Status på Undervisningsministeriets uddannelsesområder

A. Begrebsafklaring

Begreberne prøve, test og eksamen bruges i daglig tale undertiden i flæng. Især anvendes eksamen ofte synonymt med prøve. I denne rapport har disse begreber hver sin betydning. Nedenfor præciseres den benyttede terminologi.

Prøve

En prøve er en eksamensbegivenhed, der resulterer i en eller flere karakterer, som optræder på beviset for, at en uddannelse er gennemført. Prøver afholdes normalt i forlængelse af et afsluttet undervisningsforløb.

Formålet med at afholde prøver er at få dokumenteret, i hvilken grad eksaminanden opfylder de mål og krav, der er fastsat for faget/uddannelsen.

Eksempler på prøver:

• Folkeskolens afgangsprøve i matematik
• Skriftlig studentereksamen i dansk
• Bachelorprojektet i læreruddannelsen
• Svendeprøven i smedeuddannelsen

Test

En test er i tilrettelæggelsen ofte sammenlignelig med en prøve; men den har et andet formål, der primært er at dokumentere elevens/den studerendes udbytte af undervisningen undervejs i uddannelsesforløbet.

En test resulterer ikke nødvendigvis i en karakter, og hvis den gør, optræder karakteren ikke på beviset for gennemført uddannelse. Et testresultat kan derimod være en del af grundlaget for afgivelse af fx afsluttende standpunktskarakterer (årskarakterer), som optræder på beviset.

Eksempler på test:

• De nationale test i grundskolen
• En matematikprøve i 2. g, der stilles og rettes af læreren
• En terminsprøve

Eksamen

Eksamen betegner samlingen af karakterer fra aflagte prøver og afsluttende standpunktskarakterer, der kræves, for at uddannelsen er afsluttet. De nævnte karakterer - og ingen andre - fremgår af beviset for, at uddannelsen er gennemført.

Afhængigt af uddannelsen kan der være krav om, at eksamen skal bestås, fx ved, at hver eneste prøve er bestået eller ved, at karaktergennemsnittet er over bestågrænsen. I grundskolen er der ikke sådan et krav. Her bruges begrebet afgangsbevis i stedet for eksamensbevis.

Eksempler på eksamen

• Professionsbacheloreksamen som lærer i folkeskolen
• Studentereksamen

B. Prøve- og eksamenssystemet

Nedenfor gives eksempler på dels prøve- og eksamenssystemet, dels udgifter forbundet hermed baseret på en række undersøgte cases på nogle af Undervisningsministeriets uddannelsesområder.

Arbejdsgruppens fokus er strukturen af prøve- og eksamenssystemet, dvs. hvilke prøver der kan/skal aflægges, hvilke prøveformer der anvendes, hvordan prøverne afholdes og ved hvilke prøver, der medvirker eksterne censorer. Disse oplysninger illustreres enklest ved at tage udgangspunkt i de afgangs- og eksamensbeviser, der udstedes i de enkelte uddannelser. I bilag 3 vises eksempler på sådanne afgangsog eksamensbeviser

Grundskolen

Fra prøveterminen sommeren 2007 er de fleste fag i grundskolen potentielle prøvefag. Forud for hver prøvetermin udtrækker Undervisningsministeriet de fag, den enkelte elev skal aflægge prøve i.

De skriftlige prøver bedømmes af to censorer, hvoraf den ene er fra et landsdækkende censorkorps og udpeges af Undervisningsministeriet. Den anden censor er fra et kommunalt censorkorps og udpeges kommunalt. Ved alle mundtlige prøver medvirker censorer, der som hovedregel udpeges kommunalt. Enkelte censorer til mundtlige prøver (af størrelsesordenen en pr. skole) udpeges af Undervisningsministeriet.

Af den gennemførte caseundersøgelse fremgår det, at de deltagende grundskolers omkostninger forbundet med at afholde mundtlige prøver ligger i intervallet 1.200 - 1.600 kr. pr. prøve Den tilsvarende udgift for de deltagende skoler for afholdelse af skriftlige prøver er mellem 200 - 350 kr., jf. bilag 4.

Erhvervsuddannelserne

Den centrale prøve i en erhvervsuddannelse er den afsluttende prøve, hvor elevens kompetencer afprøves med udgangspunkt i de område- og specialefag, som eleven har modtaget undervisning i. Der er en stor variation i prøvernes udformning mellem de ca. 120 erhvervsuddannelser, der har forskellig varighed. Fælles er det praktiske, virksomhedsnære perspektiv i forhold til den pågældende faglige uddannelse, idet der typisk er tale om en praktisk afprøvning, evt. udformet som et projekt, med en efterfølgende mundtlig eksamination. I en stor del af uddannelserne består den afsluttende prøve af flere delprøver. Varigheden af den afsluttende prøve er stor - fra få timer op til 2 uger.

Elever i erhvervsuddannelser afprøves i de grundfag, der indgår i deres erhvervsuddannelse. Det sker efter lodtrækning, idet antal prøvefag bestemmes ud fra varigheden af skoleuddannelsestiden. Fra august 2008 indføres en obligatorisk prøve i grundforløbet. Prøven skal bidrage til en samlet vurdering af, om eleven besidder de kompetencer, der skal til for at kunne fortsætte i en faglig uddannelses hovedforløb.

Der medvirker én ekstern censor og en eksaminator ved alle prøver. De eksterne censorer er enten lærere fra andre skoler eller fra virksomheder, idet det sidste altid er tilfældet ved de afsluttende prøver. I de erhvervsuddannelser, hvor det faglige udvalg er ansvarlig for tilrettelæggelse og gennemførelse af prøven (svendeprøver), medvirker der to skuemestre udpeget af det faglige udvalg.

De gymnasiale uddannelser

I de gymnasiale uddannelser - hf undtaget - skal alle elever aflægge ti prøver samt skrive et studieretningsprojekt. På hf skal eleverne aflægge prøve i alle fag samt skrive en større skriftlig opgave. Skriftlige prøver er som hovedregel obligatoriske, og besvarelserne bedømmes af to censorer, der udpeges af Undervisningsministeriet. Ved hver mundtlig prøve medvirker en censor, der er udpeget af Undervisningsministeriet. En række prøver er flerfaglige prøver.

Af den gennemførte caseundersøgelse fremgår det, at de deltagende gymnasiale uddannelsesinstitutioners omkostninger forbundet med at afholde mundtlige prøver er mellem 600 og ca. 900 kr. pr. prøve. Den tilsvarende udgift for skriftlige prøver for de deltagende gymnasiale uddannelsesinstitutioner er mellem 300 og 400 kr.

De videregående uddannelser, herunder diplomuddannelserne

Der er stor variation i prøve- og eksamenssystemet på de korte og mellemlange videregående uddannelser samt på diplomuddannelserne, idet en del bestemmelser fastlægges lokalt af den enkelte institution i studieordningerne. Denne variation giver sig også udslag i variation i udgifterne til prøveafholdelse, hvilket fremgår af bilag 4.

Arbejdsgruppen har i samarbejde med sekretariatet gennemført en undersøgelse. Grundlaget for undersøgelsen har været en række cases (uddannelsesinstitutioner) inden for hvert af ministeriets uddannelsesområder. De pågældende institutioner er blevet anmodet om at opgøre deres ressourceforbrug til afholdelse af prøver og på den baggrund endvidere at tage stilling til, hvordan konkrete forslag fra arbejdsgruppen vil påvirke ressourceforbruget.

Formålet med caseundersøgelsen er at få en forståelse af ressourceforbruget til prøveafholdelse inden for hvert af Undervisningsministeriets uddannelsesområder og derigennem gøre det muligt at indikere, hvilken relativ effekt arbejdsgruppens anbefalinger vil have på ressourceforbruget.

Til grund for valget af en caseundersøgelse ligger, at denne kunne gennemføres med den tid og de ressourcer, der var til rådighed, samt at metoden var relevant i forhold til arbejdsgruppens valg af analyse af prøve- og eksamenssystemet.

I dette kapitel bliver caseundersøgelsen beskrevet relativt kort, og de væsentligste resultater bliver fremhævet. Caseundersøgelsens forudsætninger, muligheder, begrænsninger og konklusioner er nærmere beskrevet i bilag 4.

Caseundersøgelsen indeholder dels en kortlægning af de deltagende institutioners faktiske udgifter til prøver og dels en konsekvensanalyse af, hvilken tilnærmelsesvis effekt konkrete forslag vil have på det samlede ressourceforbrug. Resultaterne kan læses som indikationer på ressourceforbruget på institutioner af samme typer; men de bør ikke anvendes som et egentligt benchmark. Undersøgelsens resultater kan ikke bruges til at opgøre og angive et samlet skøn over besparelsespotentialet inden for prøve- og eksamenssystemet som helhed.

Caseundersøgelsen har deltagelse af 16 institutioner fordelt på ordinære uddannelser inden for Undervisningsministeriets ressort (fra grundskole til mellemlange videregående uddannelser), jf. bilagstabel 1.

De deltagende institutioner er blevet bedt om at opgøre deres ressourceforbrug udelukkende for aktiviteter forbundet med den ordinære del af institutionens uddannelsesvirksomhed. Det årlige ressourceforbrug er angivet som lønudgifter og øvrige direkte driftsudgifter (såsom udgifter til vagter, forplejning, transport, overnatning etc.) til prøver, herunder prøver med og uden ekstern censur. Udgifter til prøverelateret vejledning (vejledning på opgaveudkast, synopser osv.) indgår i ressourceforbruget, da vejledningen hænger uløseligt sammen med prøveafholdelsen og således ikke ville have fundet sted, hvis det ikke var for den pågældende prøve. Udgifter til censorforbrug er angivet som lønudgifter til censorer for den eksamensafholdende institution, evt. som skøn (dvs. ressourceforbrug for de censorer, som institutionen anvender og ikke forbruget for de censorer, som institutionen sender ud).

Hovedkonklusioner fra caseundersøgelsen

Caseundersøgelsen indeholder en lang række delresultater, som alle fremgår af bilaget. Her gengives blot hovedkonklusionerne.

Først og fremmest viser caseundersøgelsen hvilke udgiftsniveauer, der er forbundet med skriftlige og mundtlige prøver. Det overordnede og klare indtryk er, at skriftlige prøver er billigere end mundtlige prøver. Det gælder på ungdomsuddannelserne og i høj grad i grundskolen, hvor mundtlige prøver er mere end dobbelt så dyre som skriftlige prøver på alle de deltagende institutioner.

Dette mønster underbygges yderligere af konsekvensanalysen, som ligeledes viser, at en mundtlig prøve generelt er noget dyrere end en skriftlig prøve. Konsekvensanalysen indeholder således en række regneeksempler, som anskueliggør, hvordan det vil påvirke det samlede ressourceforbrug, hvis antallet af mundtlige prøver reduceres, jf. bilagstabel 6. Det skal understreges, at de indregnede procentsatser i regneeksemplerne er fiktive.

Beregningerne viser, at reduktioner i antallet af mundtlige prøver medfører næsten tilsvarende reduktioner i det samlede ressourceforbrug for hovedparten af institutionerne. Fx vil reduktioner på 10, 25 og 50 procent i antallet af mundtlige prøver på de deltagende almene gymnasier (STX og HF) føre til reduktioner i det samlede ressourceforbrug på henholdsvis 7, 18 og 36 procent.

Konsekvensanalysen viser endvidere, hvad det ville betyde for det samlede ressourceforbrug, hvis halvdelen af de mundtlige prøver, der udgår, erstattes af skriftlige prøver. Med andre ord hvilke konsekvenser det vil få, hvis fx 10 procent af de mundtlige prøver udgår, og halvdelen af disse erstattes af skriftlige prøver, jf. bilagstabel 8. Analysen viser, at reduktioner i antallet af mundtlige prøver stadig fører til reduktioner i det samlede ressourceforbrug i et til dels tilsvarende omfang, selvom halvdelen af de mundtlige prøver erstattes af skriftlige prøver. Fx vil det samlede ressourceforbrug til prøveafholdelse på de deltagende almene gymnasier (STX og HF) blive henholdsvis 6, 14 og 29 procent lavere, hvis antallet af mundtlige prøver bliver 10, 25 og 50 procent færre samtidig med, at antallet af skriftlige prøver stiger med 5, 12,5 og 25 procent.

Som det fremgår af ovenstående, er skriftlige prøver noget billigere end mundtlige prøver. Caseundersøgelsen viser imidlertid også, at dette mønster ikke vil være gældende under alle omstændigheder. Det afgørende er, at der ved skriftlige prøver skal være et vist antal eksaminander - en kritisk masse, førend skriftlige prøver er billigere end mundtlige prøver. Årsagen til dette er primært, at der til en skriftlig prøve knytter sig en grundtakst, der kan betragtes som en initialomkostning ved skriftlige prøver uafhængigt af antal eksaminander, prøvefag, uddannelser osv.

Et andet centralt resultat fra caseundersøgelsen er påvisningen af, hvor stor en andel af det samlede årsværksforbrug, der anvendes til prøveafholdelse. Det er det totale årsværksforbrug til eksaminatorer og censorer i 9. og 10. klasse, der er sat i forhold til det totale antal lærerårsværk på den enkelte institution. På langt de fleste af de deltagende uddannelsesinstitutioner er der tale om en relativ stor andel af det samlede antal lærerårsværk, der anvendes til prøveafholdelse. Fx er det på hovedparten af de deltagende videregående uddannelsesinstitutioner mellem ca. 10 og 15 procent af det samlede årsværksforbrug, der anvendes til prøveafholdelse. Dog er der på visse af ungdomsuddannelserne tale om mere beskedne andele, end det er tilfældet for de deltagende grundskoler og videregående uddannelsesinstitutioner.

Et tredje centralt resultat fra caseundersøgelsen er, at censorudgifter til eksternt bedømte prøver udgør mellem ca. 30 og 50 procent af det samlede ressourceforbrug. Det er især på ungdomsuddannelserne og i grundskolen, at censorudgifter udgør en betydelig andel af de samlede udgifter. Konsekvensanalysen giver et supplerende perspektiv på det udgiftsniveau, der er forbundet med anvendelsen af eksterne censorer. Bilagstabel 7 viser, hvordan det påvirker ressourceforbruget på den enkelte institution, at eksternt bedømte prøver erstattes af internt bedømte prøver. Beregningerne viser, at der for nogle institutioner vil være store reduktioner i det samlede ressourceforbrug forbundet med en substitution fra eksternt til internt bedømte prøver. Dog påvirkes institutionerne relativt forskelligt, hvilket indikerer, at vægtningen mellem udgifter til internt og eksternt bedømte prøver varierer relativt meget institutionerne imellem.

Endelig er den sidste hovedkonklusion fra caseundersøgelsen, at IT anvendes på langt hovedparten af de deltagende institutioner, men oftest på frivillig basis. På tværs af de deltagende institutioner er det således en meget lille andel af såvel mundtlige som skriftlige prøver, hvor der er krav om, at IT skal anvendes. Caseundersøgelsen viser således, at der er et vist potentiale for anvendelse af IT.

Parametre for kvalitet i prøver og eksamener

Kvalitet i prøver og eksamener knytter sig dels til selve prøven og eksamenen og dels til afholdelsen af prøver og eksamener. Kvalitet knytter sig således til prøver og eksameners validitet og reliabilitet, til retssikring af prøver og eksamener, til indholdet i prøver og eksamener og til de forventninger, der kan stilles til de personer, der medvirker ved prøver og eksamenernes afholdelse.

Ved validitet forstås, om prøven og eksamenen faktisk vurderer den egentlige mening i det, der prøves. Det er med andre ord et spørgsmål om sammenhæng mellem prøve og eksamen på den ene side og på den anden side de mål, der er sat for undervisningen. Ved reliabilitet forstås, om de karakterer, eleverne/ de studerende opnår, er pålidelige, altså om samme prøve og eksamen giver samme resultat for forskellige grupper af elever/studerende. Jo mere prøven og prøvebetingelserne er standardiserede, desto større sandsynlighed er der for, at en prøve er gentagelig.

Ved retssikring af prøver og eksamener menes, om der til prøven er knyttet procedurer, der sikrer elevens/ den studerendes retssikkerhed, altså om der er mulighed for at klage, og om der er transparente regler for, hvad der kan klages over, og for hvordan der kan klages, samt for hvordan klager behandles.

Indholdet i prøver og eksamener spiller også en rolle for deres kvalitet: Stiller prøven kun faktakontrollerende spørgsmål eller stilles der også spørgsmål, der vurderer højere forståelsesniveauer? Der kan således være mere eller mindre progression inden for en prøve og i de prøver, der gives hen over et skoleeller uddannelsesforløb i henseende til deres vurdering af elevers/studerendes besiddelse af faktuel viden, kompetence og kreativitet/innovativitet.

Ved skriftlige prøver knytter kvalitet sig til eksaminators og censors faglige rettekompetencer, som kan støttes gennem anvendelse af rettevejledninger. Sådanne kan øge sandsynligheden for, at samme bedømmer vil bedømme en besvarelse ens under forskellige betingelser, og at samme besvarelse opnår samme bedømmelse af forskellige bedømmere. Ved mundtlige prøver og eksamener knytter kvalitet sig til eksaminators og censors faglige, sociale og etiske kompetencer.

Effektivisering af prøveformerne

Arbejdsgruppens opgave er at undersøge mulighederne for at effektivisere det eksisterende prøve- og eksamenssystem. Vi går til denne opgave i erkendelse af, at systemet i sin nuværende udformning efter alt at dømme har bred accept fra de relevante brugergrupper.

Denne vurdering støttes af den omfattende brugerundersøgelse, som EVA i 2005 udarbejdede for Undervisningsministeriet. Det hedder i undersøgelsens konklusion, at uddannelsessøgendes og aftageres opfattelse af prøve- og eksamenssystemet giver indtryk af, at størsteparten af de uddannelsessøgende vurderer, at eksamen giver et korrekt billede af deres kompetencer. Blandt uddannelsesinstitutionerne er der overordnet enighed om, at prøve- og eksamenskarakterer fra de adgangsgivende uddannelser er velegnede til at forudsige, hvordan eleven eller den studerende klarer sig på den aktuelle uddannelse. Samtidig fremhæver de fleste virksomheder, at karakterer er vigtige for dem, fordi de spiller en vigtig rolle i forbindelse med ansættelse af nye medarbejdere.

Valg af prøveform

Valget af prøveform bør i hvert enkelt tilfælde træffes ud fra en vurdering af de mål, prøven skal kunne dokumentere opfyldelsen af, og de ressourcer, prøveformen lægger beslag på. Prøven skal med andre ord være velegnet til at dokumentere graden af målopfyldelse, og samtidigt skal den ikke være unødigt ressourcekrævende. Derfor må prøveformen selvfølgelig være relevant i forhold til den forudgående undervisning, som skal hænge sammen med målene. Denne sidstnævnte sammenhæng betragtes ofte som kompliceret, jfr. det engelske udtryk "teaching to the test", der udtrykker en bekymring over, hvorvidt testens nødvendige fokusering betyder, at den forudgående undervisning får samme fokus på bekostning af bredde i undervisningen.

Vores vurdering er, at prøven og dennes form bør virke positivt tilbage på undervisningen ved at styrke motivation og prioritering hos elever eller studerende. EVA's rapport fra 2002 om "Folkeskolens afgangsprøver" har påvist, at eleverne giver en lav prioritering til fag, der ikke afsluttes med en ekstern prøve. Derfor bør der ikke være tale om "teaching to the test", men om "teaching to the standard". Der prøves i forhold til undervisningens mål, og derfor undervises der selvsagt i forhold til målene. Prøven viser så, hvor langt eleverne er fra målopfyldelsen.

Det forhold, at den opnåede karakter ved prøven viser graden af målopfyldelse, er i fuld overensstemmelse med den måde, karaktererne i 7-trins-skalaen er beskrevet på. Hver enkelt karakter er beskrevet dels ud fra i hvor høj grad, præstationen lever op til målene, dels ud fra hvilke mangler, præstationen bærer præg af.

Ved fastlæggelsen af en prøveform indgår derfor blandt andet nedenstående elementer, jf. bilag 2 i Undervisningsministeriets eksamensbekendtgørelser. På nogle uddannelsesområder (fx grundskolen og de gymnasiale uddannelser) fastlægges prøveformerne centralt af Undervisningsministeriet. På andre områder (fx mellemlange videregående uddannelser) fastlægges nogle prøveformer lokalt af hver enkelt institution via studieordningen.

• Grundlaget (centralt/lokalt stillet opgavesæt, ukendt tekst etc.)
• Tidsrammen (eksaminationstid, forberedelsestid etc.)
• Besvarelsens form (skriftlig, mundtlig, praktisk eller kombinationer heraf, digital etc.)
• Enkeltfaglig eller flerfaglig
• Individuel prøve eller gruppeprøve
• Censormedvirken
• Hjælpemidler

Grundlaget

Grundlaget for prøven kan være udarbejdet centralt (fx skriftlige prøver), lokalt af uddannelsesinstitutionen eller en underviser/eksaminator på denne(fx opgaver til en mundtlig prøve) eller i forbindelse med undervisningen (fx rapporter og synopser). Centralt stillede opgaver giver mulighed for at vurdere, om undervisningsmålene er opfyldte på nationalt niveau, og giver yderligere mulighed for at sammenligne resultater på landsplan. Centralt stillede prøver er samtidig et velegnet udgangspunkt for et prøvesystem, der anvender stikprøver. Censorer får også gode muligheder for at sikre, at der er et ensartet niveau i bedømmelserne af de enkelte prøver.

På den anden side kan centralt stillede prøver skabe afstand til den bagvedliggende lokale undervisning og de forudsætninger, som eksaminanden har opnået gennem denne. Elevernes fortrolighed med og tillid til deres undervisers faglighed kan skabe et positivt klima omkring decentralt stillede prøver.

Tidsrammen

Enhver prøve skal afholdes inden for en fastsat tidsramme. Tidsrammen kan, ud over at fastsætte eksaminationstiden eller fristen for aflevering af et skriftligt produkt etc., angive en forberedelsestid fx til en mundtlig prøve.

Skriftlige, mundtlige eller praktiske prøver

Valget mellem skriftlige og mundtlige prøver har været drøftet ved flere lejligheder. I 1832 afskaffede Direktionen for Universitet og de Lærde Skoler således de skriftlige prøver i matematik ved examen artium med begrundelsen, at selv Elever med gode Kundskaber i Aritmetik og Geometri ofte behøve et eller andet vejledende Vink for at besvare en Opgave af disse Videnskaber, og at en Fejltagelse, som maaske i sig selv er af ringe Betydenhed, kan forhindre dem i at løse en saadan Opgave. Direktionens opfattelse var, at den mundtlige prøve kan lede til et sikrere resultat. Det kan da heller ikke afvises, at en mundtlig prøve dengang gav den individuelle elev bedre vilkår for at opnå en god bedømmelse. Hans Egede Schack har i "Phantasterne" fra 1858 givet et muntert eksempel på, hvorledes en fantasifuld elev kan udnytte den mundtlige prøvesituation. Problemet er, at antallet af elever i 1832 unægtelig var særdeles beskedent, og valget af prøveform behøvede derfor ikke at skele til hensyn som omkostninger og konsistens i bedømmelserne.

Pointen i Schacks fremstilling er også, at bogens hovedperson finder en raffineret måde, hvorpå han neutraliserer sin eksamensskræk afledt af manglende studieindsats. Den mundtlige prøve har en knald og fald karakter, hvor personlig fremtræden, evne til spontant at mobilisere sin viden og evnen til en nuanceret mundtlig fremstilling kan være afgørende. Det spiller også en rolle, hvilken mulighed eksaminanden har for i prøvesituationen at gå i dialog med underviser/eksaminator. I EVA's rapport fra 2003 om "Eksamensformer i det almene gymnasium" hedder det således: " Den generelle vurdering er, at den skriftlige eksamensform er en fordel for de stille, men fagligt dygtige elever. Ifølge selvevalueringerne egner den mundtlige eksamen sig bedst til selvsikre elever, der ikke er bange for at stå frem.". Den pressede mundtlige prøvesituation og dens subjektive karakter er derfor over tid søgt afhjulpet ved justering af prøveformerne fx i form af forberedelsestid, synopsisprøver, gruppeprøver o.a.

EVA's brugerundersøgelse 2005 fremhæver, at mens størsteparten af de uddannelsessøgende vurderer, at eksamen giver et korrekt billede af deres kompetencer, er der forskelle på deres vurderinger af hvilke eksamensformer, der giver det mest korrekte billede af deres kompetencer. Den største andel af de uddannelsessøgende finder, at deres faglige kompetencer bedst bliver bedømt ved skriftlige prøver. Til gengæld vurderer de fleste, at generelle og personlige kompetencer bliver bedømt korrekt ved individuelle mundtlige prøver.

Vi har i arbejdsgruppens overvejelser dog især lagt vægt på, at skriftlige prøver som hovedregel er mindre ressourcetunge end mundtlige prøver, jf. caseundersøgelsen. Dette gælder særligt i grundskolen og på ungdomsuddannelserne, hvor mundtlige prøver er mere end dobbelt så dyre som skriftlige prøver på alle de deltagende institutioner, jf. tabel 2 i bilag 4.

Samtidigt er det i højere grad muligt for censorer at sikre en ensartet bedømmelse af skriftlige prøver frem for af mundtlige prøver. Hermed kan der sikres en national standard for de store uddannelsesområder. En klageprocedure har også et væsentligt bedre objektivt grundlag for afgørelse, hvis der er tale om en skriftlig prøve.

Udgangspunktet for valg af prøveform er de mål, prøven skal kunne dokumentere opfyldelsen af. Vi anbefaler derfor, at man i videst muligt omfang imødekommer kravet til målopfyldelse ved at anvende skriftlige prøver. Hvis dokumentation af opfyldelse af nogle af målene for faget/prøven gør det nødvendigt, vælges en mundtlig prøve eller en praktisk prøve. Det kan for eksempel være mål om mundtlig udtryksfærdighed i sprogfag, der fordrer valg af en mundtlig prøve. Tilsvarende kan der for naturfagenes vedkommende være mål, der fordrer valg af en prøve, hvori der indgår laboratoriearbejde.

Det er samtidig i overensstemmelse med EVA's brugerundersøgelse vigtigt at overveje, hvilke konsekvenser valget af prøveform kan have for eleverne. Der foreligger ikke i større omfang egentlig dansk forskning på området; men vi kan henvise til de undersøgelser, der i 1987 blev gennemført af J. Gregersen, og som viser, at karaktergivningens pålidelighed ved skriftlige prøver af essaykarakter og ved mundtlige prøver er betænkeligt lav.

Disse undersøgelser angik to aspekter. Dels karaktergivningen i dansk stil ved 9. klasses afgangsprøve, dels karaktergivningen i mundtlig engelsk ved 9. klasses afgangsprøve. Undersøgelserne gennemførtes ved at lade ti erfarne lærere bedømme de samme 22 afgangsprøvestile og ved at lade 20 erfarne engelsklærere vurdere de samme videooptagede eksaminationer for 14 elever. I engelskundersøgelsen indgik endvidere, at de 20 lærere havde gennemgået et kursus, hvortil der var udarbejdet en manual. Kurset var udviklet af en engelsklærer, en lingvist og en ekspert i evaluering.

I undersøgelsen af dansk stil skulle lærerne dels give stilene en karakter på 13-skalaen, dels give en udførlig begrundelse for karakteren. En indholdsanalyse af begrundelserne viste, at der var fire typer af kriterier i spil. Man kunne derefter vurdere sammenhængen mellem karakterer og de kriterier, der var for karaktererne. Det viste sig, at der var stor forskel mellem forskellige bedømmeres karakterer, og hvor der var enighed om karakteren, var der ofte uenighed om kriterierne for den givne karakter. En nærmere analyse viste, at der var en "evaluerings-holdning forskel" mellem to typer af bedømmere: de bedømmere, der primært kiggede efter fejl, og de bedømmere, der primært kiggede efter positive aspekter i stilene. Konklusionen var, at den kontekstuelle og holdningsmæssige basis for brugen af kriterier og karakterer invaliderede brugen af karakterer som et middel til at kommunikere elevarbejdernes kvalitative karakteristika.

Konklusionen fra dansk-undersøgelsen var udslagsgivende for, at bedømmelsen af de mundtlige prøver i engelsk først skulle foretages efter, at bedømmerne havde gennemgået et kursus. Som ved danskundersøgelsen skulle bedømmerne både give en karakter på 13-skalaen og en begrundelse for bedømmelsen. Resultaterne viste, at der blev opnået en god overensstemmelse mellem præmisserne for de givne karakterer (en rangorden korrelation mellem 0,70 og 0,80), og at der dermed var god overensstemmelse mellem rangordningen af de 14 elever. Der var imidlertid en stor variation i de afgivne karakterer med en forskel på mellem 3 og 6 points på 13-skalaen for hver enkelt elev. Den gennemsnitlige variation var 4 points. Spændvidden var i de mest ekstreme tilfælde fra 5 til 9 og fra 8 til 13. Graden af "hårdhed" eller "blødhed" hos den enkelte bedømmer er med andre ord et karaktertræk, der ikke lader sig påvirke nævneværdigt af uddannelse eller kursusvirksomhed. Konklusionen var, at anvendelsen af karakterer til bedømmelse af mundtlig engelsk ved 9. klasses afgangsprøve ikke kan forsvares til andet end begrænsede formål som at rangordne en klasses elever.

EVA's evaluering af eksamensformer i det almene gymnasium fremhæver, at selv om den mundtlige prøveform, som udmøntes lokalt inden for centralt fastsatte rammer, ikke er så styrende i forhold til undervisningen som den skriftlige eksamensform, er der generelt større utilfredshed med den. Særligt eleverne kritiserer den mundtlige eksamensform for, at der er forskel fra eksamination til eksamination på spørgsmålenes sværhedsgrad, og de oplever, at det er tilfældigt, om de trækker et spørgsmål, som giver dem mulighed for at vise, hvad de kan.

Evalueringen indeholder blandt andet en spørgeskema- og interviewundersøgelse af studenter fra eksamen i 2002. Undersøgelsen viser, at over 70 procent af de adspurgte havde følt sig stressede og nervøse over de mundtlige prøver, mens ca. 40 procent havde haft tilsvarende problemer med skriftlige prøver.

Omvendt viser undersøgelsen, at 74 procent af studenterne finder det let at forberede sig til en skriftlig prøve, mens 48 procent finder det let at forberede sig til en mundtlig prøve.

EVA's undersøgelse peger også på, at elevernes sociale baggrund har betydning for, hvordan disse klarer sig ved prøverne. Ved valg af en skriftlig prøve frem for en mundtlig prøve kan det derfor være relevant at inddrage særlige forhold vedrørende elevgruppen. Igen kan det være en relevant forskningsopgave, at vurdere hvilke konsekvenser valg af prøveform kan have fx for svagere elever. I USA er der med No Child Left Behind skoleloven fra 2001 indført tests og prøver, hvor der er knyttet dramatiske konsekvenser til prøveresultaterne - både for den enkelte elev og for skolen. International forskning har imidlertid påpeget, at denne type prøver for det første ikke indsnævrer afstanden mellem elever, der opnår henholdsvis stort og lille udbytte af undervisningen (achievement gap), for det andet øger frafald og er til skade for svage elever. Vi peger derfor på, at det i høj grad kan være en forskningsopgave at vurdere, hvilke konsekvenser valg af prøveform i en dansk sammenhæng kan have fx for svagere elever.

I denne sammenhæng kan arbejdsgruppen også pege på de hollandske erfaringer med en fleksibel indstilling til varigheden af en skriftlig prøve, idet elever, der har vanskeligt ved at udtrykke sig skriftligt, får længere tid til besvarelsen.

Flerfaglige prøver

Valg af flerfaglige prøver frem for enkeltfaglige prøver forudsætter, at samspillet mellem fagene er en væsentlig del af uddannelsens formål. Tværfaglige prøver fungerer således på professionsuddannelserne, fx sygeplejerskeuddannelsen.

Allerede Undervisningsministeriets rapport fra 1991 om prøver og eksamen pegede på, at en samtidig eksamination i flere fag kan føre til en emnerelatering i stedet for en fagrelatering med risiko for, at det valgte emne kan ligge så perifert i et af fagene, at det bliver vanskeligt at inddrage dettes bredde. Rapporten understreger derfor, at en vellykket flerfaglig prøve (i rapportens egen terminologi "sameksamen") forudsætter et forudintegreret samarbejde af høj faglig kvalitet for de involverede fag.

Senest er der udløst en omfattende debat i de gymnasiale uddannelser på baggrund af den rapport som EVA i juli 2007 har afleveret om "Den naturvidenskabelige faggruppe og kvalitetsarbejde på HF". I rapporten indgår med betydelig vægt en vurdering af balancen mellem det flerfaglige og det enkeltfaglige i prøvesituationen. Evalueringsgruppen bag rapporten anbefaler, at lærerne styrker den fællesfaglige dimension i undervisningen ved at skabe et tydeligt samspil mellem fagene. Det understreges, at det er ledelsens opgave at sikre dette.

Derudover anbefaler evalueringsgruppen, at Undervisningsministeriet reviderer den eksisterende prøveform, så der skabes sammenhæng mellem eksaminationen og de faglige mål i læreplanen. Den nuværende prøveform indeholder tidsmæssige og indholdsmæssige krav til lærere og kursister, der er vanskelige at opfylde.

Individuel prøve eller gruppeprøve

Regeringen besluttede i 2005 at afskaffe muligheden for at afholde prøver som gruppeprøver, medmindre målene for faget gjorde det uomgængeligt nødvendigt at anvende en gruppeprøve. Afskaffelsen af gruppeprøver er gennemført med udgangen af 2007.

Denne beslutning har siden været genstand for omfattende debat og mødt kritik fra repræsentanter for uddannelsesinstitutioner, elever og lærere. Arbejdsgruppen har ikke ønsket at gå nærmere ind i denne debat, men vil dog henvise til EVA's brugerundersøgelse fra 2005. Ved i undersøgelsen at sammenholde tabel 8 på side 11, tabel 29 på side 24 og tabel 51 på side 38 kan man se, at både studerende, aftagerinstitutioner og virksomheder vurderer, at gruppeprøver er den prøveform, der dårligst afspejler de generelle/faglige kompetencer. Vurderingen er mindst markant hos de studerende selv og mest markant hos virksomhederne. Undersøgelsen viser i øvrigt, at der er en tendens til, at uddannelsessøgende over 20 år er mere tilfredse med gruppeprøver end yngre uddannelsessøgende.

Det er for os det væsentlige, at i de tilfælde, hvor dokumentation af opfyldelse af nogle af målene for faget/prøven gør det nødvendigt, kan vælges en gruppeprøve. Det kan være mål om samarbejde, samspil osv., der fordrer valg af en gruppeprøve. Samtidig indebærer valg af gruppeprøve en stillingtagen til, om der skal gives en kollektiv eller individuel bedømmelse.

Censormedvirken

Vi henviser her til gennemgang og anbefaling i kapitel 11 nedenfor.

Hjælpemidler

Det skal sikres, at eleverne ved prøver kan anvende de hjælpemidler, de anvender i undervisningsforløbet.

Anbefalinger.

• man i videst muligt omfang anvender skriftlige prøver
• skriftlige prøver i videst muligt omfang udformes centralt
• mundtlige prøver og praktiske prøver kun anvendes, hvor det er nødvendigt i forhold til dokumentation af målopfyldelsen
• flerfaglige prøver kun anvendes, hvor det er nødvendigt i forhold til dokumentation af målopfyldelsen
• gruppeprøver kun anvendes, hvor det er nødvendigt i forhold til dokumentation af målopfyldelsen
• de hjælpemidler, der anvendes i undervisningsforløbet, også kan anvendes under prøven