. CITO understreger dog, at prøven kun giver et begrænset billede af den enkelte elevs viden og færdigheder, hvorfor de anser det som en uheldig udvikling, hvis denne test bliver determinerende for elevens videre vej i uddannelsessystemet. Eleverne overflyttes i 12årsalderen til en overbygning på følgende fire niveauer:

• VWO - forberedende til universitetet
• HAVO - senior generel education
• VMBO - forberedende til erhvervsrettet uddannelse
• PRO - practical training

Overbygningen

Prøver og test i overbygningen

Prøver og test i overbygningen Nedenstående tabel giver et overblik over længden og indholdet af de tre uddannelsesretninger VWO, HAVO og VMBO:

VWO og HAVO

Basispensum består af 15 obligatoriske fag, og de resterende 20 % af undervisningstiden er reserveret til andre skoleaktiviteter, herunder valgfag. Undervisningsministeriet har udarbejdet læreplaner, som beskriver læringsudbyttet for hvert fag i basispensum. Læreplanerne indeholder altså en beskrivelse af den viden og de færdigheder, eleverne skal have tilegnet sig ved slutning af overbygningen i form af målbeskrivelser.

Efter den treårige obligatoriske undervisning skal elever fra HAVO og VWO vælge et af følgende fire områder:

• Kultur og samfund;
• Økonomi og samfund;
• Naturvidenskab og sundhed;
• Naturvidenskab og teknologi

Hvert specialiseringsområde består af:

• en obligatorisk del (40 % til 46 % af pensum);
• fag inden for det valgte område (36 % til 38 % af pensum)
• en valgfri del (18 % til 21 % af pensum)

Afgangseksamen for VWO og HAVO består af en national prøve og såkaldte skoleprøver, som organiseres på de enkelte skoler. I nogle fag er eleverne kun oppe i en skoleprøve. Resultatet af de to prøver i hvert fag bliver slået sammen til en karakter. I denne forbindelse svarer den nationale prøve til 50 % af den samlede karakter, mens gennemsnittet af de interne prøver, skolen har organiseret, svarer til de resterende 50 %. En komite under Undervisningsministeriet udvikler for hvert fag et eksamensprogram, hvori det står beskrevet, hvilke målbeskrivelser fra læreplanerne skal testes i henholdsvis den nationale prøve og skoleprøverne, samt hvilken form (mundtlig eller skriftlig) prøven, som skal gennemføres i skoleprøverne, skal have. Skolerne beslutter internt antal og tidspunkt for de interne skoleprøver.

Den nationale prøve

Cito er hvervet af det nederlandske Undervisningsministerium til at udvikle og afholde de nationale prøver. Prøverne er enten skriftlige eller computerbaserede test17 og består af en række spørgsmål (multiple-choice, open-ended essay questions osv.), som er ens for alle elever. Længden af testene varierer, men gennemsnitligt strækker testene sig over to timer. Centrale examencommissie vaststelling opgaven (CEVO) er ansvarlig for at kvalitetssikre testene herunder sikre, at testene tager udgangspunkt i de korrekte målbeskrivelser.

Censuren udføres i første omgang af elevens faglærer, hvorefter den sendes til en anden faglærer på en på forhånd udvalgt skole18. Denne faglærer er ansvarlig for at tjekke, om prøverne er korrekt rettet. En analyse udført af Inspektoratet under Undervisningsministeriet har dokumenteret, at kvaliteten af anden omgang censur er af meget svingende kvalitet. Dette kan formentlig tilskrives det faktum, at lærerne ikke aflønnes for at rette eksterne opgaver.

CITO mener selv, at det kan diskuteres hvor objektive lærerne er i deres censur, særligt set i lyset af, at resultaterne offentliggøres, idet man så kan formode at læreren har en særlig interesse i, at eleverne klarer sig godt i testene. Endvidere er undervisning i afholdelse af eksamen etc. en meget begrænset del af læreruddannelsen. CITO har fremsat forslag om, at man bytter om på rækkefølgen, således at første censur udføres af den eksterne censor, men dette har mødt modstand blandt lærerne.

CITO indkalder fem besvarelser for hvert hold. Disse besvarelser bruges til forskellige statistiske analyser, herunder en vurdering af om niveauet i prøverne er passende. CITO giver ingen tilbagemelding på den udførte censur. Konstaterer CITO, at resultaterne fra en skole afviger fra, hvad man generelt kan forvente, kontakter de CEVO. CEVO er derefter ansvarlig for at vurdere, om man bør se nærmere på fx de undervisningsmetoder, som anvendes på den pågældende skole.

Karakter gives på en skala fra 1 til 10, 1 er ekstremt dårligt og 10 udmærket, 6 er bestået. Afgangsbeviset for både HAVO og VWO angiver alle prøvekarakter.

Klager

Eleverne har mulighed for at klage over en prøvekarakter til inspektoratet under det nederlandske Undervisningsministerium. Inspektoratet tager stilling til klagen og kan vurdere, at en tredje censor skal rette prøven. Dette sker dog meget sjældent. Ifølge CITO modtager Inspektoratet kun nogle få klager hvert år.

WMBO

WMBO følger basispensumet for HAVO og VWO de første to år. Herefter vælger elever en af følgende fire sektorer:

• Ingeniørvirksomhed og teknologi
• Omsorg og velfærd
• Handel
• Landbrug

samt et af følgende fire programmer, som svarer til fire forskellige niveauer:

• basis erhvervsfagligt program
• teoretisk program
• kombineret program
• mellemleder erhvervsfagligt program

For hver sektor er der en række fag, som eleven skal følge, som illustreret i nedenstående tabel:

Det niveau, som eleven vælger, har en betydning for antallet af timer i de tre obligatoriske fag (nederlandsk, engelsk og samfundsfag). Eksempelvis skal elever på det teoretiske program have 480 timer engelsk, mens elever på basic vocational program kun skal have 400.

WMBO adgangsprøven består af to dele: en skoleprøve og en national prøve. Nedenstående tabel viser prøver alt efter niveau:

Karakterne for hvert fag er en kombination af karakteren for skoleprøven og den nationale prøve. For elever på basis erhvervsrettet program tæller skoleprøven 2/3 og den nationale prøve 1/3, mens det for alle andre programmer er 50/50.

Kildeangivelser:

Møde med CITO d. 18. september 2007

www.cito.nl

www.cevo.nl

www.eurydice.org

Tyskland - delstaten Bayern

Lovgivning og administration af uddannelsessystemet herunder eksamens- og prøvesystemet er primært regionernes ansvar. Overordnet set ligner det bayerske uddannelsessystem det nederlandske i sin opbygning og adskiller sig fra det danske, da man i Bayern ikke opererer med en enhedsskole på grundskoleområdet. Nedenstående figur viser det bayerske uddannelsessystem:

3.1 Grundskoleområdet

Grundskolen i Bayern dækker over 1.-4. klasse. Bedømmelsen af eleverne udføres i alle fag hvert år, og eleverne tildeles en karakter for hvert fag af faglærerne. Bedømmelsen tager udgangspunkt i læseplanen for det enkelte fag. En skala fra 1-6 benyttes til at give karakter, hvor 1 er udmærket, og 6 er utilstrækkeligt. Der er regionale regler for, hvor mange karakterer en elev skal have.

Der udføres nationale test i tysk og matematik. Testene udformes centralt og er skriftlige test, som alle elever i Bayern gennemfører på samme dato. Elevens faglærer udfører testen og retter den efterfølgende. Der gives ikke karakterer, men point for hver deltest. Herefter sendes elevernes resultater til skolelederen, som så er ansvarlig for at afrapportere til Undervisningsministeriet. Dette fungerer som en kvalitetssikringsmekanisme, da Undervisningsministeriet derved får indsigt i, om de enkelte skolers/læreres undervisning lever op til de standarder, Undervisningsministeriet har opstillet. Skolerne og den enkelte lærer får en tilbagemelding, hvis en klasses resultater ikke er tilfredsstillende, men Undervisningsministeriet opererer ikke med økonomiske sanktioner.

Overgangen til overbygningen bygger på gennemsnittet af karakterne fra 4. klasse. Der lægges særligt vægt på karaktererne i tysk, matematik og naturvidenskab. Forældrene tages med på råd, men i sidste ende er det karaktergennemsnittet, der er afgørende. Hvis en elev ikke har karaktergennemsnittet til at komme i realskole eller gymnasium, kan eleven efter forældrenes ønske - tage en test. Får eleven ikke de krævede karakterer i denne test, er adgang til det pågældende overbygningsniveau ikke længere mulig. Eleverne overflyttes i 10-årsalderen til en overbygning på følgende tre niveauer:

• Hauptschule
• Realschule
• Gymnasium

For at blive erklæret egnet til gymnasium skal eleven have et gennemsnit på 2,0 eller bedre. Er gennemsnittet mellem 2,0 og 2,33 kræves følgende karaktersammensætning i fagene tysk, matematik og naturfag:

Får eleven som illustreret i ovenstående tabel 2,66 eller højere i gennemsnit kan forældrene stille krav om, at eleven kan komme op til en prøve.

For at blive erklæret egnet til realschule kræves et gennemsnit på 2,33 eller bedre. Er gennemsnittet mellem 2, 33 og 2,66 kræves følgende karaktersammensætning i fagene tysk, matematik og naturfag:

Det har stor betydning for eleverne, hvilken overbygning de kommer ind på, da denne er styrende for hvilke videreuddannelsesmuligheder de har efterfølgende. Dette lægger iflg. Undervisningsministeriet stort pres både på forældre og børn. Adgang til det, der svarer til en gymnasial uddannelse, er for eksempel kun mulig via gymnasium overbygningen. Ca. 3-5 procent af eleverne kommer ind på gymnasium overbygningen.

Det skal dog understreges at systemet ikke er så rigidt som i Holland, da det er muligt for en elev at skifte mellem de forskellige overbygningsniveauer. Et eventuelt skift tager udgangspunkt i elevens karaktergennemsnit og en efterfølgende samtale med forældrene.

3.2 Overbygningen

Det er obligatorisk for alle elever, at de som minimum gennemfører hauptschule. Hauptschule strækker sig fra 5-9 klasse, hvorefter elever som ønsker en erhvervsrettet ungdomsuddannelse skifter. For elever, som ønsker at få Intermediate School Certifikate (Mellemskole eksamensbeviset), er der separat undervisning fra 7-10 klasse, hvorefter de har same mulighed for videreuddannelse som Elever fra Realschule.

Realschule strækker sig fra 5.-10. klasse, og efter afslutning modtager eleverne Mellemskole eksamensbeviset. Dette bevis er nødvendigt for at få adgang til, hvad der i Danmark svarer til professionshøjskolerne.

Gymnasium strækker sig fra 5.-12.klasse og efter afslutning modtager eleverne General Higher Education Entrance Certificate svarende til en studentereksamen i Danmark. Dette bevis giver bl.a. adgang til universitetet.

Prøver i overbygningen

Alle overbygningsniveauer afsluttes med en afsluttende eksamen bestående af tre skriftlige prøver og en mundtlig prøve. Der arbejdes i øjeblikket på indførelse af en femte prøve efter gymnasium i fremmedsprog.

Eleven går til skriftlig eksamen i to højniveau fag og et mellemniveau fag. Disse eksamener udformes centralt og rettes af en ekstern censor.

Den mundtlige prøve udformes af decentralt på den enkelte skole i henhold til målbeskrivelserne i læseplaner. Eleven bliver på forhånd informeret om, hvilket emne han eller hun skal op i. Selve prøven består af to dele:

1. Fremlæggelse
2. Spørgerunde

I første del har eleven 50 minutter til fremlæggelse af det oplæg, han eller hun har forberedt. Herefter er der 50 minutter til, at faglæreren og censor kan stille spørgsmål. Der er ingen ekstern censor, men to lærere fra samme skole deltager i eksaminationen, hvoraf den ene fungerer som censor. Skolelederen kan ligeledes deltage og stille spørgsmål til eleven.

I hauptschule, realschule og i 5.-11.klasse i gymnasium gives der karakter i alle fag på en skala fra 1-6, hvor 6 er den dårligste. Der er ikke tale standpunktskarakterer. Fra 11. klasse i gymnasium bruges et pointsystem fra 1 - 15, hvor 1 er den dårligste. For at få studentereksamen skal eleven som minimum have 280 point ud af 840 mulige, og der må ikke være fag, hvor de studerende har fået 0 point. Det betyder, at der i alt figurerer 56 pointkarakter på eksamensbeviset.

Såkaldte eksterne undervisningsinspektører udpeget af undervisningsministeriet står for at kontrollere prøverne. De modtager ingen betaling for denne tjeneste. Mundtlige prøver kontrolleres ikke, men det antages, at kontrollen af deskriftlige "smitter" af på kvaliteten af de mundtlige prøver. Alle skoler skal inden for en bestemt årrække kontrolleres. Derudover udvælges skolerne på baggrund af elevernes prøveresultater, særligt hvis disse afviger meget fra elevernes generelle karakter.

Klagesystem

Det er muligt for eleverne at klage over deres prøvekarakter i skriftlige såvel som mundtlige prøver. Dette gælder både afsluttende prøver, men også prøver i løbet af skoletiden. I første omgang er skolen ansvarlig for at tage klagen op. Er eleven derefter ikke tilfreds, sendes prøven til censur på en anden skole. Karakteren kan i dette tilfælde kun hæves, hvorfor der ikke er nogen risiko involveret for eleven.

Klage kan også gå til domstolene. En dommer kan dog kun som i England afgøre, om der i prøvesituationen har været brud på de almene regler for prøver.

Kildeangivelse:

Interview med ansatte i Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus

www.eurydice.org

Sverige

Set fra et internationalt perspektiv er Sveriges eksamens- og prøvesystem unikt både på grundskoleområdet og ungdomsuddannelserne. Særligt adskiller Sverige sig fra andre lande, da man ikke benytter sig af ekstern censur ved nationale test i grundskolen eller ved prøver på de videregående uddannelser.

Der afholdes i dag ikke prøver efter hverken grundskolen eller ungdomsuddannelserne. Frem til midten af 1960'erne blev der afholdt mundtlige og skriftlige prøver på ungdomsuddannelsesområdet, men det gik man væk fra, da man i 1962 introducerede nationale test på grundskoleområdet og på ungdomsuddannelserne. Formålet med indførelsen af de nationale test var først og fremmest at sikre en standardisering af karaktergivningen. Eleverne fik ikke en individuel karakter, men på baggrund af testene regnede man et klassegennemsnit ud, som læreren derefter skulle rette sig efter i sin karaktergivning. Var testgennemsnittet for en given klasse fx 3,2, skulle gennemsnit på årskarakteren være mellem 3,0 og 3,4.

Der afholdes stadig nationale test på både grundskole- og ungdomsuddannelsesområdet, men formålet med testene har ændret sig. Sverige adskiller sig også her internationalt set ved, at det ikke er obligatorisk for eleverne at deltage i testene.

Testene udarbejdes af Skolverket i samarbejde med forskellige universiteter. Ud over udformning af de forskellige test, foretager man også pilot test og analyser af elevers svar samt andre analyser af test materialet. Disse analyser bruges til at udarbejde retningslinier, som lærerne kan benytte, når de retter testene. Den årlige omkostning forbundet med udviklingen og udsendelsen af de nationale test er 50 millioner SEK19. Nedenstående tabel illustrerer det svenske skolesystem og giver et overblik over antallet af nationale test:

Grundskoleområdet

Karaktergivning i grundskolen

I 1994 indførte den svenske regering nye læreplaner for alle fag på grundskoleområdet samt et nyt testsystem. For hvert fag er en målbeskrivelse med følgende indhold20:

1 Formål med faget og dens rolle i uddannelsen
2 Mål som lærerne skal efterstræbe i deres undervisning
3 En beskrivelse af faget struktur og art
4 Mål for den viden og de færdighed den enkelte elev bør have efter 5. klasse
5 Mål for den viden og de færdighed den enkelte elev bør have efter 9. klasse

Målbeskrivelserne af den viden og de færdigheder, den enkelte elev bør besidde i hvert fag, ligger til grund for de karakterer, som eleven får efter hvert semester i 8. klasse og 9. klasse. Det er samtidig disse fire karakterer inden for hvert fag, som figurerer på afgangsbeviset efter 9. klasse. Karakterne gives ud fra en 3-punkts-skala, som illustreret nedenfor:

Som en del af målbeskrivelserne er listet de krav, som eleven skal leve op til for at få henholdsvis karakteren G, VG eller MVG. For at blive optaget på en gymnasial uddannelse skal eleven som minimum have bestået svensk/svensk som andetsprog, engelsk og matematik. Hvis eleven ikke har bestået disse tre fag, henvises han eller hun til suppleringsfag, som udbydes på gymnasiet, og som eleven kan følge samtidig med, at han eller hun går i gymnasiet.

Nationale test i grundskolen

Formålet med de nationale test i grundskolen er at give lærerne et redskab til at vurdere den enkelte elevs styrker og svagheder i engelsk, matematik og svensk/svensk som andetsprog. De nationale test i grundskolen er et hjælperedskab for lærerne til at vurdere, om eleverne lever op til de krav til viden og færdigheder, som er formuleret for hvert fag i de nationale læseplaner og er ikke som prøver i traditionel forstand.

Efter 5. klasse gennemfører eleverne nationale test i engelsk, matematik og svensk/svensk som andetsprog. Testene er ikke obligatoriske, men mange kommuner stiller krav til, at skolerne deltager, hvilket betyder, at 97 % af alle skoler afholder dem.

Efter 9. klasse gennemfører alle elever nationale tests i de samme fag som efter 5. klasse. De nationale test indenfor de tre fag består af en række deltest21 som illustreret i tabel 16:

For hver deltest er der en række retningslinier til, hvorledes lærerne skal bedømme eleverne. 22 Bedømmelse af testene udføres af faglæreren, og eleverne modtager for hver deltest en karakter. Karakterskalaen er den samme som den, der benyttes til årskarakter. Det er obligatorisk, at lærerne udfører testene, men ikke obligatorisk at eleverne deltager. Mange skoler stiller dog krav til, at eleverne deltager. Nedenstående tabel viser antallet af elever som deltog i de forskellige deltest i 2006:

Som det fremgår af tabellen ovenfor, så deltog over 90 procent af de elever, der skulle op i en given test i 9. klasse, i alle deltest. Undtagelsen herfra er de elever, som skulle testes i svensk som andetsprog. Her var det kun 84 % af eleverne, som deltog i alle deltest, og 10 % som ikke deltog i nogen af deltestene, mens dette gør sig gældende for 4 % for engelsk og 3 % for matematik og svensk.23 Det er dog ikke muligt på baggrund af denne opgørelse at afgøre, hvor stor en andel af eleverne som deltog i alle deltest i alle fag.

Ungdomsuddannelserne

Karaktergivning i ungdomsuddannelserne

Der er 17 uddannelsesretninger af tre års varighed inden for ungdomsuddannelserne. Hver uddannelsesretning består af:

• 8 grundfag: Engelsk, matematik, naturvidenskab, svensk/svensk som andetsprog, religion, samfundsfag, idræt og billedkundskab
• Et antal uddannelsesspecifikke fag
• En projektopgave
• Erhvervspraktik i erhvervsrettet uddannelser

Alle fag tildeles et antal point alt efter fagets vægt. Alt i alt skal eleven have fulgt fag svarende til 2500 point inden for den valgte uddannelsesretning. Det betyder i praksis, at en elev gennemsnitlig vil få karakter i 30 fag. Karaktererne gives af faglæreren ud fra fagets målbeskrivelser. Karaktererne gives ud fra en 4-punkts-skala som illustreret nedenfor:

For at kunne optages på en videregående uddannelse skal eleven have bestået minimum 90 % af fagene (2250 point). Enkelte uddannelser stiller krav til VG i udvalgte fag. På nuværende tidspunkt er det ikke muligt at klage over en årskarakter. Eleven kan dog bede om en ny evaluering og dermed en ny karakter. Samme regler gør sig gældende i grundskolen.

National test indenfor ungdomsuddannelserne

National test på det gymnasiale område består af test i engelske, matematik og svensk/svensk som andetsprog. Der er dog forskellige niveauer inden for matematik og engelske, hvilket har betydning for blandt andet længden af testene, som illustreret i nedenstående tabel:

Inden for hvert fag er der et antal deltest24 som illustreret nedenfor:

Eleverne modtager en samlet karakter for hvert fag. I matematik får eleven en samlet karakter, mens der i svensk/svensk som andetsprog og engelsk gives en karakter for hver deltest, som derefter vejes til en samlet karakter. Ligesom på grundskoleområdet er der udformet retningslinier, som lærerne skal følge ved karaktergivning. Eleven modtager karakterer for de test, som han eller hun har deltaget i. Testkaraktererne fremgår dog ikke af adgangsbeviset og ligger som udgangspunkt ikke til grund for den årskarakter, som læreren tildeler eleven.

Ligesom på grundskoleområdet er det obligatorisk for lærerne at afholde testene, men ikke obligatorisk for eleverne at deltage i dem. En opgørelse fra 2006 viser, at 25,8 % af eleverne i gymnasiet ikke deltog i testene.

National prøvebank

Ud over de nationale test er der en national prøvebank for både grundskolen og de gymnasiale uddannelser. Prøvebanken indeholder på grundskoleområdet test i hjemkundskab, mens den på det gymnasiale og erhvervsskoleområdet indeholder test for følgende fag:

• Biologi A
• Engelsk
• Fransk
• Fysik
• Matematik
• Spansk
• Tysk
• Prøvemateriale for Barn- och fritidsprogrammet, Byggprogrammet, Elprogrammet, Handelsprogrammet, Industriprogrammet, Medieprogrammet, Naturbruksprogrammet og Omvårdnadsprogrammet.

Testene kan frit benyttes af faglærerne i undervisningen. Til testene knytter sig retningslinier for karaktergivning.

Svensk debat om fordele og ulemper ved brugen af intern censur og nationale test

Sverige afviger set ud fra et internationalt perspektiv ved udelukkende at benytte sig af intern censur i forbindelse med de nationale test. Dette har ifølge Skolverket både fordele og ulemper. En af fordelene er, at lærerne føler, at myndighederne har tillid til dem og respekterer deres arbejde. Endvidere er der økonomiske fordele forbundet med, at lærerne retter testene inden for den ramme af undervisningstimer, som de er tildelt, frem for at aflønne eksterne censorer. Ulempen ved at undlade ekstern censur er, dels at den tid lærerne bruger på at rette ikke bliver brugt på undervisning, dels at der er en risiko for at lærerne giver deres elever højere karakter end (objektive) eksterne censorer ville have gjort. Ifølge Skolverket er eksisterer der enighed om, at fordele ved intern censur vejer tungere end ulemperne.

Der er ifølge Skolverket en overvejende positiv holdning til brugen af nationale test blandt elever, lærere og forældre, selvom man ikke har set en efterspørgsel på test i andre fag. De nationale test sikrer elever pålidelighed og retfærdighed i måling af deres viden og færdigheder i og med, at det er de samme tests, som afholdes på alle skoler.

Kildeangivelser:

www.eurydice.org

www.skoleverket.se

www.nifustep.no

Norge

I det følgende belyses det norske prøve- og eksamenssystem på grundskoleområdet, ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser. Overordnet set opererer man i Norge i lighed med Danmark med en enhedsskole på grundskoleområdet. Det norske eksamens- og prøvesystem på grundskoleområdet og ungdomsuddannelserne minder om det danske system. Det norske testsystem i grundskolen har da også været en inspiration i udviklingen af det danske testsystem.

Grundskoleområdet

I Norge er der obligatorisk skolegang for børn i alderen 6-16 år. Nedenstående tabel illustrerer det norske grundskolesystem og giver et overblik over antallet af eksamener og nationale prøver:

Fra 1-7 klasse får eleverne ikke karakter. I 2007 blev der dog indført en obligatorisk kortlægningstest i 2. klasse. Baggrunden for indførelse af kortlægningstestene i læsning og regning/talforståelse er, at man fra regeringens side så et behov for på et tidligt tidspunkt at afdække, om den enkelte elev lever op til de mål for læsning og regning, der er formuleret i læreplanerne for 2. klasse. Med indførelsen af kortlægningstestene har den enkelte lærer fået et redskab til at identificere elever med problemer inden for regning og læsning på et tidligt tidspunkt i den obligatoriske undervisning.

Nationale test

I skoleåret 2007/2008 er der ligeledes indført nationale test i norsk og engelsk (læsning) samt matematik i 5. klasse og i 8. klasse25. Prøverne skal kortlægge, i hvilken grad elevernes færdigheder svarer til læreplanernes beskrivelse af de grundlæggende færdigheder, elever bør besidde i hhv. 5. klasse og 8. klasse. Testene må ikke overstige 90 minutter i 5. klasse og 120 minutter i 8.klasse. Undervisningsministeriet er ansvarlig for, at der udarbejdes vejledningsmateriale til lærerne. Nedenstående tabel illustrerer indholdet af de nationale test inden for hvert fag:

De nationale test i norsk er test af elevernes læsefærdigheder og ikke en test i faget norsk som helhed. Testen på 5. klassetrin består af tre tekster med tilsammen 26 opgaver, hvoraf otte er åbne opgaver og resten er flervalgsopgaver, hvor eleven skal vælge mellem 4 svaralternativer. På 8. klassetrin består testen af otte tekster med tilsammen 43 opgaver. 10 opgaver er åbne, mens 30 af opgaverne er flervalgsopgaver. De sidste tre opgaver består af udsagn, som eleverne skal tage stilling til og vurdere, om de er rigtige eller forkerte i forhold til teksten.

Den nationale test i matematik i 5. klasse indeholder 50 opgaver, mens den i 8. klasse indeholder 76 opgaver, hvoraf 51 er flervalgsopgaver.

Den nationale test i engelsk er en elektronisk test. På 5. klassetrin består testen af 35 opgaver, mens den på 8. klassetrin indeholder 42. opgaver. Eleverne svarer på opgaverne ved at:

• Farvelægge
• Flytte på billeder
• Flytte på afsnit (8. klasse)
• Klikke på enkeltord, billeder, tekstblokke og rigtige svaralternativer.

Prøver

Alle elever i 10. klasse skal til skriftlig prøve i et af følgende tre fag:

• Norsk
• Engelsk
• Matematik

Hvert år bliver det besluttet centralt, hvilke skoler der skal op i hvilke fag. Prøverne rettes eksternt, og for hvert fag er der udformet en censorvejledning af Utdanningsdirektoratet. De fleste elever vil derudover komme op til mundtlig prøve i et andet fag (dog ikke i hjemkundskab, idræt eller billedkundskab). Dette besluttes lokalt. I de fag, hvor eleven ikke har været til skriftlig eller mundtlig prøve, er det lærerens årskarakter, som figurerer på afgangsbeviset. Karaktererne bliver givet på en skala fra 1-6, hvor 6 er den højeste og 1 den laveste karakter.

Ungdomsuddannelserne

Ungdomsuddannelserne er for unge mellem 16-19 år. Det inkluderer generelle studieforberedende uddannelser eller erhvervsfaglig uddannelser.

Studieforberedende uddannelse er en treårig uddannelse. Eleven vælger mellem tre uddannelsesretninger og opnår generel studiekompetence og adgang til højskoler og universiteter. Erhvervsfaglig uddannelse indeholder ni uddannelsesretninger. Uddannelserne tager fem år at fuldføre.

Eleverne får en årskarakter for hvert fag, som dækker dennes indsats i det forløbende år. Karakter gives ud fra kompetencebeskrivelserne i læreplanen for hvert fag. Karaktererne gives på en 7-trinsskala hvor 0 er den laveste og 6 er den højeste. Karakteren 2 er bestået. Udover en karakter i faget får de studerende også en karakter i orden og adfærd. Her bruges karakterne "God", "Nokså god" og "Lite god". Disse karakter figurerer på afgangsbeviset.

Ved fag/svendeprøver og ved kompetenceprøven for lærerkandidater bruges karaktererne "Bestået meget godt", "Bestået" og "Ikke bestået".

Prøvesystemet minder om det danske system. Prøverne er enten skriftlige, mundtlige, en kombination eller praktiske. I de studieforberedende uddannelser er skriftlig prøve i norsk obligatorisk. Derudover er eleverne normalt til skriftlig prøve26 i mindst to andre fag. De skriftlige prøver er organiseret centralt af Utdanningsdirektoratet, og besvarelserne rettes af to eksterne censorer, som udpeges af fylkesmannen (Er det ikke en fra amtsrådet?). Utdanningsdirektoratet udarbejder censorvejledninger til de eksamener, som organiseres central.

Klager

I Norge kan man på grundskoleområdet og ungdomsuddannelserne klage over:

• Standpunktskarakter
• Prøvekarakter ved mundtlige og skriftlige prøver
• Karakter ved fag/svendeprøver
• Realkompetencevurdering

Klagefristen er på 10 dage ved standpunkts- og prøvekarakter. Ved svendeprøver og realkompetencevurderinger er fristen tre uger. Inden for klagefristen kan eleven bede om en begrundelse for karakteren undtaget for skriftlige prøver. Kræver eleven en begrundelse, afbrydes klagefristen indtil han eller hun har modtaget begrundelsen. Klagen skal være skriftlig, og såfremt eleven er umyndig skal klagen udfyldes af dennes forældre.

Klage ved skriftlige prøver

Klager ved skriftlige eksamener behandles af et klagenævn på tre medlemmer. Nævnet har kun kendskab til den karakter, der er givet og ikke begrundelsen for klagen. Nævnet afgør, om karakteren er rimelig eller urimelig og fastsætter en ny og endelig karakter, som kan være til fordel eller ulempe for eleven.

Klager ved mundtlige prøver

Ved mundtlige eksamener kan der kun klages, hvis der er begået formelle fejl under prøven, som kan have haft betydning for karakteren. Rektor skal i dette tilfælde indhente udtalelser fra censor og eksaminanden. På grundskoleområdet skal disse udtalelser samt rektors egen vurdering sendes til amtmanden (?), mens det inden for ungdomsuddannelserne er amtsrådet, der fungerer som klageinstans. Hvis eksaminanden får medhold i klagen, har han eller hun ret til at gå op igen og blive bedømt af en ny censor.

Kildeangivelser:

Utdanningsdirektoratets hjemmeside: www.udir.no

www.eurydice.org

www.regjeringen.no

www.utdanning.no

Finland

I det følgende beskrives det finske eksamens- og prøvesystem. Overordnet set adskiller det finske eksamens- og prøvesystem fra det danske på grundskoleområdet sig ved, at der ikke afholdes prøver og test. Den enkelte elevs videre vej i uddannelsessystemet er alene baseret på faglærernes årskarakterer. Heller ikke på de erhvervsfaglige ungdomsuddannelser afholdes der test eller prøver, mens gymnasiet afsluttes som i Danmark med en studentereksamen. Der er dog i modsætning til i Danmark kun tale om skriftlige prøver, som organiseres centralt af et studentereksamensråd. Nedenstående figur giver et overblik over det finske skolesystem:

Grundskoleområdet

I Finland er der undervisningspligt for børn i alderen 7 til 16 år. I Finland opererer man ikke med test og prøver i grundskolen. I det omfang eleverne gennemfører test, er dette alene på den enkelte faglærers initiativ. I 2006 indførte det finske undervisningsministerium nationale læseplaner. De nationale læseplaner er opdelt på klassetrin og indeholder en beskrivelse af den enkelte fags formål og indhold samt en række kriterier for, hvorledes den enkelte elev skal bedømmes. Kriterierne blev indført for at sikre en mere retfærdig og objektiv vurdering af eleverne. I grundskolen sker bedømmelse af eleverne en gang om året, hvor eleven får evalueret dennes viden og færdigheder. Fra 1.-7. klasse er evalueringen mundtlig, og læreren kan i denne forbindelse vælge at benytte sig af karaktergivning. I 8., 9. og 10. klasse er der krav om, at eleverne skal have karakter i alle fag. Karakterskalaen er fra 4 til 10, hvor 4 er utilstrækkeligt, mens 10 er udmærket. Ved slutningen af grundskolen modtager hver elev et afgangsbevis, hvor karaktererne fra alle fag figurerer.

Er en elev ikke tilfreds med en karakter, kan dennes forældre klage til Lensstyrelsen (amtet), der i samråd med rektor og den pågældende lærer vurderer klagen. Denne klagemulighed er relevant i og med karaktergennemsnittet fungerer som adgangsbegrænsende på den gymnasiale uddannelse.

Ungdomsuddannelserne

Ungdomsuddannelserne er for unge mellem 16-19 år. Ungdomsuddannelserne består af en gymnasial uddannelse og erhvervsfaglig uddannelser. Begge uddannelser tager tre år27 og giver adgang til videreuddannelse. Den enkelte elevs gennemsnit fra grundskolen ligger til grund for optaget af elever på gymnasiet, mens der er fri adgang til de erhvervsfaglige uddannelser.

Prøver i gymnasiet

Ved afslutning af hvert fag får eleven en karakter. Karakteren baseres på målbeskrivelserne af det enkelte fag. Karakterskalaen er den samme som i grundskolen, hvor der i nogle fag blot angives, om elev har bestået eller ej. Efter gymnasiet får eleven et afgangsbevis. Eleven skal dog først op til studentereksamen. Studentexamensnämnden, et nævn under det finske Undervisningsministerium, er ansvarlig for administrationen af prøverne. Udviklingen af prøverne sker i samarbejde med universiteterne og Uddannelsesstyrelsen. Prøverne afholdes to gange årligt på faste datoer, og en elev har maksimalt 3 prøveperioder til at fuldføre eksamen.

Eksamen består af mindst28 fire skriftlige prøver, hvoraf prøven i elevens modersmål er obligatorisk for alle. Herefter vælger eleven tre andre prøver ud af følgende fire muligheder:

• Et af de andre nationale sprog
• Fremmedsprog
• Matematik
• Generelle studier (herunder naturvidenskab, psykologi, biologi, kemi, fysik, idræt, historie etc.)

Der findes to niveauer inden for fremmedsprog, matematik og nationale sprog. I matematik og fremmedsprog skelnes der mellem grundniveau og højniveau, mens der i de nationale sprog skelnes mellem mellemniveau og højniveau. Eleven vælger selv, på hvilket niveau han eller hun ønsker at tage prøven, men mindst en af prøverne skal være på højniveau.

Inden for hvert område er der en række delprøver, som illustreret i tabellen nedenfor:

De skriftlige prøver har en varighed på seks timer. Bedømmelsen af testen foretages i første omgang af elevens faglærer, hvorefter prøven sendes til ekstern censur hos censorer. Det er Studentexamensnämnden, som står for rekruttering af censorer og for organiseringen af censorrunderne. Censorerne er enten faglærere eller lektorer fra universitet og aflønnes af Studenterexamensnãmden.

Der gives point for hver delprøve29, og disse bliver derefter oversat til en karakter. Karakterskalaen går fra 0 - 7, hvor 0 er laveste, og 7 er højeste. Selvom man har bestået en prøve, har man en mulighed for at tage den om igen, og det er så den højeste karakter, som vil figurere på eksamensbeviset. Er man dumpet til en prøve, må man tage prøven om op til to gange mere. Består man ikke inden for de førnævnte tre prøveperioder, skal man tage hele eksamenen om igen.

Er en elev ikke tilfreds med sin karakter, kan han eller hun sende en klage til skolens rektor, som herefter sender den videre til Studentexamensnämnden. Studentexamensnämnden retter besvarelsen igen, og en ny karakter gives. Denne karakter er endelig.

Erhvervsfaglig ungdomsuddannelse

Der findes 11 forskellige uddannelsesretninger inden for erhvervsfaglig ungdomsuddannelse. Uddannelserne svarer til 120 ECTS, der fordeles på tre hovedelementer som følger:

• 90 ECTS til erhvervsfaglig undervisning herunder praktik
• 20 ECTS fordelt på 9 almene fag herunder modersmål, matematik og fremmedsprog.
• 10 ECTS til valgfag

Vurdering af eleven foretages løbende af faglæreren og efter endt undervisning ud fra målbeskrivelserne af hvert fag. Eleven tildeles en karakter fra 1-5, hvor 1 er tilfredsstillende og 5 er udmærket. I valgfagene vil man ofte bruge karaktererne "bestået" og "ikke bestået".

Kildeangivelser:

www.eurydice.org

Studentexamensnämndens hjemmeside: http://www.ylioppilastutkinto.fi/se/

Det finske Undervisningsministeriums hjemmeside: http://www.minedu.fi/

Interview med Gun Oker-Blum - medlem af Studentexamensnämnden

Island

Grundskoleområdet

Den islandske Lov om grundskolen foreskriver undervisningspligt for børn i alderen 6-16 år. Kommunerne driver grundskolen for børn og unge. Prøver og andre former for evaluering, sædvanligvis skriftlige, afholdes af de enkelte lærere og skoler. Evalueringen er derfor ikke standardiseret mellem forskellige skoler og lærere. Det er meget forskelligt, hvordan evalueringen af elevernes fremskridt finder sted: Evaluering kan gives i form af en tal- eller bogstavkarakter eller en mundtlig/skriftlig kommentar. Der gives evaluering med regelmæssige mellemrum skoleåret igennem og ved slutningen af skoleåret. Nedenstående tabel illustrerer grundskolesystemet i Island og giver et overblik over antal af standardiserede prøver:

Standardiserede prøver ved afslutningen af grundskolen er valgfri, dvs. eleverne kan vælge, hvorvidt og hvor mange standardiserede prøver de ønsker at tage. I skoleåret 2001-2002 kunneeleverne vælge mellem prøver i fem fag, nemlig islandsk, dansk, engelsk, matematik og naturvidenskab. I skoleåret 2002- 2003 kunne eleverne vælge mellem seks fag, idet der også blev tilbudt en prøve i samfundsfag. Disse prøver afholdes, evalueres og er organiseret af Pædagogisk Institut. Pædagogisk Institut er et selvstændigt institut, der er finansieret af staten via Ministeriet for Undervisning, Forskning og Kultur. Institutet er ansvarlig for organisering og afholdelse samt evaluering af landsdækkende standardiserede prøver og for sammenlignende analyse af uddannelsessystemet via deltagelse i internationale undersøgelser. Der gives karakterer efter skalaen 1 til 10 på basis af opgivne krav med 10 som højeste karakter. Formålet med disse prøver er primært at danne sig et indtryk af elevens standpunkt ved slutningen af grundskolen og hjælpe vedkommende elev med at vælge en ungdomsuddannelse. Ved slutningen af grundskolen får alle elever et eksamensbevis, der viser deres karakterer både i de standardiserede eksaminer og andre kurser, de har afsluttet i det sidste skoleår.

I 4. og 7. klasse tager eleverne to standardiserede prøver. Fagene der prøves i er islandsk og matematik. Undervisningsministeriet fremstiller oversigtseksaminer og standardiserede prøver for skolen for at kunne måle elevernes kundskabsmæssige status.>/p>

Ungdomsuddannelserne

Der findes fire forskellige studielinier indenfor ungdomsuddannelser: boglige linier, der fører til studentereksamen, erhvervsrettede linier, kunstneriske linier og en almen linie. De væsentligste former for skoler inden for ungdomsuddannelserne er:

• Gymnasier, der tilbyder fire års undervisning, som fører til studentereksamen.
• Tekniske skoler, der tilbyder boglig og praktisk uddannelse i autoriserede håndværksfag og nogle ikke-autoriserede fag.
• Integrerede gymnasier, der tilbyder boglig uddannelse svarende til den i gymnasierne og erhvervsrettet uddannelse svarende til den i de tekniske skoler, såvel som andre specialiserede erhvervslinier.
• Specielle fagskoler, der tilbyder uddannelser til specielle erhverv.

Der afholdes almindeligvis prøver i slutningen af hvert semester uanset typen af skole. Visse kurser afsluttes ikke med prøver, og karakteren baseres da på løbende evaluering og løsning af opgaver. For autoriserede håndværks vedkommende står det pågældende håndværk for svendeprøverne. I henhold til loven skal fagrådene stille forslag vedrørende bedømmelsen af håndværkeruddannelserne, herunder svendeprøverne. Bortset fra svendeprøverne findes der ikke standardiserede prøver i skoler på ungdomstrinet. Prøver varetages af den enkelte skole. I henhold til gældende lov om ungdomsuddannelser skal der afholdes standardiserede afsluttende eksaminer i bestemte fag. Denne bestemmelse trådte i kraft i skoleåret 2003-2004.

7 Barnets alder ved gennemførelse af test og eksamener, som angivet i ovenstående figur, er vejledende. Flertallet af børnene vil på prøvetidspunkterne være henholdsvis 7, 11, 14 og 16, men enkelte børn kan være yngre eller ældre, hvis de har henholdsvis sprunget et år over eller har gået en klasse om. Det er barnets lærer, som tager stilling til, hvornår barnet er klar til at gå til at tage de forskellige test.

8 the Edexcel Foundation, Oxford Cambridge and RSA Examinations (OCR), and the Assessment and Qualifications Alliance, (AQA)

9 Eksempler på testspørgsmål kan ses på http://www.qca.org.uk/qca_8825.aspx

10 Eksempler på test spørgsmål kan ses på http://www.qca.org.uk/qca_8826.aspx

11 Eksempler på opgaver i fase 3 testene kan ses på http://www.qca.org.uk/qca_8827.aspx

12 For eksempel på censur instruktioner og prøven i Engelsk A se http://www.edexcel.org.uk/VirtualContent/42551.pdf

13 En længere beskrivelse af faget Health og Social Care kan ses på http://www.aqa.org.uk/qual/pdf/AQA-3821-W-SP-08.PDF

14 Applied art and design, Applied business, Applied ICT, Applied science, Engineering, Health and social care, Leisure studies, Media: communication and production, Performing arts og Travel and tourism.

15 De eksterne skriftlige prøver rettes af den censorinstitution, som har udviklet prøven.

16 CITO arbejder for øjeblikket mod at testen tages i løbet af en årrække på to år i stedet for at eleverne skal tage alle testene i det sidste år af grundskolen.

17 De computerbaserede test er på udviklingsstadium og afholdes kun på WMBO

18 IBP opdeler landet i regioner og matcher inden for regioner lærer, som har samme antal af elever oppe i et fag, således at lærerne ikke retter flere eksterne opgaver end de selv har sendt til censur.

19 Dette beløb er eksklusiv det administrationen af testene på de enkelte skoler koster og herunder den løn lærerne får for den tid, de bruger på at udføre og rette testene.

20 Se eksempel på målbeskrivelse at faget engelsk se http://www.skolverket.se/sb/d/715. Målbeskrivelserne af alle fag ses i Skolverkets engelske rapport: Compulsory School Syllabus (http://www3.skolverket.se/ki/eng/comp.pdf)

21 Eksempler på test kan ses på skolverkets hjemmeside under de forskellige eksempler på deltest http://www.skolverket.se/sb/d/284

22 For eksempler se http://www.skolverket.se/content/1/c4/20/96/Svenska_skolar9.pdf samt http://www.skolverket.se/sb/d/284

23 For mere information om de nationale test 2006 herunder overvejelser omkring bortfald etc. se Skoleverkets rapport: Ämnesprovet 2006 i grundskolans åk 9 och specialskolans åk 10 (http://www.skolverket.se/sb/d/306/a/1881)

24 Eksempler på deltestene i testfagene kan ses på http://www.skolverket.se/sb/d/277

25 Eksempler på testene kan ses på http://www.udir.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=2607

26 Eksempler på prøver kan ses på http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Tema.aspx?id=242

27 Den gymnasiale uddannelse består af 75 obligatoriske kurser, som det er muligt at afslutte på to år, hvorefter man kan tage sin studentereksamen, De fleste elever vælger dog at tage valgfag og er derfor først færdig efter tre år.

28 Der er ingen øvre grænse for hvor man fag man kan går til prøve i. Der er dog en eksamensafgift, som betales per fag og derfor lægger en begrænsning. De fleste elever er til prøve i seks fag.

29 Hvert??år?? fastsætter Studentexamensnämnden for hver fag hvor mange point en given karakter kræver. Dette gøres på baggrund af sidste eksamensrunde, således at man kan forvente at 5 % af eleverne får den højeste karakter og 5 % får den laveste karakter. Denne praksis har stor betydning for optaget på universitet, da adgang til universitet baseres på dels en indgangsprøve dels gennemsnittet fra studentereksamen, Eleverne vil oftest søge direkte på universitet efter afslutning af gymnasiet, da dette sikre at elevens gennemsnit bliver sammenlignet med andre, der er bedømt ud fra sammen pointopdeling.

Arbejdsgruppen fremlægger i sin rapport følgende anbefalinger:

Fra kapitel 8. Effektivisering af prøveformerne:

Arbejdsgruppen anbefaler, at de valgte prøveformer i uddannelserne gennemgås med henblik på at gennemføre justeringer, således at:

1. man i videst muligt omfang anvender skriftlige prøver

2. skriftlige prøver i videst muligt omfang udformes centralt

3. mundtlige prøver og praktiske prøver kun anvendes, hvor det er nødvendigt i forhold til dokumentation af målopfyldelsen

4. flerfaglige prøver kun anvendes, hvor det er nødvendigt i forhold til dokumentation af målopfyldelsen

5. gruppeprøver kun anvendes, hvor det er nødvendigt i forhold til dokumentation af målopfyldelsen

6. de hjælpemidler, der anvendes i undervisningsforløbet, også kan anvendes under prøven

Fra kapitel 9. Antallet af prøver i en samlet uddannelse:

7. Antallet af prøver i de enkelte uddannelser gennemgås med henblik på at vurdere, om omfanget af prøver og ressourceanvendelsen er hensigtsmæssigt.

8. Der gennemføres en undersøgelse af ressourceforbruget til eksamen i forhold til ressourceforbruget til den samlede undervisning,

9. Der gennemføres en undersøgelse af forholdet mellem længden af eksamensperioder og længden af undervisningsperioder.

Fra kapitel 10. Stikprøvevis censur:

10. Mulighederne for at indføre stikprøvevis censur ved prøverne på de enkelte uddannelser skal gennemgås med henblik på over en kortere årrække at indføre en sådan ordning. I denne sammenhæng skal institutionens leders mulighed for at udtage bestemte hold/fag i stikprøven medtænkes.

11. Der skal sikres uddannelse af lærereksaminatorerne, således at forudsætningen underbygges om, at de giver den korrekte karakter.

Fra kapitel 11. Censorinstitutionen:

12. Der udarbejdes rettevejledninger til støtte for korrekt karaktergivning

13. Klage- og ankesystemet gennemgås med henblik på at fastholde retssikkerheden uden at gøre det unødigt bureaukratisk og omkostningstungt.

14. Klageregler ændres, så ombedømmelse kan medføre lavere karakter.

15. Censorinstitutionens rolle udvides til at beskæftige sig med, om selve prøve- og eksamenssystemet fungerer efter sit formål og i overensstemmelse med uddannelsens og undervisningens mål.

16. Censorkorpsene forankres uden for Undervisningsministeriet.

17. Undervisningsministeren opretter et censorråd betjent af et mindre sekretariat forankret i en eksisterende organisation.

18. På alle uddannelsesområder organiseres censorerne i tilsvarende overordnede censorkorps (inkl. censorformandskaber). I censorkorpset indgår uddannelsesområdets enkeltfag som afdelinger med hver sin formand.

19. Censorerne afgiver beretning om forløbet af deres censorvirksomhed som grundlag for censorformandskabernes årsberetninger og censorrådets arbejde.

20. Censorbeskikkelse forudsætter gennemførelse af en censoruddannelse eller som minimum et introduktionsforløb bl.a. til fremme af retssikkerheden.

21. Det overvejes at indføre en form for autorisation af censorer.

22. Rekruttering af nye censorer bør som hovedregel ske ved opslag.

Fra kapitel 12. Øget anvendelse af interne prøver og løbende evaluering:

23. Karakterer på eksamensbeviser gives i højere grad end i dag af underviseren.

24. I de gymnasiale uddannelser anvendes censorressourcerne fortrinsvis til prøver i fag på de højeste niveauer.

25. På KVU/MVU og diplomuddannelserne erstattes reglen om, minimum halvdelen af en uddannelses samlede ECTS-point skal dokumenteres ved eksterne prøver, med en regel om, at anvendelse af ekstern censor alene er obligatorisk ved en indledende prøve, der afdækker studiekompetence, og ved en relevant afsluttende prøve som fx professionsbacheloropgaven.

Fra kapitel 13. Digitale test og prøver:

26. Muligheden for at anvende IT-baserede prøver i de enkelte uddannelser skal fortsat undersøges.

27. På kortere sigt igangsættes et udviklingsarbejde med henblik på at udvikle IT-baserede prøver, der kan dokumentere færdigheder og faktuel viden. Det drejer sig fx om prøver, der kan erstatte en række skriftlige prøver fx færdighedsregning i grundskolen og gymnasiale prøver i engelsk og matematik uden hjælpemidler.

28. De nuværende skriftlige prøver gennemgås med henblik på at vurdere i hvilket omfang, der kan udskilles en færdighedsdel, der bedømmes ved IT-baserede prøver.

29. Et udviklingsarbejde igangsættes vedrørende udvikling af mere avancerede IT-prøver.

Denne side indgår i publikationen "Prøve- og eksamenssystemet – Udfordringer og muligheder" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2008