3. Det pædagogiske rum

Pædagogikken under forvandling

Det pædagogiske rum er under forandring og opbygning. Reformen kræver fortsat mange ressourcer både fra lærere, ledere og elever, når undervisningen i praksis skal planlægges og udfoldes, og nye læringsformer skal stå deres prøve.

Opmærksomhedspunkter

• Overordnet viser erfaringsopsamlingen, at reformen fortsat kræver mange ressourcer fra ledere, lærere og elever i bestræbelsen på at finde såvel eget som et fælles rum for læring. Der er blevet brugt og bruges fortsat meget tid på planlægning af undervisnings- og læringssituationer. Det handler især om planlægning, afprøvning og tilretning af undervisning i moduler og i projektformer.

• Flere skoler er begyndt at arbejde med en fleksibel længde på grundforløbet, både i forhold til mulighederne for påbygning, og i forhold til de uddannelsessvage elever. For at undgå at de uddannelsessvage elever skal føle nederlag ved forlængelse, har det vist sig at være en god idé at indbygge forlængelsen undervejs i grundforløbet, fremfor i forlængelse af et grundforløb, hvor de obligatoriske dele på forhånd er sat til en varighed på 20 uger.

• For uddannelsessvage elever synes de lange projektforløb at rumme en række problemer. For den elevgruppe skal elevens valgkompetence i højere grad bygges op ved at give ham eller hende flere små valg i en progression, som de kan overskue og drage konsekvensen af. På den måde sikres eleven en oplevelse af succes. Både i forhold til bogligt svage elever og socialt belastede elever er der rundt om på skolerne gode eksempler på, hvordan man kan arbejde med udviklingen af denne valgkompetence, så reformen ikke kun bliver de stærke elevers reform.

• Nogle steder er oplevelsen, at der bruges så meget tid på at lære eleverne at vælge, målbeskrive, udlede konsekvenser og evaluere, at der reelt er indhold nok til et helt modul. Dette rejser spørgsmålet om, hvordan og i hvilket omfang, elevernes kompetence til at "lære at lære" ressourcesættes som en del af bekendtgørelserne og vejledningerne.

• Der synes fortsat at være en modsætning mellem uddannelsernes faglige mål, herunder detaljeringsgrad og kompleksitet i mål, over for uddannelsernes mere processuelle mål, som omfatter elevernes personlige kompetencer.

Modulisering og projektformer

Modulisering kan være svær at håndtere for de små skoler

Skoler med mange elever i en indgang kan ofte udbyde flere  forskellige moduler, som eleverne kan vælge imellem. Denne mulighed har skoler med færre elever i en indgang ikke. Der  kan problemet være, at der end ikke er elever nok til at starte alle moduler op hver femte uge. Løsningen bliver derfor, at en skole ind imellem må sende sine elever på et forløb for uafklarede elever eller på en produktionsskole, indtil det ventede modul udbydes igen.

Andre skoler planlægger fra starten 15 ugers forløb sammen med eleven. På den måde kan skolen undgå aktiviteter med kun to til tre deltagende elever.

Grundfagenes placering - en udfordring

Grundfagene kan ind imellem være svære at afholde som  moduler. Dels er erfaringen, at eleverne gerne vil have disse  mere teoretiske fag spredt over en længere periode end et modul, dels er mange grundfag også eksamensfag, hvilket - på grund af eksamensformerne - kan gøre det vanskeligt at integrere dem i moduler og projektarbejde.

Valgkompetence

"Eleverne er som høns oveni hovedet" udtalte en lærer fra indgangen Fra jord til bord og mente dermed, at mange elever har det svært med valgkompetencen. Erfaringen er, at mange elever på grund af usikkerhed vælger som hovedparten af de andre elever.

Faglige udfordringer, social tryghed -en balancegang

På mange af skolerne opleves det som en udfordring at sikre  en balance mellem på den ene side at skabe social tryghed for  de uafklarede elever og på den anden side at sikre, at eleverne udfordres i valgsituationer og lærer konsekvensen af et valg at kende.

På nogle skoler forsøger man derfor at planlægge og målbeskrive på en måde, som giver eleverne mulighed for at afprøve forskellige uddannelsesretninger. Dette kræver dog megen argumentation fra såvel kontaktlærere som lærere. Desuden er risikoen, at nogle uafklarede elever shopper rundt i højere grad for at få tiden til at gå end for at blive bevidste om deres valg.

Det er især de uafklarede og de uddannelsessvage elever, der vælger efter kammeraternes valg. Derfor mener mange kontaktlærere, at visionen om at give eleverne valgkompetence er med til at øge afstanden mellem stærke og svage elever.

Medansvar for egen læring

Et livsprojekt

At opnå valgkompetence og evne til at tage medansvar for egen læring, er to sider af samme sag. Kontaktlærerne giver udtryk for, at det grundlæggende er et livsprojekt at opnå disse kompetencer og derfor ikke kun en opgave for erhvervsskolerne.

I et første skridt i retning af at øge elevens medansvar for læringsrummet ser lærerne og kontaktlærerne det som en stor opgave at få eleverne til at erkende egne evner, og såvel stærke som svage sider. Det er først, når eleverne selv erkender, at de mangler nogle kvalifikationer på et felt, og gerne vil lære noget mere om noget andet, at reformens intentioner om medansvar for egen læring kan opfyldes.

Nogle af lærerne udtrykker frustration over, at det tages som en "naturlig" forudsætning, at eleverne kan tage ansvar for egen læring. De efterlyser en erkendelse af, at det er en langstrakt proces, som de fleste af eleverne først skal til at lære.

Svage elever skal have succesoplevelser

For at hjælpe de uafklarede og svage elever igennem denne  proces forsøger flere skoler - sammen med eleven - at opstille nogle små, overskuelige valg, som eleven så skal opfylde. F.eks. ved at kontaktlæreren laver uge- eller dagsedler med kontakteleven, så eleven føler sig bundet af det aftalte. På den måde opnås små succesoplevelser, der kan motivere det næste valg.

Læringsstile

For eleverne handler det mere om at kunne gennemskue, hvad de forskellige former for læring indebærer, og dermed hvad de får ud af det. For at hjælpe eleverne har man på en skole inden for Service omformuleret de ofte meget teoretisk og abstrakt formulerede målpinde i et sprog, som eleverne kan forholde sig til.

Nogle kontaktlærere synes, at de kan mærke, at man også i folkeskolen er begyndt at arbejde med forskellige former for læring samt ansvar for egen læring. Alligevel er der stadig langt for både lærere og elever, før de forskellige former for læring bliver hverdag på skolerne. Med "hverdag" mener kontaktlærerne udviklingen fra i dag, hvor man måske nok arbejder ubevidst og intuitivt med de "nye" former for læring, til den dag, hvor læringsformerne er beskrevet og formuleret, og man kan bruge dem bevidst og reflekteret.

Med til de nye læringsformer hører nye måder at fremlægge projektarbejde på. I princippet kan eleverne anvende collager, videofilm mv., men erfaringen er, at eleverne helst afleverer en skriftlig rapport, som de ved, hvad indebærer. Dette hænger sammen med den omtalte usikkerhed om, hvad eleven kan opnå med en mere kreativ fremlæggelse, og at skolerne i praksis ikke råder over det materiale og udstyr, som det vil kræve.

Logistiske problemer og ressourceproblemer

Evalueringsformer

Skolerne er generelt nået langt med at udvikle og indføre nye former for evaluering, og skolernes erfaringer er enslydende et langt stykke af vejen.

Nye evalueringsformer giver nye muligheder

Kontaktlærerne giver generelt udtryk for tilfredshed med de  nye former for evaluering, da det giver både lærere og elever mulighed for at lære af processen.

Omvendt er indtrykket, at mange elever har svært ved selv at skulle forholde sig til deres indsats. Eleverne ved som regel godt, når deres indsats ikke helt står mål med det forventede, men de ved ikke, hvad de skal stille op med den erkendelse, som f.eks. hvad kan han eller hun selv kan gøre for at blive bedre.

Karakterer ved man hvad er

Mange lærere har indtryk af, at eleverne bedst kan forholde  sig til at få en karakter og ikke blot en snak om f.eks. projektforløb og -resultat. Især har eleverne - og indimellem også lærerne - svært ved at skulle forholde sig til de personlige kvalifikationer.

De personlige kvalifikationer

Også fra mestrene oplever skolerne en lidt ambivalent holdning til de personlige kvalifikationer. På den ene side fokuserer mestrene meget på karakterbogen, på den anden side vægter de i mange sammenhænge de personlige kvalifikationer tungere end de mere faglige kvalifikationer.

Udgangspunkt i målbeskrivelser

Som et mere konkret punkt har mange skoler gjort sig gode  erfaringer med at lade evalueringerne tage udgangspunkt i de målbeskrivelser og målpinde, som projektet er gennemført i henhold til. På nogle skoler har eleven selv skrevet målbeskrivelserne, hvilket i højere grad gør, at eleven føler ansvar for at nå i mål.

Merit og forlængelse

Den generelle holdning til muligheden for at give merit er, at det er en af de rigtig gode elementer i reformen. Den generelle erfaring med muligheden for at give merit er, at meritten er bedst, når en elev skal løftes til et højere niveau, mens muligheden for at springe hele moduler over ikke anbefales. Der vil altid være delmængder af et modul, som en elev ikke tidligere har tilegnet sig.

Merit er en god ting, men…

Ligeledes synes meritten at fungere i forhold til ikke-integrerede grundfag, mens det er mere vanskeligt at håndtere merit for grundfag, som er integreret i projekter. Løsningen bliver ofte, at eleven gennemfører det samlede projekt, men ikke evalueres i forhold til grundfaget.

Muligheden for forlængelse opleves ligeledes som et af de positive elementer ved reformen. Samtidig har samtlige indgange gjort den erfaring, at nogle elever oplever det som et nederlag, hvis de skal ud i forlængelse. Det gælder først og fremmest de uddannelsessvage elever. Hvor en uddannelsesstærk elev vil forstå at udnytte muligheden for forlængelse f.eks. til praktiske opgaver i værkstederne, vil det for en uddannelsessvag elev være en falliterklæring. Ofte vil det hænge sammen med, at eleven ikke længere kan følges med kammeraterne.

Denne side indgår i publikationen "Hvordan gik det?" som kapitel 4 af 7
© Undervisningsministeriet 2001