9. Målformuleringsformatet; taxonomi

9.1 Baggrund og begrundelse for forslag om sprogbrugsnorm

Med henvisning til kapitel 2 (diskussion af Blooms taksonomibegreb og SUM-projektet) gives i dette kapitel et konkret forslag til en overordnet ramme og til en terminologi (sprogbrugsnorm), som kan bidrage til udformningen af operationelle målkategorier samt til beskrivelse, dokumentation og demonstration af niveauer for gennemførelse af uddannelsen og for progression i aktiviteterne. Det konkrete forslag tager udgangspunkt i det amerikanske National Skill Standards Board, se bilag 3. Det skal bidrage til en systematik og struktur i sprogbrugen i definitionen af enkeltelementerne i det didaktiske rum (målformuleringer mv.).

Udformningen af forslaget er pragmatisk begrundet. På den ene side har der været behov for en operationalisering af mål, som fx SUM-projektet ikke har kunnet tilgodese, på den anden side har det ikke været intentionen, at en operationalisering af målene skulle ske på bekostning af reformens intentioner om helhedsorientering og udvikling af personlige kompetencer, hvilket ville være risikoen, hvis man fortsat byggede på Blooms taksonomi. Derfor foreslås det også (i afsnit 2.4.1), at der opereres med to former for målbestemmelse:

1. Præstationsmål, fastlagt som en adfærd, en indsigt eller lignende, som skal beherskes i én eller anden angivet grad. Evt. indirekte beskrevet gennem de handlinger, genstande eller lignende, som læringsforløbet skal resultere i med henblik på at skabe sammenhæng i forhold til udviklingsmålene.
2. Udviklingsmål, fastlagt ved anvendelse af generelle begreber og intentioner. Principielt angiver denne type mål mere en retning end et mål, der kan nås. Ofte kan en mere præcis.målfastsættelse komme frem på indirekte måde gennem beskrivelse af handlinger og situationer, som man antager vil virke fremmende for den pågældende positive udvikling.

Disse handlinger og situationer er således ikke målet i sig selv, men er eksemplariske i den forstand, de repræsenterer en beskrivelse af, hvad uddannelsen skal bestå i på dette punkt. (Målingen vil derfor også kun kunne blive indirekte: Måling af, om handlingerne har fundet sted, og af, om eleven har været part i de pågældende situationer.) Terminologien, der beskrives efterfølgende, omfatter disse to former og mulige mellemformer. Den skal ikke forstås som en egentlig taksonomi byggende på en målkategorisering, men som en overordnet ramme og terminologi for præstations- og udviklingsmål og for kompetence- og kvalifikationsbeskrivelse baseret på mål- og rammestyringsprincippet og på intentionerne i erhvervsuddannelsesreform 2000. Samtidig skal mål, kompetencer og kvalifikationskrav også indeholde et udviklingsrum for den enkelte elev i relation til den personlige uddannelsesplan og baseret på principper om helhedsorientering og mulighed for valg af forskellige tilrettelæggelses- og læringsformer i den lokale undervisningsplan.

9.2 Målformulering

Der foreslås anvendt tre overordnede målkategorier:

• Teknisk faglige kompetencer/kvalifikationer
• Arbejdsparathed
• Almene og personlige kompetencer

De kan alle anvendes i forhold til den eksisterende struktur med specialefag, områdefag og grundfag [51], således at en beskrivelse indenfor rammerne af de overordnede kategorier kan legitimere ressourceanvendelsen og målene i forhold til de politisk fastsatte formål. Målene beskrives som dynamiske og procesorienterede og i relation til praksissammenhænge: En given kontekst. De oplistede målkategorier skal ikke blot forstås som en ramme for tilegnelse af færdigheder og holdninger, men ligeså meget som en prioritering af elevens udviklingspotentiale. De skal ligeledes rumme mulighed for helhedsorientering i uddannelserne samt for en faglig/teknologisk fornyelse, uden at der skal foretages revision på bekendtgørelsesniveau (se kapitel 4).

9.2.1 Forslag til målkategorier

I Teknisk faglige kompetencer/kvalifikationer Kompetencer/kvalifikationer, der relaterer til mål for områdeog specialefag. Beskrives i brede åbne termer overvejende som præstationsmål, evt. indirekte beskrevet gennem de handlinger, genstande eller lignende, som læringsforløbet skal resultere i med henblik på at skabe sammenhæng i forhold til udviklingsmålene.

II Arbejdsparathed

Alment faglige kompetencer, der kan være såvel af formen præstationsmål som af formen udviklingsmål. Kompetencer/ kvalifikationer, der relaterer til specialefag, områdefag og eller grundfag inden for én eller på tværs af flere områdeindgange, beskrives i brede og åbne termer.

Arbejdsparathedskompetencer omfatter:

• Motorik og perception: Kan vælge og anvende værktøjer og arbejdsmetoder hensigtsmæssigt, kan bearbejde råvarer/data med hensigtsmæssige teknikker og metoder, kan se, høre, føle og lugte kvalitet af råvarer og færdige produkter og kan tilsvarende opfatte personer, data m.m.
• Ressourcebevidsthed: Kan planlægge og overskue en opgave og allokere ressourcer i forhold til tid, penge, materialer, udstyr, lokaler, mennesker og miljø. Kvalitetsaspektet.
• Samarbejde: Kan arbejde i team, betjene og servicere kolleger, kunder og andre interessenter. Kan forhandle, arbejde med og forstå mennesker med forskellig social og kulturel baggrund.
• Information: Kan tilegne sig og vurdere information, organisere og vedligeholde forskellige datatyper, kan fortolke og kombinere data til meningsfuld information, kan kommunikere samt bruge computere mv. til at finde og behandle data i forhold til en given opgave eller et givet problem.
• Systemer: Kan forstå sociale, organisatoriske og teknologiske systemer, kan overvåge systemer. Kan igangsætte fejlfinding, måske under uventede omstændigheder. Kan bidrage til forbedring af systemer.
• Teknologi og værktøj: Kan vælge hensigtsmæssigt værktøj/ teknologi/metode i forhold til en given opgave og under hensyntagen til miljø og arbejdspladssikkerhed, kvalifikationer, tid, økonomi og kvalitet. Kan vedligeholde maskiner og systemer samt diagnosticere fejl ved apparater, maskiner, værktøj o.l.

III Almene og personlige kompetencer

Beskrives overvejende som udviklingsmål, dvs. ved handlingsog situationsorienterede potentialer, beskrives i brede og åbne termer, som understøtter helhedsorientering og mulighed for faglig toning, som antages at ville virke fremmende for den pågældende positive udvikling. Disse handlinger og situationer er således ikke målet i sig selv, men er eksemplariske i den forstand, at de repræsenterer en beskrivelse af, hvad uddannelsen skal bestå i på dette punkt.

Almene og personlige kompetencer omfatter:

• Sproglige, matematiske og rumlige kompetencer: At kunne strukturere; vurdere udsagn og data; formulere, vurdere og forstå ideer og synspunkter, mundtligt og skriftligt, rumlig forståelse mv..
• Sociale og personlige kompetencer: Evne til at kunne samarbejde; kunne bidrage til udvikling af arbejdet; være kreativ samt besidde lyst og evne til kontinuerlig at lære nyt og tage ansvar.
• Kognitive kompetencer: Omfatter blandt andet problemdiagnose og problemløsning i forhold til nogle faglige problemstillinger; forståelse af hvor og hvordan den enkelte bidrager til helheden i en arbejdsproces; analytiske evne og evne til at løse uforudsete problemer alene eller som en del af et team; have lært at lære.

9.2.2 Præstationsstandarder

Præstationsstandarder har til formål at give en ramme for beskrivelse, dokumentation og demonstration af niveau og progression i undervisningen i forhold til en given aktivitet og eller opgavesituation.

Der foreslås tre niveauer, som relaterer sig til graden af kompleksitet og autonomi i opgaveløsningen.

De tre niveauer er:

• Begynder niveau. Eleven kan løse en opgave eller gennemføre en aktivitet ud fra en prædefineret opgave eller kendt situation/problemstilling og under vejledning.
• Rutine niveau. Eleven kan planlægge og gennemføre eller løse et problem i rutine og eller i kendte situationer og omgivelser alene og eller i samarbejde med andre.
• Avanceret niveau.

Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennemføre en opgave eller løse et problem også i ikke-rutine situationer - alene og eller i samarbejde med andre under hensyntagen til opgavens art. Ved ikkerutine situationer forstås situationer, hvor der fx opstår en fejl, og hvor der kan være progression i kompetencen: Fra at eleven opdager fejlen til, at han/hun er med til at igangsætte.en fejlfindingsproces, eller i forbindelse med introduktion af en ny teknologi, et nyt materiale eller værktøj, som gør, at eleven ikke nødvendigvis længere kan anvende kendte fremgangsmåder.

9.2.3 Læreplanen

De målkategorier, der ovenfor er oplistet, er ikke-eksklusive - de kan overlappe, og de er ikke nødvendigvis fuldstændig dækkende og kan derfor i fornødent omfang suppleres. Der er - som tidligere begrundet - ikke tale om en opstilling af mål, der bygger på et egentligt teoretisk grundlag. Der er derimod tale om et forslag til en systematiseret sprogbrug på grundlag af traditionelt anvendte termer. Hermed legitimeres, at målbeskrivelser på det centrale niveau er pragmatisk opstillede lister over læringsmål og ikke i sig selv anvisninger på læringssituationer.

9.2.4 Undervisningsministeriets retningslinjer for målbeskrivelse fra foråret 2000

Ovenstående forslag er af Undervisningsministeriets Uddannelsesstyrelse blevet lagt til grund for udformningen af de retningslinjer for målbeskrivelse, som er en del af retningslinjerne for udarbejdelse af uddannelsesbekendtgørelser og vejledninger hertil.

Disse retningslinjer med skabeloner for udformning af bekendtgørelser og vejledninger er senest udsendt af styrelsen med brev af 30. marts 2000. Heri henvises til et tidligere materiale bl.a. vedrørende målbeskrivelse, dateret 23. sept.1999.

Retningslinjerne følger i det væsentlige det i dette kapitel stillede forslag. Et uddrag af retningslinjerne omfattende rammerne for målbeskrivelser er vedlagt i bilag 4.

Som det ses, er forslaget i det store og hele fulgt. Ud over mindre justeringer i de enkelte formuleringer er der to forskelle:

1. I retningslinjerne er de to overordnede målkategorier: I Teknisk faglige kompetencer/kvalifikationer, og II Arbejdsparathed, blevet slået sammen til én kategori under betegnelsen: 1) Teknisk faglige kompetencer/kvalifikationer.
2. Et målområde under forslagets kategori Arbejdsparathed: Samarbejde, er flyttet til kategorien: 2) Almene og personlige kompetencer/kvalifikationer. Yderligere er i denne kategori Læringskompetence blevet skilt ud fra: Kognitive kompetencer, til at udgøre et eget område.

Dermed har Uddannelsesstyrelsens retningslinjer for målbeskrivelse i eud følgende kategorier og områder:

1) Teknisk faglige kompetencer/kvalifikationer

• Teknologi og værktøj
• Motorik og perception
• Information
• Systemer
• Ressourcebevidsthed

2) Almene og personlige kompetencer/kvalifikationer

• Samarbejde
• Sproglige, matematiske og rumlige kompetencer
• Sociale og personlige kompetencer
• Kognitive kompetencer
• Læringskompetencer (Det nærmere indhold fremgår af bilag 4).

9.3 Terminologi i den lokale undervisningsplan mv.

Den lokale undervisningsplan bestemmer, hvordan skolen vil udbyde læringsmulighederne. Det vil sige: Hvordan læringsmulighederne tilbydes, deres forudsætninger og indhold, samt organiseringen af det samlede udbud. Den lokale undervisningsplan omfatter også bedømmelse af elevernes resultater.

Ud fra målene beskrives udbudet med fokus på situationsarrangementer i relation til en given modularitet:

• En uddannelse består af et vist antal moduler, hvor nogle kan være obligatoriske, nogle alternative og andre frit valgbare. Et modul består af en række målbeskrevne aktiviteter, som er grundlaget for merit.
• Et modul udbydes som ét eller flere undervisnings-/situationsarrangement( er). I et forløb vælger en elev et vist antal moduler inden for de fastsatte og udbudte rammer. Rammerne omfatter et 'regelværk' for det enkelte forløb, som det designes i den personlige uddannelsesplan.
• Beskrivelsen må fokusere på de kritiske faktorer/kompetencer, der er nødvendige for, at handlingen gennemføres succesfuldt (kvalitetsindikatorer) i rutine-, såvel som i ikke-rutine situationer - enten alene og/eller i samarbejde med andre - og således at behovet for differentiering kan tilgodeses inden for og med det enkelte modul. Videre gives anvisninger vedrørende progression i forløbene.

9.3.1 Uddannelsernes organisering

Uddannelserne organiseres og udbydes i en modulstruktur.

Den modulstruktur, der udbydes, konstituerer uddannelsens mål, dvs. den skal være dækkende for alle uddannelsens mål, og det såvel samlet set som set i relation til de enkelte, personlige uddannelsesplaner, der skal kunne designes inden for den samlede ramme..Modulstrukturen skal som helhed tilgodese:

• forskellige præstations- og meritteringsniveauer
• forskellige arbejdsformer/læringsstile, herunder også ved anvendelse af selvstudium, fjernundervisning ol.
• forskellige fag/discipliner samt enheder af mere tværfaglig og opsamlende art, såvel i kursus- som i projektform.

Aktiviteter skal give merit. Merit er et udtryk for, hvad man forventer, eleven skal kunne; den kompetence eleven har tilegnet sig, eller den udvikling eleven har været igennem ved at have afsluttet opgaven/aktiviteterne.

9.3.2 Præstationsstandarder

Præstationsstandarder har til formål at give en ramme for beskrivelse, dokumentation og demonstration af niveau og progression i undervisningen i forhold til en given aktivitet og eller opgavesituation.

Der foreslås tre niveauer, som relaterer sig til graden af kompleksitet og autonomi i opgaveløsningen.

De tre niveauer er:

• Begynder niveau. Eleven kan løse en opgave eller gennemføre en aktivitet ud fra en prædefineret opgave eller kendt situation/problemstilling og under vejledning.
• Rutine niveau. Eleven kan planlægge og gennemføre eller løse et problem i rutine og eller i kendte situationer og omgivelser alene og eller i samarbejde med andre.
• Avanceret niveau. Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennemføre en opgave eller løse et problem også i ikke-rutine situationer - alene og eller i samarbejde med andre under hensyntagen til opgavens art. Ved ikkerutine situationer forstås situationer, hvor der fx opstår en fejl, og hvor der kan være progression i kompetencen: Fra at.eleven opdager fejlen til, at han/hun er med til at igangsætte en fejlfindingsproces, eller i forbindelse med introduktion af en ny teknologi, et nyt materiale eller værktøj, som gør, at eleven ikke nødvendigvis længere kan anvende kendte fremgangsmåder.

9.4 Om beskrivelser af læringsmuligheder i den lokale undervisningsplan/den konkrete planlægning

Læringsaktiviteterne kan beskrives i situationsarrangementer: fx som projekter, i kursusform el. Et modul består af ét eller flere situationsarrangementer.

Hvad består situationsarrangementet i? Beskrivelsen af et situationsarrangement skal som et minimum dække:

1. Hvad består situationen i?
2. Rammer og sammenhænge for opgaven/situationsarrangementet.
3. Kriterier/mål for veludført handling. Betingelser/kontekst; kvalitet.
4. Hvordan skal handlingen vurderes (observation, test, demonstration, arbejdsportfolio, produktvurdering etc.).
5. Rationale og begrundelse for situationen (beskrives dynamisk, problemorienteret og i relation til den overordnede sammenhæng).

Ved beskrivelse og evaluering af situationsarrangementer benyttes målbeskrivelserne (listen over mål) som idé- og checkliste!

9.5 Samlet oversigt over anbefalingerne vedrørende måltaxonomi

Nedenfor i fig. 9.5 gives en samlet oversigt over de foranstående anbefalinger. Figuren vedrører den generelle søjle i det didaktiske paradigme og udelader lov og hovedkendtgørelse.

Den skal forstås på den måde, at målbeskrivelse kan være aktuelt på alle de tre omfattede områder, samt at man bør anvende.samme terminologi. Den højre kolonne indeholder det, der særligt skal lægges vægt på det pågældende niveau.

I Undervisningsministeriets endelige retningslinjer er kategori 2) integreret med kategori 1), jf. ovenfor afsnit 9.2.4 og bilag 4.

9.6 De enkelte elementer i det didaktiske rum

Efterfølgende anføres en samlet oversigt over elementerne i det didaktiske rum.

Først vises med fig. 9.6.1 den generelle søjle, jf. fig. 5.1.4, opdelt i de tre niveauer:

• Det centrale niveau,
• Det lokale niveau, og
• Det konkrete niveau.

Derefter vises med fig. 9.6.2, hvordan det enkelte konkrete uddannelsesforløb er 'indlejret' i disse elementer..Den individuelle søjle omtales mere indgående i kapitel 15.

FIG 9.6.1

Elementer skrevet med 'fed', er de, som er formaliserede mht. hjemmelsgrundlag, indhold og format.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 9 af 23
© Undervisningsministeriet 2000