Resume

Publikationen gennemgår de væsentlige pædagogiske og didaktiske områder i erhvervsuddannelserne, hvor erhvervsuddannelsesreform 2000 har betydet, at indhold og form er blevet fornyet. Erhvervsuddannelserne i Danmark er vekseluddannelser, som repræsenterer en moderniseret form af den traditionelle mesterlære med rødder tilbage i middelalderen. Publikationen gennemgår ikke reformen som sådan. Hvor en dybere forståelse vil kræve et kendskab til de politiske, administrative og strukturelle sider af reformen henvises til Undervisningsministeriets publikationer herom [1] .

I kap. 2 gennemgås de samfundsmæssige forandringer, som har ført frem til reformen. Forandringer i arbejdslivet, økonomien og kulturen har skabt nye kompetence- og kvalifikationsbehov.

Der lægges nu større vægt på fleksibilitet og personlige kompetencer og evne og motivation for at lære. Dette betyder også en øget vægt på læring frem for på undervisning. Denne udvikling får igen konsekvenser for den måde, curriculum beskrives på. Der gøres op med en udvandet målbeskrivelsestradition med rødder i 60'ernes uddannelsesteknologiske tankegang.

Kap. 3 redegør for en tankegang, hvor uddannelse beskrives med en topologisk metafor som et læringslandskab. Et landskab af læringsmuligheder, hvor eleven har valgmuligheder, og hvor der derfor kan fastlægges en individuel 'pathway' i form af elevens personlig uddannelsesplan. Hermed gøres op med tanken om, at uddannelserne består af nogle få standardprogrammer, ens for alle, og hvor eleverne fordelt i klasser følges ad og i samme tempo. Den individuelle uddannelsesmetafor er inspireret af en OECD-rapport, se litteraturlisten. Kapitlet introducerer 'det didaktiske rum' som et begreb, der skal åbne for alternative muligheder for organisering og indretning af uddannelserne på en måde, som er fornyende i forhold til den traditionelle skole fra industrialismens periode. Der introduceres også andre begreber til mere præcis beskrivelse af uddannelsernes funktion: Transition, transmission, undervisningsdifferentiering, uddannelsesdifferentiering og inclusion.

I kap. 4 redegøres for en finsk inspiration til erhvervsuddannelsesreform 2000, nemlig en non-graded organisering af den finske grundskole og ungdomsuddannelserne. Med denne inspiration foreslås en radikal fornyelse af uddannelsernes organisering byggende på individualisering og fleksibilitet gennem en konsekvent modulisering af uddannelsernes indhold med vide valgmuligheder for den enkelte elev.

Den uddannelsestopologiske tankegang og fleksibel organisering, der individualiserer forløbene, har store konsekvenser for udformningen af 'det didaktiske rum'. Disse konsekvenser tages op i kap. 5, som redegør for den konkrete udformning af det pædagogiske og retlige regelsystem. Dette rum defineres i tre niveauer: Det centrale, det lokale og det konkret, aktuelle niveau. Videre struktureres et didaktisk rum båret af to 'søjler': Den generelle 'søjle' omfatter det samlede uddannelsesudbud, og den individuelle 'søjle' omfatter de enkelte elevers uddannelsesforløb.

I denne individuelle 'søjle' har reformen indført to ny didaktiske redskaber: Elevens personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen. Kap. 5 introducerer også de taksonomiske overvejelser, som nye målformuleringer forudsætter. Her præsenteres den taksonomi, som NSSB i USA har udarbejdet.

(Se litteraturlisten.) Der lægges vægt på en sondring mellem kompetence og kvalifikationer.

Med kap. 6 introduceres reformens nye tutorfunktion (kontaktlærer), som det redskab, som skal støtte eleven i arbejdet med at definere og gennemføre det individuelle forløb. Tutorfunktionen beskrives som en pædagogisk funktion varetaget af lærere. Denne funktion er så gennemgribende, at det forudses, at alle lærere skal udbygge deres faglærerrolle med tutorrollen, for at skolen kan varetage denne funktion. Hver lærer må fungere som kontaktlærer for ca. 10-15 elever ad gangen. Et af målene med tutorfunktionen er at udvikle den metalæring, der finder sted hos eleven, på en konstruktiv måde, således at eleven i voksende grad bliver i stand til selv at varetage ansvaret for egen læring.

Læringsbegrebets udvikling er temaet for kap. 7. Her fremhæves særlig praksislæring og den inspiration, der kan hentes i nyere læringsteori, hvor begreber som 'situated learning' og 'legitim pheriferal participation' og 'the reflective practitioner' nu spiller en stor rolle.

Kap 8. vedrører en udbygning af de didaktiske betragtninger.

Her introduceres begrebet: 'Eleven som didaktiker'. Dette begreb er en konsekvens af individualiseringen, af den ønskede kompetenceudvikling og af det ændrede læringsbegreb. Med 'eleven som didaktiker' menes, at det ikke er meningsfuldt alene at betragte læreren som en didaktisk aktør. Hvis eleven skal ud af traditionel undervisnings objektiverede rolle og overtage en mere subjektiv (aktiv og ansvarlig) rolle, så må eleven ses som en didaktisk person i forhold til sit eget forløb og sin egen læringsproces. Og det må være en del af curriculum at udvikle elevens evner for at kunne varetage denne rolle.

I kapitlet argumenteres også for, at det er nødvendigt at betragte måden, uddannelsen organiseres på, som en del af didaktikken: Organisering som didaktik.

Kap. 9 gennemgår det konkrete forslag til en taksonomi for målbeskrivelse. Den foreslåede taksomi tager udgangspunkt i NSSB-forslaget (kap. 5). Dette er bearbejdet til at omfatte tre målkategorier med vægt på en sondring i sprogbrugen mellem competencies og qualifications. De tre målkategorier er: 1) Teknisk faglige kompetencer/kvalifikationer, 2) Arbejdsparathed og 3) Almene og personlige kompetencer. Kategorierne 2) og 3) specificeres i henholdsvis seks og tre underkategorier.

Der foreslås tre præstationsniveauer: 1) Begynderniveau, 2) Rutineniveau, og 3) Avanceret niveau. Videre gennemgår kapitlet kravene til den samlede modulstruktur og kriterier for beskrivelse af de 'situationsarrangementer', som skal udfylde de enkelte moduler.

Emnet for kap. 10 er nødvendigheden af at imødekomme de behov, som den individualiserede og fleksible uddannelse skaber, og for nye informationsstrukturer på skolerne. Den moduliserede curriculumstruktur med mange valgmuligheder giver nye behov for præsentation, registring og dokumentation af uddannelsesdata. Nye former for databaser og acces til informationerne er nødvendige for at kunne orientere sig i det didaktiske rum. Lærere og elever skal kunne møde hinanden under nye former. Og IT-støttede læringsformer skal kunne vinde større indpas.

Med kap. 11 behandles de muligheder, der er for at udvikle læringens faciliteter i form af rum og udstyr, der understøtter mere fleksible læringsformer. Open learning faciliteter og simulering er blandt de muligheder, der omtales.

Kap. 12 vedrører behovene for at se de sociale relationer under uddannelsesforløbet under nye synsvinkler, når uddannelsesforløbene bliver individuelle og fleksible.

I kap. 13 drøftes de ændringer, som reformen medfører for lærerrollen. Drøftelsen er koncentreret om særlig den ændrede faglærerrolle og den helt nye tutorfunktion (kontaktlæreren).

Videre ses på samspillet mellem disse roller og to andre pædagogiske roller: Uddannelses- og erhvervsvejlederrollen og mellemlederrollen.

Den individuelle søjle er temaet for kap. 14, som opsamler og uddyber, hvad der tidligere er sagt om eleven som didaktiker og om de betingelser, der skal opfyldes, for at reformens intentioner verørende det individuelle uddannelsesforløb og udviklingen af elevernes kompetence og af kvaliteten i elevernes faglige kvalifikationer kan opfyldes. Virksomhedsdelen af uddannelsen og det samspil, der i en vekseluddannelse gerne skulle være mellem skoledel og virksomhedsdelen af uddannelsen, er genstanden for kap. 15. Der argumenteres for, at synet på eleven som didaktiker og som ansvarlig for sine egne læringsmuligheder bliver grundlaget for den måde, samspillet kvalitetsudvikles på.

Det afsluttende kap. 16 anvender en udviklings- og evalueringsmodel for europæiske uddannelsesreformer i upper secondary området. En EU-rapport (se litteraturlisten) ser på reformer ud fra et princip om fremme af 'Parity of Esteem'.

Der identificeres fire strategier til at opnå 'Parity of Esteem': Vocational enhancement, Mutual enrichment, Linkages and Unification. Planerne for erhvervsuddannelsesreform 2000 vurderes i forhold til disse fire strategier.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som Resumé
© Undervisningsministeriet 2000