    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif) Hvordan gik det?
1 Indledning 2 Organisatoriske rammer for reformen 3 Det pædagogiske rum 4 Roller og instrumenter 5 Praktikstedernes viden om og erfaringer med reformen 6 Frafald ForordI april 1999 vedtog Folketinget lov nr. 234, som indebærer omfattende ændringer af erhvervsuddannelserne - især de tekniske, men også de merkantile erhvervsuddannelser. Loven er trådt i kraft den 1. januar 2001. Allerede fra sommeren 1999 gennemførte fem skolesamarbejder en række forsøg med de nye indgange til erhvervsuddannelserne. Teknologisk Institut, Kompetence og IT, opsamlede erfaringer fra disse første forsøg, og erfaringerne blev præsenteret i et temahæfte i marts 2000. Forsøgene blev videreført og udvidet i antal i 2000. Og der blev også igangsat forsøg med enkelte hovedforløb. Teknologisk Institut har gennemført en erfaringsopsamling fra forsøgene i 2000. Materialet indeholder både erfaringer fra skoleforløb og de første erfaringer fra virksomhedspraktikken i de hovedforløb, der indgik i forsøgene i 2000. Erfaringerne stilles hermed til rådighed for erhvervsskolerne og erhvervsuddannelsernes øvrige interessenter med det formål, at både de positive og de negative erfaringer kan gøre nytte og inspirere i det videre arbejde med at implementere og udvikle reformens forskellige elementer. Undervisningsministeriet har finansieret erfaringsopsamlingen og udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte. Indholdet bygger på hovedrapporten fra Teknologisk Institut. Hovedrapport og Bilagsrapport fra erfaringsopsamlingen er også udgivet af Undervisningsministeriet - se oversigten bagest og i kolofonen. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i publikationen står for forfatternes egen regning.
Finn Togo
1. IndledningDette hæfte giver et resumé af resultaterne fra den 2. erfaringsopsamling, der er foretaget af reformarbejdet på erhvervsskolerne. Baggrund I foråret 1999 vedtog Folketinget med en ændringslov (lov 234 af 21. april 1999) lovforslaget L 90, som betyder omfattende ændringer i erhvervsuddannelserne. Loven trådte i kraft 1. januar 2001. Samtidig med lovens vedtagelse blev der taget initiativ til forsøg med elementer af eud-reformen. I august 1999 blev der i første omgang igangsat forsøg i fem regioner med de seks nye erhvervsfaglige fællesindgange til de tekniske erhvervsuddannelser. Ikke alle forsøg omfattede alle seks indgange. På baggrund af de første erfaringer gennemførte Teknologisk Institut fra november 1999 til medio februar 2000 den første analyse af og erfaringsopsamling fra forsøgene. Fra og med januar 2000 og igen fra august 2000 blev forsøgene med indgange udvidet i antal, så der i denne periode er gennemført forsøg i et omfang, som for forsøgene i august måned stort set svarer til det, som skolerne er godkendt til at udbyde pr. 1. januar 2001. Hertil kommer, at der er iværksat forsøg med enkelte af de nye uddannelsers hovedforløb. Inspiration til det videre forløb Intentionerne med denne 2. erfaringsopsamling er at hente inspiration til at kunne forbedre grundlaget for den videre implementering af erhvervsuddannelsesreformen for skolerne, i skolernes ledelser og blandt skolernes umiddelbare interessenter. Det er Teknologisk Institut, som ligeledes har gennemført den 2. erfaringsopsamling for Undervisningsministeriet. Analysen er gennemført i perioden oktober 2000 - februar 2001. Selvom analysen kun omfatter de tekniske uddannelser, vil handelsskolerne på en lang række områder kunne hente inspiration i materialet. Tre publikationer Arbejdet er afrapporteret i følgende tre publikationer: Datafangst og rapportering I udbudsmaterialet fra Undervisningsministeriet har omfang og metoder for undersøgelsen været givet. Regioner Alle skolesamarbejder og alle seks indgange er omfattet af undersøgelsen. Det drejer sig om:
Indgange Teknologi og kommunikation Hovedforløb Forsøg på hovedforløb, dvs. lager-, chauffør-, togklargører- og skovbrugsuddannelserne. Både kvantitative Undersøgelsen omfattede følgende elementer: En spørgeskeog kvalitative metoder maundersøgelse omfattende alle ledere og en stikprøveundersøgelse blandt lærere. En frafaldsanalyse blandt elever, fokusgruppeinterview med kontaktlærere og ledere, samt interview blandt et antal praktikvirksomheder, med lokale uddannelsesudvalg og tillidsrepræsentanter. Tak til… En særlig tak til sekretariaterne i alle forsøgsregioner, som har ydet uvurderlig bistand i forbindelse med at få udarbejdet de navnelister, som har dannet grundlag for spørgeskemaundersøgelsen, samt for distribution af spørgeskemaer ude på de enkelte skoleafdelinger. Også en stor tak til ledere, lærere, elever, lokale uddannelsesudvalg, praktikvirksomheder, Danmarks Tekniske Lærerforening (DTL) og Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL), som alle på trods af stor travlhed og tidspres med implementering af reformforsøget med stor entusiasme og åbenhed har deltaget i og bidraget til fokusgruppeinterview og med datamateriale i øvrigt. Det er projektgruppens håb, at processen i sig selv vil understøtte det videre samarbejde om implementering af reformen, og at erfaringsopsamlingen kan bidrage til at understøtte den videre implementering og udvikling.
2. Organisatoriske rammer for reformenReformen - visioner og virkelighed i et krydsfelt
Reformforsøgene har nu været i gang i op til 11/2 år. Ovenstående citat illustrerer essensen i implementeringsprocessen, når visioner og virkelighed har skullet forenes i en højere enhedog de ændringer, det medfører. Udfordringerne omfatter f.eks. tilpasning af de fysiske rammer, fleksibilitet i udbud, erfaringsoverførsel i forbindelse med udviklingsarbejder og ændringer i samarbejdsrelationer. Opmærksomhedspunkter
De organisatoriske rammer i forandring Siden første erfaringsopsamling er der kommet en større variation i udbudsfladen, både hvad angår fleksibilitet i modullængde, længde på grundforløb og i forhold til valg af indhold og læringsstile. Dette gælder for de skolesamarbejder, som har været med i forsøget fra første færd og for de skolesamarbejder, som startede senere i forsøget. Generelt er der på tværs af indgangene meget store forventninger til, at det webbaserede planlægningsværktøj "Elevplan" ikke kun bliver et administrativt planlægningsinstrument, men også et pædagogisk instrument, der kan være med til at understøtte skolernes udvikling af flere og mere differentierede undervisningstilbud, også i forhold til selve valgsituationen. Et rum i opbrud
Både lærere og ledere er enige om, at de fysiske rammer har høj prioritet, når det gælder implementering af reformen. Årsagen er, at de fysiske rammer også får betydning for tilrettelæggelse af egen læringstid, multifaglige projekter og åbent værkstedsundervisning, praksisorientering af grundfag osv. Nogle skoler er kommet langt med ændringerne, andre er endnu ikke begyndt. Der er fortsat logistikproblemer mange steder, så skemalægning og lokaleforhold kommer til at sætte kursen. Familiedannelse og de små uddannelser Familieskærmydsler
Der er fortsat uløste problemer i forbindelse med de etablerede uddannelsesfamilier og de små uddannelser. Dette handler både om lærerkvalifikationer, lokaler og udstyrsforhold, og også om "fagskoletraditioner". For de afklarede elever synes problemet ikke at være så stort. Denne elevgruppe synes at forholde sig bevidst til, hvilke skoler, der dækker hvilke uddannelsesmuligheder, og vælger herefter. Variation skal der til
I de forskellige skolesamarbejder arbejder man med forskellige strategier for at tilgodese de uafklarede elever og de uddannelsessvage elever. Dette sker dels gennem forskellige pædagogiske tiltag, dels gennem forskellige former for fleksibilitet i længden på grundforløbet. Forskellige strategier er taget i anvendelse i tilknytning til forlængelse af grundforløb. Blandt andet indbygges forlængelse fortløbende i grundforløbet, for at eleverne ikke på samme måde skal opleve et nederlag. Alligevel ligger der fortsat et stort og uløst problem i, at især "de ressourcesvage elever" gerne vil følges med deres kammerater og derfor let kommer til at opleve det som et nederlag, hvis de ikke længere kan følges ad. En af udfordringerne er også, at både mange mestre og elever har en opfattelse af, at der findes et normalforløb, som varer 20 uger. Også i forhold til de "uddannelsesstærke" elever kan en fleksibel længde på grundforløbet volde problemer. Mulighederne for påbygning og efterfølgende forlængelse af grundforløbet tolkes ikke alle steder lige positivt af mestrene, fordi de frygter, at de så har fået en "dårlig" elev. Organisering af læreplansfag1 i store projekter opleves ikke kun som noget positivt, fordi de ofte består af en kombination af mange mål, som ikke er synlige mål for eleverne. Vurderingen er, at korte projekter vil give eleverne flere valgmuligheder for at vælge på kryds og tværs af moduliserede læreplansfag i familierne. Flere af skolerne udbyder projekter og kurser, der går på tværs af familiedannelserne, men dette betyder samtidig forlængelse af forløbet. Flere af skolerne vurderer, at det især er områdefagene, der er blevet tilrettet reformens intentioner. Grundfagene derimod gennemføres i større udstrækning som tidligere, især når det gælder læreplansfag med eksamen. Nogle skoler ser også problemer i, at målbeskrivelserne kan blive for atomiserede og målpindene for styrende. Der er fortsat behov for at arbejde med målbeskrivelserne, så målene beskrives som handlingsorienterede mål i kompetencetermer, samtidig med at det også får konsekvenser for evalueringsformer. FoU-projekterne - implementering en udfordring Kan FoU-projekterne vise vejen?
FoU-projekterne vurderes som en helt central kvalificeringskilde for deltagerne. De fungerer som en væsentlig drivkraft og motivationsfaktor i forhold til at arbejde engageret med reformens problemstillinger. Alligevel får FoU-projekterne ikke altid en central placering i implementeringen. Grunden er bl.a., at der ikke er tid og ressourcer til at få erfaringerne diskuteret og dermed forankret hos de øvrige kolleger. Rent organisatorisk synes FoU-projekterne ikke at være tænkt ind i udviklings- og kvalificeringsprocesserne på skolerne i tilstrækkeligt omfang. Derfor ender FoU-projekterne mange steder med ikke at blive udnyttet tilstrækkeligt. Samarbejde og samspil under forandring?
Der er næppe tvivl om, at samspilsrelationerne mellem skolerne, de lokale uddannelsesudvalg og praktikstederne vil få en ændret og mere dynamisk karakter, efterhånden som reformens intentioner omsættes til praksis. De ændrede roller er mange steder endnu ikke rigtigt trådt i karakter og forbliver af mere formel og administrativ karakter. En af årsagerne synes at være, at man har afventet de nye uddannelsesbekendtgørelser, som først er blevet udstedt omkring årsskiftet. Derfor er udvalgene endnu ikke kommet til at spille den rolle, som de potentielt kunne få i forhold til at "få solgt" reformen til praktikstederne. Flere af de lokale uddannelsesudvalg forventer, at der vil ske ændringer i deres roller og opgaver fremover. Dette skyldes blandt andet nye evalueringsformer, udbuddet af valgfri specialefag samt intentionerne om det øgede samspil mellem skole og praktiksted. Samarbejdet mellem skolernes ledelse og tillidsmandssystemet vurderes forskelligt. De steder, hvor samarbejdet fungerer godt, spiller uddannelseslederen en central rolle som drivkraft og forandringsagent tæt på den konkrete undervisningspraksis. Dette fordrer nye kompetencer hos uddannelseslederen. Samarbejdsrelationerne synes også at bero på, i hvor høj grad ledelsen som sådan er på omgangshøjde med reformen, og dermed hvor godt intentionerne om reformen bliver formidlet og debatteret med og inden for lærergruppen. Hovedforløbene - større projektorientering De nye hovedforløb er knap nok kommet i gang. Ud fra de foreløbige erfaringer synes projekterne at få en mere fremtrædende rolle. Dette medfører en større integration af læreplansfag som for eksempel IT og matematik og nye procesorienterede evalueringsformer, som kan understøtte projektarbejde. Der forestår endnu et arbejde med at få implementeret uddannelsesbogen på hovedforløbet som bindeled mellem skoler og praktiksteder. Dette beror blandt andet på manglende kendskab til uddannelsesbogen i virksomhederne.
3. Det pædagogiske rumPædagogikken under forvandling Det pædagogiske rum er under forandring og opbygning. Reformen kræver fortsat mange ressourcer både fra lærere, ledere og elever, når undervisningen i praksis skal planlægges og udfoldes, og nye læringsformer skal stå deres prøve.
Opmærksomhedspunkter
Modulisering kan være svær at håndtere for de små skoler Skoler med mange elever i en indgang kan ofte udbyde flere forskellige moduler, som eleverne kan vælge imellem. Denne mulighed har skoler med færre elever i en indgang ikke. Der kan problemet være, at der end ikke er elever nok til at starte alle moduler op hver femte uge. Løsningen bliver derfor, at en skole ind imellem må sende sine elever på et forløb for uafklarede elever eller på en produktionsskole, indtil det ventede modul udbydes igen. Andre skoler planlægger fra starten 15 ugers forløb sammen med eleven. På den måde kan skolen undgå aktiviteter med kun to til tre deltagende elever. Grundfagenes placering - en udfordring Grundfagene kan ind imellem være svære at afholde som moduler. Dels er erfaringen, at eleverne gerne vil have disse mere teoretiske fag spredt over en længere periode end et modul, dels er mange grundfag også eksamensfag, hvilket - på grund af eksamensformerne - kan gøre det vanskeligt at integrere dem i moduler og projektarbejde.
"Eleverne er som høns oveni hovedet" udtalte en lærer fra indgangen Fra jord til bord og mente dermed, at mange elever har det svært med valgkompetencen. Erfaringen er, at mange elever på grund af usikkerhed vælger som hovedparten af de andre elever. Faglige udfordringer, social tryghed -en balancegang På mange af skolerne opleves det som en udfordring at sikre en balance mellem på den ene side at skabe social tryghed for de uafklarede elever og på den anden side at sikre, at eleverne udfordres i valgsituationer og lærer konsekvensen af et valg at kende. På nogle skoler forsøger man derfor at planlægge og målbeskrive på en måde, som giver eleverne mulighed for at afprøve forskellige uddannelsesretninger. Dette kræver dog megen argumentation fra såvel kontaktlærere som lærere. Desuden er risikoen, at nogle uafklarede elever shopper rundt i højere grad for at få tiden til at gå end for at blive bevidste om deres valg. Det er især de uafklarede og de uddannelsessvage elever, der vælger efter kammeraternes valg. Derfor mener mange kontaktlærere, at visionen om at give eleverne valgkompetence er med til at øge afstanden mellem stærke og svage elever. Et livsprojekt At opnå valgkompetence og evne til at tage medansvar for egen læring, er to sider af samme sag. Kontaktlærerne giver udtryk for, at det grundlæggende er et livsprojekt at opnå disse kompetencer og derfor ikke kun en opgave for erhvervsskolerne.
I et første skridt i retning af at øge elevens medansvar for læringsrummet ser lærerne og kontaktlærerne det som en stor opgave at få eleverne til at erkende egne evner, og såvel stærke som svage sider. Det er først, når eleverne selv erkender, at de mangler nogle kvalifikationer på et felt, og gerne vil lære noget mere om noget andet, at reformens intentioner om medansvar for egen læring kan opfyldes. Nogle af lærerne udtrykker frustration over, at det tages som en "naturlig" forudsætning, at eleverne kan tage ansvar for egen læring. De efterlyser en erkendelse af, at det er en langstrakt proces, som de fleste af eleverne først skal til at lære. Svage elever skal have succesoplevelser For at hjælpe de uafklarede og svage elever igennem denne proces forsøger flere skoler - sammen med eleven - at opstille nogle små, overskuelige valg, som eleven så skal opfylde. F.eks. ved at kontaktlæreren laver uge- eller dagsedler med kontakteleven, så eleven føler sig bundet af det aftalte. På den måde opnås små succesoplevelser, der kan motivere det næste valg.
For eleverne handler det mere om at kunne gennemskue, hvad de forskellige former for læring indebærer, og dermed hvad de får ud af det. For at hjælpe eleverne har man på en skole inden for Service omformuleret de ofte meget teoretisk og abstrakt formulerede målpinde i et sprog, som eleverne kan forholde sig til. Nogle kontaktlærere synes, at de kan mærke, at man også i folkeskolen er begyndt at arbejde med forskellige former for læring samt ansvar for egen læring. Alligevel er der stadig langt for både lærere og elever, før de forskellige former for læring bliver hverdag på skolerne. Med "hverdag" mener kontaktlærerne udviklingen fra i dag, hvor man måske nok arbejder ubevidst og intuitivt med de "nye" former for læring, til den dag, hvor læringsformerne er beskrevet og formuleret, og man kan bruge dem bevidst og reflekteret. Med til de nye læringsformer hører nye måder at fremlægge projektarbejde på. I princippet kan eleverne anvende collager, videofilm mv., men erfaringen er, at eleverne helst afleverer en skriftlig rapport, som de ved, hvad indebærer. Dette hænger sammen med den omtalte usikkerhed om, hvad eleven kan opnå med en mere kreativ fremlæggelse, og at skolerne i praksis ikke råder over det materiale og udstyr, som det vil kræve. Logistiske problemer og ressourceproblemer
Skolerne er generelt nået langt med at udvikle og indføre nye former for evaluering, og skolernes erfaringer er enslydende et langt stykke af vejen. Nye evalueringsformer giver nye muligheder Kontaktlærerne giver generelt udtryk for tilfredshed med de nye former for evaluering, da det giver både lærere og elever mulighed for at lære af processen.
Omvendt er indtrykket, at mange elever har svært ved selv at skulle forholde sig til deres indsats. Eleverne ved som regel godt, når deres indsats ikke helt står mål med det forventede, men de ved ikke, hvad de skal stille op med den erkendelse, som f.eks. hvad kan han eller hun selv kan gøre for at blive bedre. Karakterer ved man hvad er Mange lærere har indtryk af, at eleverne bedst kan forholde sig til at få en karakter og ikke blot en snak om f.eks. projektforløb og -resultat. Især har eleverne - og indimellem også lærerne - svært ved at skulle forholde sig til de personlige kvalifikationer. De personlige kvalifikationer Også fra mestrene oplever skolerne en lidt ambivalent holdning til de personlige kvalifikationer. På den ene side fokuserer mestrene meget på karakterbogen, på den anden side vægter de i mange sammenhænge de personlige kvalifikationer tungere end de mere faglige kvalifikationer.
Udgangspunkt i målbeskrivelser Som et mere konkret punkt har mange skoler gjort sig gode erfaringer med at lade evalueringerne tage udgangspunkt i de målbeskrivelser og målpinde, som projektet er gennemført i henhold til. På nogle skoler har eleven selv skrevet målbeskrivelserne, hvilket i højere grad gør, at eleven føler ansvar for at nå i mål. Den generelle holdning til muligheden for at give merit er, at det er en af de rigtig gode elementer i reformen. Den generelle erfaring med muligheden for at give merit er, at meritten er bedst, når en elev skal løftes til et højere niveau, mens muligheden for at springe hele moduler over ikke anbefales. Der vil altid være delmængder af et modul, som en elev ikke tidligere har tilegnet sig. Merit er en god
Ligeledes synes meritten at fungere i forhold til ikke-integrerede grundfag, mens det er mere vanskeligt at håndtere merit for grundfag, som er integreret i projekter. Løsningen bliver ofte, at eleven gennemfører det samlede projekt, men ikke evalueres i forhold til grundfaget. Muligheden for forlængelse opleves ligeledes som et af de positive elementer ved reformen. Samtidig har samtlige indgange gjort den erfaring, at nogle elever oplever det som et nederlag, hvis de skal ud i forlængelse. Det gælder først og fremmest de uddannelsessvage elever. Hvor en uddannelsesstærk elev vil forstå at udnytte muligheden for forlængelse f.eks. til praktiske opgaver i værkstederne, vil det for en uddannelsessvag elev være en falliterklæring. Ofte vil det hænge sammen med, at eleven ikke længere kan følges med kammeraterne.
4. Roller og instrumenter
Reformen fører til radikale forandringer i lærer- og lederrollen. Dette kapitel fokuserer på, hvordan disse forandringer forstås og håndteres i den praktiske undervisningshverdag. Opmærksomhedspunkter
Lærerrollen er under forvandling, ingen tvivl om det. Den generelle erfaring er, at med reformen er det ikke længere muligt at "smyge sig udenom" og holde fast i gammelkendte roller og rutiner. Tre lærergrupperinger En repræsentant fra reformforsøget opdeler lærerne i tre grupper. Der er "ildsjælene", som vil opfylde reformens intentioner og opnå succes. Der er de lærere, som bare følger med, og så er der en gruppe, der ikke ønsker reformen og ikke har tænkt sig at være generatorer for noget nyt. Surveyen viser, at den gruppe, der kan benævnes ildsjælene, udgør en tredjedel af lærerne. De har med energi og entusiasme kastet sig ud i reformarbejdet. Endvidere viser surveyen, at der i gruppen af reformpositive lærere er en tredjedel, som har deltaget i FoUarbejde. Ældre lærere har det sværere med reformen Uanset hvilken lærergruppe, der er på tale, så har reformens intentioner om elevernes individualisering og fleksibilitet i udbudet af læreplansfag også medført ændringer og behov for udvikling af lærernes faglige, pædagogiske og sociale/personlige kompetencer.
Omvendt mener nogle lærere, at de ældre lærere ofte er mere tolerante end de yngre lærere. Ældre lærere vil typisk have oplevet flere reformer og omstillingsprocesser på skolerne og vil derfor have reformerfaringer og en større kollegial ansvarsfølelse, der betyder, at de gerne giver et ekstra "nap" i forbindelse med reformen. Øget arbejdspres Fælles for alle lærere er imidlertid, at arbejdet med reformen har ført til øget arbejdspres. Et arbejdspres, som på de fleste skoler har resulteret i øget sygefravær og eksempler på lærere, der simpelt hen melder fra.
Et misforhold Utilfredsheden har flere årsager. Det handler bl.a. om oplevelsen af et misforhold mellem arbejdsindsats og resultater. Reformen er også i høj grad en pædagogisk og faglig udfordring for lærerne. Følgende citat er et godt udtryk for den følelse af "kaos", som mange lærere oplever, og som står i skærende kontrast til "dengang", det var en dyd at være velforberedt til en time. Jeg er som en havnearbejder
På bekostning af Følelsen af frustration hænger tit sammen med, at arbejdet pædagogikken med at få de organisatoriske rammer med integration og moduler til at hænge sammen sker på bekostning af pædagogikken. Endvidere savner mange lærere opbakning fra ledelsen i form af retningslinier for reformens implementering. Fra underviser Omstillingen til den nye lærerrolle får lærerne til at eftertil vejleder spørge værktøjer og procedurer, der kan hjælpe dem til at sikre, at de med de nye læringsformer alligevel når de faglige mål. Nogle lærere udtrykker bekymring for at virke fagligt svage både i forhold til elever og kolleger i den nye lærerrolle.
Rollen som kontaktlærer er det element i reformen, som langt de fleste lærere oplever er kommet godt i gang. 74 procent af de kontaktlærere, der deltog i surveyen, føler sig tilstrækkelig rustet til fagligt og personligt at varetage rollen som kontaktlærer. Den resterende gruppe efterspørger uddannelse og værktøjer til at støtte dem i funktionen som kontaktlærer. Kontaktlærer og lærer Der er blandt kontaktlærerne lidt delte meninger om, hvorvidt det er bedst også at have sine elever i undervisningssituationen eller ej. Meget tyder dog på, at ordningen fungerer bedst, når kontaktlæreren også har eller har haft sine kontaktelever i undervisningssammenhænge. Kun på den måde etableres et kendskab og tillidsforhold til eleven.
Dialog og tillid Opbygning af tillid og dialog mellem kontaktlærer og kontaktelev opleves generelt meget positivt af kontaktlæreren.Samtidig skaber elevens tillid til kontaktlæreren ind imellem nogle situationer, som kontaktlæreren ikke har kompetence til at håndtere. Det er situationer, hvor kontakteleven betror sig til kontaktlæreren om meget personlige og/eller sociale problemer.
I forhold til uddannelses- og erhvervsvejlederen På de fleste skoler synes der dog at være fundet mere eller mindre formelle retningslinier for, hvordan kontaktlærer og uddannelses- og erhvervsvejleder skal dele opgaverne imellem sig. Uddannelsessvage elever Også i forhold til de uddannelsessvage eller uafklarede elever kommer rollen som kontaktlærer til sin ret. Mange kontaktlærere oplever, at de langt tidligere i forløbet får mulighed for at hjælpe en svag elev med vejledning om f.eks. muligheden for forlængelse eller håndtering af valgsituationen. Frafaldstruede elever Derimod har en kontaktlærer svært ved at håndtere de frafaldstruede elever, som ofte har for meget fravær. Nøje afmålte minutter pr. kontaktelev og måske faste tidspunkter går dårligt i spænd med en elev, der har fravær. Alligevel forsøger kontaktlæreren selvfølgelig at nå disse elever og i tide få inddraget uddannelses- og erhvervsvejlederen og eventuelt forældrene, hvis eleven er under 18 år.
På langt de fleste skoler har man som en "naturlig" konsekvens af reformen etableret lærerteam. Lærerteamene er modsat tidligere tiders samarbejdsformer i høj grad tværfaglige og har administrative funktioner og opgaver med planlægning. Dog kniber det på mange skoler med at få ressourcesat arbejdet i lærerteam. Ambivalens i forhold til lærerteam En stor del af lærerne har en ambivalens i forhold til lærer teamene. På den ene side har etablering af lærerteam stor opbakning. Mange lærere giver udtryk for, at det er fra lærerteamet, at de har hentet mest inspiration og viden om reformen. På den anden side opleves etableringen af et lærerteam som en stor udfordring for den enkelte lærers opfattelse af sig selv i lærerrollen, som jo på sin vis bliver "blottet" i den kollegiale åbenhed, som et team fordrer. Hertil kommer, at mange lærere indbyrdes løber ind i konflikter, der bunder i personlige eller faglige uoverensstemmelser. F.eks. vil en lærer med meget sygefravær påføre de øvrige lærere en ekstra arbejdsbyrde, hvilket ikke altid vil blive taget positivt op. En kommandocentral Mange lærere giver udtryk for, at lærerteamet ikke entydigt opleves som et forum for pædagogisk og faglig udvikling, men mere som en "kommandocentral", hvor praktisk koordinering er i centrum. Samtidig savner lærerne værktøjer og kompetencer til at varetage de nye mere administrative og planlægningsmæssige opgaver, som mange steder pålægges lærerteamene. Desuden efterspørger lærerne i høj grad ledelsessparring, klarhed i målsætningerne for teamarbejdet samt en entydig arbejdsdeling mellem lærerteam og mellemlederog lederniveau. Manglende værktøjer og kompetence
De succesfulde lærerteam De mest succesfulde lærerteam synes at opstå på de indgan ge, hvor lærerne repræsenterer uddannelser, der rummer en indbyrdes sammenhæng og komplementaritet, som f.eks. Bygge og anlæg. Indgange, der mangler denne sammenhæng, eller skoler, der er spredt på flere forskellige adresser eller små skoler med mange lånelærere, har i højere grad svært ved at få lærerteam til at fungere tilfredsstillende.
Ledere og mellemledere oplever ikke uventet, at der med reformen sker ændringer i deres ansvars- og kompetenceområder. Endvidere oplever mange ledere et kvalifikationsefterslæb i forhold til at kunne efterleve reformens intentioner og implementering. Manglende kvalificering Lederne efterspørger derfor i høj grad initiativer til opkvalificering i forhold til udvikling af forandringsprocesser og samarbejde med lærergrupperne. Mere positive end lærerne Alligevel peger surveyen på, at lederne ser markant mere positivt på, hvor godt de er rustede til at arbejde med reformen, end lærerstaben gør. Dette kan relateres til bedre organisatorisk overblik, og til at lederne typisk har været inddraget i flere koordinerende aktiviteter på såvel skolesamar-bejds som indgangsniveau. Informationsmæssigt - f.eks. med hensyn til informationer fra Undervisningsministeriet - føler lederne sig bedre klædt på end lærerne. Hverken ledere eller lærere oplever, at den personlige uddannelsesplan og uddannelsesbog endnu har fundet en tilfredsstillende form og anvendelse i skole- og praktikforløb. Nedenstå-ende citat om uddannelsesbogen er en ganske rammende beskrivelse af mange læreres vurdering af de to instrumenter.
Uddannelsesbogen finder mange former for anvendelse, men… Det betyder dog ikke, at skolerne ikke forsøger at eksperi mentere med skabelonen for og anvendelsen af uddannelses bogen. På den måde bliver uddannelsesbogen bl.a. brugt til opbevaring af beviser og registrering af fravær, til noter og opbevaring af portfolio, til aftaler, dokumentation og evalueringer. Uddannelsesbogen hører hjemme på hovedforløbene Når uddannelsesbogen har svært ved at finde sin form, hænger det også sammen med, at eleverne ikke ved, hvad de skal bruge den til. Ofte smider de den væk eller glemmer den. Af samme grund mener mange lærere, at uddannelsesbogen hører hjemme på hovedforløbene. Endvidere vurderer flere lærere, at uddannelsesbogen har en relevans i forhold til samspillet mellem skole og praktiksted.
5. Praktikstedernes viden om og erfaringer med reformen
Endnu ikke kendt stof i alle virksomheder Denne første indsamling af erfaringer fra virksomhederne vedrørende deres viden om og erfaringer med reformen tegner et broget billede. De fleste kender ikke så meget til reformen endnu. Nogle er velorienterede og er også aktive i samarbejdet med skolerne både igennem brug af uddannelsesbogen og igennem samarbejde med kontaktlæreren. Erfaringsopsamlingen bygger på interview i 14 praktikvirksomheder med mestre og elever. Virksomhederne omfatter såvel små mere håndværksprægede virksomheder som højteknologiske store virksomheder med eksempler fra alle indgange. Opmærksomhedspunkter
Læring i praksisfællesskaber Endnu har reformen ikke betydet væsentlige ændringer i forhold til den måde, hvorpå praktikvirksomhederne tilrettelægger praktikken. De største virksomheder har generelt formaliseret praktikken mere end de små og mindre virksomheder. F.eks. har en af praktikvirksomhederne et særligt "oplæringsområde", der fungerer som træningsområde for elever og nyansatte. På andre af de større virksomheder udarbejder man ugentligt individuelle turnusplaner, eller elevernes uddannelse er et fast punkt på funktionærernes ugentlige bemandingsmøder.
Samspil teori praksis På de små og mellemstore virksomheder er det i højere grad mester alene, eller eventuelt i samarbejde med en svend, der tager sig af tilrettelæggelse af elevens praktik. Flere af praktikvirksomhederne inddrager også eleven i den konkrete tilrettelæggelse af hans eller hendes uddannelse. Det er dog mester selv, der står for den overordnede planlægning. Dette er med til at sikre en sammenhæng mellem det, eleven lærer på den tekniske skole og i virksomheden. De fleste virksomheder understreger dog, at de har begrænset kendskab til, hvad eleven egentlig lærer på skolen. Det bliver derfor i høj grad eleven selv, der i de fleste tilfælde står som bærer og formidler af indholdet i skoleundervisningen. I nogle af praktikvirksomhederne inddrages eleven også selv i den konkrete tilrettelæggelse af hans eller hendes uddannelse, mens mester står for den overordnede planlægning. Det er bl.a. med til at sikre, at eleven oplever, at der er sammenhæng mellem det, de lærer på den tekniske skole og praktikopholdet.
Samarbejdet mellem praktiksteder og skoler
Eleven som brobygger mellem skole og praktik Det er fortsat eleven, som i de fleste tilfælde er den aktive bærer af samspillet mellem virksomhed og skole. Virksom hedens kontakt til skolen er i mange tilfælde af administrativ art, om end flere virksomheder karakteriserer samarbejdet som udmærket. Der, hvor samarbejdet fungerer bedst mellem skole og praktiksteder, har både virksomheden selv og eleven et kendskab til reformen og dens intentioner og instrumenter. I en af virksomhederne har planlægningen været tilrettelagt som et egentligt samspil i et samarbejde mellem kontaktlæreren, eleven og virksomheden. Uddannelsesbogen fungerer som logbog, hvor mester kan følge med i, hvad eleven lærer. Samtidig bliver bogen brugt til at planlægge praktikforløbet, da bogen løbende informerer om, hvad eleven skal igennem. F.eks. kan den være bygget op som trappetrin, så man kan se, hvad eleven skal igennem i forhold til en given specialisering, og se, hvad der kræves, før man er fuldbefaren. Andre steder er det dog hovedsageligt uddannelsesbogen, som sikrer kontinuitet i samarbejdet. Virksomhedernes vurdering af reformens intentioner De personlige kvalifikationer væsentlige
Generelt har virksomhederne kun godt at sige om reformens intentioner om, at eleverne skal kunne planlægge og tage et medansvar. Nogle af virksomhederne vurderer dog, at karaktergivning kan være med til at rykke ved vægtningen af de personlige kvalifikationer. Samtidigt udtrykker flere af virksomhederne også bekymring for, hvorvidt det på grundforløbet er muligt på samme tid at tilgodese både de afklarede og de uafklarede elevers medansvar for egen læring, fordi der bl.a. kan være store forskelle i motivation og fokusering blandt elev-gruppen.
6. FrafaldFrafald blandt eleverne på erhvervsskolerne har været til debat i mange år. Denne erfaringsopsamling har set på frafaldet blandt elever i år 2000 under forsøg med erhvervsuddannelsesreformen. Opmærksomhedspunkter
Med frafald forstås elever, der:
De forskellige typer af frafald fordeler sig som i figuren: Især mænd falder fra To tredjedele af de elever, der i år 2000 faldt fra deres erhvervsuddannelse på teknisk skole er mænd. Heraf er 30 procent yngre end 18 år og 20 procent ældre end 22 år. Især blandt de ældre frafaldselever er der en del, for hvem teknisk skole ikke var et aktivt valg, men snarere blev oplevet som en "systemplacering", f.eks. som led i en handlingsplan i samarbejde med AF eller kommune. Fjorten procent af frafaldseleverne startede aldrig på den tilmeldte uddannelse. Af de frafaldselever, der startede, stoppede 61 procent igen inden for de første tre måneder, 27 procent holdt ved i tre til seks måneder, og 12 procent deltog i uddannelsen i mere end 12 måneder. Bygge og anlæg samt Håndværk og teknik har de største frafald, mens Fra jord til bord og Teknologi og kommunikation har de mindste frafald set i forhold til det samlede optag af elever på indgangen. 1/10 havde uddannelsesaftaler inden skolestart En tiendedel af de elever, der faldt fra, havde en uddannelsesaftale, inden de startede på teknisk skole. Lidt over 40 procent af frafaldseleverne kom direkte fra 9. eller 10. klasse til teknisk skole, mens 26 procent havde været i arbejde inden uddannelsesstarten. Godt en tiendedel var ledige inden uddannelsesstart, og heraf er ca. halvdelen igen blevet ledige efter kontakten med teknisk skole. Hovedparten havde et ønske om en bestemt uddannelsesretning på teknisk skole, mens en tredjedel af eleverne var uafklarede. Introduktionssamtalen To tredjedele af de 70 procent af frafaldseleverne, der fik en introduktionssamtale, havde den inden uddannelsesstart. Under introduktionssamtalen blev eleverne orienteret om valgmuligheder, om kontaktlærerens og uddannelses- og erhvervsvejlederens roller samt om uddannelsesplan ogbog. Halvdelen af eleverne fik udarbejdet en personlig uddannelsesplan under introduktionssamtalen. Lidt over halvdelen af eleverne fik et stort eller et nogenlunde udbytte ud af samtalen. Generelt giver frafaldseleverne udtryk for, at lærere, kontaktlærere og/eller uddannelses- og erhvervsvejledere gjorde en indsats for, at eleven trivedes fagligt og socialt. 43 procent påpeger, at især kontaktlæreren gjorde meget for elevens velbefindende. Samtidig vurderer andre 25 procent, at kontaktlæreren intet havde gjort for elevens trivsel. Årsagen kan være manglende tid blandt kontaktlærerne. Af de kvalitative interview fremgik det, at mange kontaktlærere savnede tid nok til de uddannelsessvage elever. Hertil kommer, at mange kontaktlærere ikke har ordentlig føling med deres kontaktelever; f.eks. hvis kontaktlæreren ikke også har eleverne i undervisningen.
Nogle gange når kontaktlærerne end ikke at komme på fornavn med eleverne. Manglende overblik, stress og svage elever, der måske går og "gemmer" sig lidt, er ikke et godt udgangspunkt for kontaktsituationen.
Kammeraterne spiller en rolle Kammeraterne har i endnu højere grad end f.eks. kontaktlærerne gjort en indsats for frafaldselevernes velbefindende. Men ofte mister eleverne kontakten til hinanden, når de skifter moduler. Således giver mange elever - ifølge lærerneudtryk for, at de savner holddannelsen. Det er i højere grad faglige end personlige årsager, der fører til frafald. Vil hellere noget andet Lidt over halvdelen af eleverne havde undervejs i forløbet fundet ud af, at de hellere ville noget andet. Endvidere var en stor del af frafaldseleverne utilfredse med undervisningen, overvejende fordi den var for teoretisk. Denne udmelding stemmer godt overens med den oplevelse, som mange lærere og kontaktlærere har. For meget teori F.eks. fortæller kontaktlærere fra Teknologi og kommunikation, at eleverne forventer at få stukket en skruetrækker i hånden, den dag de starter på uddannelsen. Eleverne bliver med andre ord skuffede, når det meste af undervisningen tager udgangspunkt i f.eks. et teoretisk grundfag, der ikke er relateret til de konkrete uddannelser, som eleverne gerne vil uddannes indenfor. Kvinder giver personlige problemer Godt en tredjedel af frafaldseleverne giver udtryk for, at deres frafald skyldes årsager, der intet havde med skolen at som årsag til frafald gøre. Det er i højere grad piger/kvinder (38 procent) end drenge/mænd (21 procent), der oplyser personlige problemer som årsag til, at de afbrød uddannelsen.
Kontaktlærerne vurderer, at det blandt ældre elever ofte er misbrugsproblemer eller kriminalitet, der fører til frafald. Ca. en femtedel nævner økonomiske problemer som årsager til frafald. De yngre vil hellere arbejde En af de største årsager til frafald er, at eleven vælger at gå i arbejde frem for at færdiggøre uddannelsen. Jo yngre, eleverne er, jo større sandsynlighed er der for, at årsagen til frafald er, at de hellere vil arbejde. 61 procent af de elever, der startede på en uddannelse, talte med en person fra skolen, inden de afbrød uddannelsen. Det er især kontaktlæreren, der har taget sig af denne samtale. Samtalen handlede typisk om årsagerne til frafaldet, og om hvad der kunne være gjort for at undgå frafaldet. Kun 40 procent af frafaldseleverne oplyser, at samtalen handlede om alternative uddannelsesmuligheder. Dette kan hænge sammen med, at det i halvdelen af samtalerne var kontaktlæreren, der sad på den anden side af bordet. Det er ikke overraskende de frafaldselever, der fortsatte på en anden uddannelse på teknisk skole, der giver udtryk for, at de havde god nytte af en samtale med en person fra skolen, inden de afbrød deres igangværende uddannelse.
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Til sidens top |
Denne side indgår i
publikationen "Hvordan gik det?" som hele publikationen