8. Den didaktiske praksis; helhedsorientering og eleven som didaktiker

Didaktikkens område kan defineres på forskellig måde. Efterfølgende anvendes en afgrænsning, hvor didaktikkens område er fortolkningen af måldokumenter, intentioner og hensigter.

Didaktikken vedrører videre omsætningen af denne fortolkning i en tilrettelæggelse af undervisningens konkrete forløb; og det såvel på et overordnet institutionsplan som på et plan, der omfatter det/den enkelte læringsarrangement/undervisningssituation.

Det er altså forudsat, at der foreligger dokumenter om curriculum, herunder antagelser eller forskrifter om det dannelsesmæssige og udviklingsmæssige indhold af de aktiviteter, som indgår i uddannelsen. Indholdet af disse dokumenter berøres i denne publikation kun i kapitel 2. I dette kapitel ser vi mere specifikt på den didaktik, som bør anvendes ved gennemførelsen af erhvervsuddannelsesreform 2000.

8.1 Det didaktiske problem

Hvis intentionerne i reformen skal indfries, må det didaktiske paradigme, der i almindelighed arbejdes efter i erhvervsuddannelserne, ændres temmelig radikalt.

I en meget forenklet version er traditionel didaktiks forudsætning og fokus: Læreren i rollen som underviser. Didaktikken handler om undervisningens tilrettelæggelse - ud fra tolkningen af måldokumenterne og øvrige intentionsbærere, ud fra antagelser om elevforudsætninger mv.

I denne traditionelle didaktik er læreren grundlæggende subjektet.

Eleven er et objekt, som det ganske vist gælder om at aktivisere.

Men eleven er ikke det didaktiske subjekt - i hvert fald kun sporadisk og i begrænset omfang i en traditionel didaktik.

I en ny didaktik må eleven have en didaktisk rolle: Eleven må.defineres som et didaktisk subjekt. Det er altså det, der skal udvikles: Elevens rolle som didaktiker. Jf. kapitel 5 og figur 5.1.1. Hvad betyder så det? Og: Hvilke værktøjer skal eleven være i besiddelse af som didaktiker?

8.2 Didaktikken i organiseringen

Organisering af undervisning er oftest en triviel sag, der løses som et hovedsagelig 'teknisk' problem: Hvordan lægges på pågældende skole et ugeskema, der knytter elever, fag, lærere, lokaler og de til rådighed værende klokketimer sammen? Opgaven løses af mellemledere som en optimering af en række hensyn (fx så få mellemtimer som muligt) og normalt for en periode af et år eller et semester - og på en teknisk skole: En skoleperiode. Forudsætningerne for skemalægningen er normalt givne for elevernes vedkommende: De er fordelt i klasser (= hold), og det står i en tabel/plan, hvad elevholdene skal lære (fag + timetal). For lærernes vedkommende skal der først etableres en fagfordeling, dvs. at lærerne skal fordeles på fag og klasser.

På den måde er undervisning blevet organiseret her i landet de sidste par hundrede år, særlig siden det store alfabetiseringsprojekt tog fart med lovgivning om masseundervisning af almuen (1814).

Der er imidlertid andre muligheder, som det er nærliggende at anvende, hvis man forlader dén forudsætning, at alle elever principielt skal lære det samme - og det på samme måde og på den samme tid! Som sagt ovenfor, drejer sagen i en vis forstand sig om at løse en praktisk organiseringsopgave. Denne består i at skabe en plan, der forbinder elever, lærestof/-mål, lærere, lokaler med udstyr samt tiden, der er til rådighed.

I en traditionel undervisning tager man for så vidt udgangspunkt i eleverne som hovedproblemet: Hvordan får man klasserne fordelt ud over skoletiden, således at eleverne får de fag,.de skal have - og således, at det ikke bliver ubekvemt for lærerne.

(For så vidt en logistisk løsning: Rette elev på rette sted til rette tid!) I en fleksibel organisering, hvor eleverne har store valgmuligheder, kan man vende sagen på hovedet: organisere mulighederne, dvs. udbudet af fag/læringssituationer med tilhørende lærerallokering. Dette udbud bliver så det fælles skema, som den enkelte elev i henhold til sin personlige plan plotter sig ind på, således at eleven principielt skriver sit eget skema på denne måde - og hver elev har gennem sine valg formet sit eget skema.

Der kan her skitseres tre forskellige versioner af konkrete, gennemførte løsninger efter denne 'opskrift':

1. Den standardiserede model. (Den finske model.) Her repræsenterer hver udbudsenhed/hvert modul en direkte delmængde af det i måldokumenterne fastlagte indhold. Spillereglerne for udformningen af den personlige uddannelsesplan består i reglerne for, hvor mange moduler af en bestemt slags, der kan og skal vælges, evt. rækkefølge og regler om den samlede kombination. [42]
2. Den fleksible model. (Køge-modellen) Her er der på forhånd tilskrevet hver udbudsenhed (modul) et antal delmål (='pinde'), som bliver elevens 'score' ved positiv evaluering af den gennemførte enhed. Da modulet kan være tematisk/ projektemne-defineret bliver den didaktiske relation mellem scorekortet og uddannelsens måldokumenter kompleks. Relationen må defineres konkret, og eleven må have adgang til en oversigt med henblik på udformningen af den personlige uddannelsesplan. Elevens score registreres, så der kan udstedes bevis. [43]
3. Den individualiserede model. (Sønderborg-modellen) Her aftales i forbindelse med hver uddannelsesenhed en individuel 'kontrakt' med eleven om den 'score', som skal søges realiseret i modulet. Dette kan gøres ud fra en oversigt over de muligheder, som modulet byder på. Der kan her være et større eller mindre spillerum. Evt. kan eleven vælge sværhedsgrader (niveauer). Opfyldelsen af 'kontrakten' evalueres specifikt og registreres med henblik på certificering af elevens samlede resultat. [44]

I både model 2 og 3 må der være selvstændig registrering af modulvalget (elevlogistikken og organiseringen) og af målscoren (den/t didaktiske plan/-resultat). Jf. i øvrigt kapitel 10.

Der henvises også til kapitel 5 om "det didaktiske rum".

8.3 Helhedsorientering

Begrebet helhedsorientering har - sammen med begrebet undervisningsdifferentiering - været et pædagogisk begreb af en så stor betydning, at det direkte fik plads i lovteksten i 91- reformen. Begge begreber bibeholdes i erhvervsuddannelsesreform 2000 som pædagogiske, didaktiske begreber af foreskrivende karakter.

Helhedsorientering er løbende blevet fortolket som et didaktisk grundbegreb med vide implikationer på flere niveauer i uddannelsesplanlægningen [45] .

Udgangspunktet har været, at de overordnede målsætninger i loven har ført til en curriculumplan med flere hovedfagområder: Grundfag, områdefag, specialefag. Dette skulle imidlertid ikke føre til, at eleverne oplevede en splittelse i skolen mellem forskellige typer af undervisning, typisk mellem noget alment i grundfagene og noget erhvervsrettet i område- og specialefag. Man ville undgå et skisma, som det blev hævdet prægede de tidligere efguddannelser.

I 91-reformen blev det da til, at undervisningen skulle være helhedsorienteret, dvs. tænkt, planlagt og præsenteret i store helheder. Det gælder fra skemalægning og lærerallokering til forberedelsen af den enkelte lektion. På dette grundlag bredte den opfattelse sig, at jo større fagintegration på det organisatoriske plan - jo mere helhedsorientering. Denne opfattelse har naturligvis ført til mange udmærkede ting (undervisning); men den har også medført en del mere uheldige forhold, fx negligering af lærerkvalifikationsbehov og nægtelse af, at elever kunne få merit, fordi det kunne slå en helhed i stykker, hvis man åbnede for, at den enkelte elev kunne stå uden for fællesskabet.

Den nævnte opfattelse af 'helhedsorientering' repræsenterer en fokusering på undervisningen og dens planlægning: Er undervisningen organiseret og planlagt helhedsorienteret, må læringen blive helhedsorienteret, er antagelsen. Men det er en antagelse, som der næppe er megen dokumentation for. Helhedsorientering bliver meget logisk tolket inden for rammerne af den traditionelle didaktik.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 vil kræve en revurdering af den hidtidige opfattelse af, hvad der er god helhedsorientering.

Der er tre omstændigheder, der peger mod nødvendigheden af et nyt syn på helhedsorienteringen:

• Intentionen om en fleksibel form og valgfrihed på grundlag af modulisering går imod planlægning af store helheder.
• Flytningen af fokus fra undervisning til læring bringer spørgsmålet uden for lærerens didaktiske monopol og kontrol.
• Individualiseringen af undervisningen må også have den konsekvens, at det bliver den enkelte elevs opfattelse af, hvad der for hun/ham er 'helheder', der bliver afgørende.

Konsekvensen må blive, at 'helhedsorientering' ændres fra at.være en kollektiv foranstaltning, tilrettelagt med traditionelle didaktiske midler, til at være et individuelt anliggende, hvor skolen må støtte eleven i at arbejde med de helheder, som eleven selv er optaget af, og i det omfang, eleven selv er optaget af helheder. Orienteringen mod helheder må ses som noget, der vedrører elevens interesse og læreproces og ikke som et planlægningsproblem.

Samtidig må det gøres didaktisk tydeligere, at det at skabe helheder ud af forskellige erfaringer, som eleven gør under uddannelsen, er et mentalt arbejde, som må gøres af eleven. Her skal eleven naturligvis ikke lægges hindringer i vejen af ukoordineret indsats fra skolens side, men tvært imod hjælpes i gang, såvel af faglærerne, som af kontaktlærerne.

Man kan som tidligere nævnt hævde, at begrebet helhedsorientering blev indført for at løse et grundlæggende didaktisk problem: Vanskelig sammenhæng mellem den almene og den erhvervsrettede undervisning. I realiteten blev begrebet ofte hængende i luften mellem en intention om, at eleven skulle nå frem til en afklaret indsigt i den dybe indre sammenhæng mellem alting, og skemamæssig integration af fag efter, hvad der organisatorisk var muligt, fx at man kunne give dem til samme lærer. Konstruktive løsninger har man naturligvis - men med store omkostninger (lærertid) - nået mange af de steder, hvor fagintegration med flere fag og lærere og medplanlægning af fælles projekter, temaer ol. har fundet sted.

Imidlertid er resultatet ofte blevet en postuleret helhed mere end en reelt oplevet helhed hos den enkelte elev - selv om der igennem mange år er investeret meget i at udvikle erfaringer med helhedsorienteret undervisning på denne måde.

Med erhvervsuddannelsesreform 2000 bliver betingelserne for helhedsorientering væsentligt ændret. Individualiseringen af forløbene betyder, at der må satses på, at den enkelte elev har mulighed for at skabe sin helhed - eller sine helheder - med det omfang, som eleven ønsker. Det harmonerer også bedre med.en globaliseret, pluralistisk og postmodernistisk kultur. I stedet for at løse problemet primært som et didaktisk problem for læreren, må problemet præsenteres som en del af elevens problem/ muligheder i forbindelse med udformningen og gennemførelsen af den personlige forløbsplan. Der vil endda være mulighed for at gå så langt som at stille det op som et krav, at elevens tanker om helhedsorienteringen skal ekspliciteres i uddannelsesplanen.

Det kan videre overvejes - i det omfang, der er støtte for det i målene for uddannelsen - at eleven skal indbygge elementer i uddannelsesplanen, som udvikler elevens færdigheder i helhedsorienteret anvendelse af bestemte dele af det lærte.

Gennem aktivisering af den enkelte elev i forhold til helhedsorienteringsbegrebet opstår således to nye muligheder, der er didaktiske i deres karakter:

• der gives et tilbud til den enkelte elev i forbindelse med identitets- og personlighedsudvikling, altså et tilbud af en mere eksistentiel betydning
• der kan stilles særlige krav om udvikling af evne til analyse af en helhed og til integration af elementer til en helhed.

Helhedsorienteringens udgangspunkt må være en accept af, at kulturbilledet er kalejdoskopisk, og at det er en individuel sag at søge og eventuelt definere et mønster, en helhed. Undervisningen skal både støtte og anfægte eleverne. Dermed er 'helhed', set i relation til 'fag', ikke længere et organisatorisk fænomen, men et mentalt.

Imidlertid trænger et helt andet aspekt sig på i forbindelse med helhedsorientering, og det er spørgsmålet om helhed i uddannelsen med hensyn til specifikke faglige kvalifikationer og personlige kompetencer. Det aspekt var for så vidt også aktuelt i 91- reformen, men det blev måske lidt overset dengang. I hvert tilfælde er problematikken højaktuel i forbindelse med erhvervsuddannelseseform 2000. Vi har flere gange tidligere i denne.publikation været inde på den side af helhedsorienteringen, og vi vil vende tilbage til den i kapitel 9.

8.4 Værkstedsaktiviteter (-undervisning) og didaktik

I det efterfølgende forstås ved 'værkstedsundervisning' ikke bare aktiviteter i et lokale med maskiner og værktøj, men enhver form for uddannelsesaktivitet i en praksisorienteret lokalitet, hvor der kan løses opgaver med praksisrelevans for den pågældende uddannelse, altså i øvelokaler af enhver art.

Traditionen her befinder sig mellem tre poler:

• Aktiviteter (undervisning), der endnu har den gamle mesterlæretraditions karakter. Den består i, at eleven løser opgaver, og læreren lærer fra sig ved at vise/demonstrere, hvordan ting gøres, og lærlingen "gør efter"/imitterer. Måske sker opgaveløsningen også i et større praksisfællesskab blandt lærlingene. Opgaverne har en organisk, helhedsbetonet og individuel karakter. Der er ikke tale om "øvelser" til brokkassen, men om fremstilling af anvendbare genstande el.
• Aktiviteter (undervisning), der i større udstrækning er 'skolemæssiggjort' i den forstand, at didaktisk planlægning har skabt en fagstruktur, hvor læreren underviser hele hold i fagets enkelte elementer i en logisk opbygget sekvens. Eleverne løser ens opgaver af elementbetonet karakter. Opgaveløsningen kan ikke anvendes til noget ud over øvelsesformålet.
• Aktiviteter (undervisning) af en ny karakter, hvor man ved etablering af fx øvebutikker og kontorlokaler til simulering igen inddrager praksis i aktiviterne så langt, det kan lade sig gøre under skolemæssige former og med den fordel - frem for virkelighedens praksis - at man friere kan fokusere på det pædagogisk aktuelt relevante.

Med udviklingen af nye fleksible organiseringsmuligheder med vægt på de individuliserede forløb, stilles der også krav til den værkstedsbaserede del af uddannelsen. Krav, som kræver en.udvikling og forandring af de lokaler og udstyr, der har været indrettet til alene at kunne anvendes til klasseundervisning.

Der bliver i højere grad brug for en type 'multiværksteder', som en del skoler også allerede i nogle år har eksperimenteret med. Dels skal der være plads til, at eleverne i større grupper i fællesskab løser opgaver (evt. også involverende elever på forskellige trin i uddannelsen i den samme undervisningssituation), dels skal der være mulighed for, at eleverne løser forskellige opgaver samtidigt. Det sidste skal under nogle omstændigheder - navnlig i den indledende del af uddannelsen - kunne gå så vidt, at elever i samme læringssituation (undervisningsarrangement) arbejder med opgaver, der relaterer til forskellige uddannelser/ specialer el.

Hermed stilles der nye store krav ikke alene til uddannelsens planlægning; men også til lærerkvalifikationerne.

8.5 Didaktik og fagdidaktik

I pædagogiske kredse kan man støde på en diskussion af fagdidaktik kontra en mere generel didaktik, fx kaldet erhvervs( uddannelses)didaktik. Bag denne diskussion gemmer der sig en dyb kulturel konflikt af stor betydning for erhvervsuddannelserne.

I traditionel pædagogisk teori og filosofi er der ofte en underforstået eller ekspliciteret forudsætning om curriculum, som betyder, at forestillingerne om uddannelsens formål og indhold begrænser sig til det, der hos en klassiker i curriculumteorien som Phenix, defineres som seks 'meningsriger' [46] . Her finder kun de klassiske skolefag indpas, fordi tankegangen repræsenterer et klassisk dannelsesideal og traditionel skoleundervisning i de universitære discipliner. Det følger heraf, at det væsentlige bidrag til uddannelsesteorien i denne tradition består i summen af fagdidaktikker - evt. med en lille sammenfattende overbygning, der navnlig består i at sætte disciplinerne i relation til hinanden. I denne tradition er det centrale mål individets dannelse som en 'dannet' person. En aktuel, opdateret version i denne tradition ser vi hos Howard Gardner. [47]

En erhvervs- eller professionsrettet uddannelse indpasses ikke så let i den tradition - og det sker kun på bekostning af essensen og identiteten i det curriculum, som er relevant for disse uddannelser. Det, som er centralt i den erhvervsrettede uddannelse, vil kun kunne blive et appendiks i denne fagdidaktiske tradition. (Hvilket ikke forhindrer, hverken at man kan forsøge at etablere en ligestillet fagdidaktik for erhvervsrettede fag/discipliner, eller en overbygning, der søger at skabe en helhed mellem de specifikt erhvervsrettede dele og de mere almene dele, som enhver erhvervsuddannelse vil bestå af.) I denne klassiske dannelsestradition vil didaktikken således ofte i det væsentlige være lig med summen af fagdidaktikker.

En anden tilgang til denne diskussion er én, der tager udgangspunkt i det erhvervs- og professionsrettede curriculum: Individets dannelse til en professionel person.

Her kan man - i sagens natur - ikke på en selvfølgelig måde tage udgangspunkt i fagene/disciplinerne. Et andet udgangspunkt kan så være de opgaver, som skal kunne løses af den professionelle person. Disse opgaver vil selvsagt have et vist helhedsorienteret præg - og uanset, at deres karaktér vil kunne variere en del, vil de have en helt tværgående og integrerende karakter i forhold til de ovenfor nævnte fag/discipliner. For at få dette frem vil man så kunne definere fx en 'erhvervsdidaktik'.

En med denne tankegang beslægtet ældre tradition kan findes i den pædagogiske filosofi, fx hos Dewey og Kilpatrick. I Skandinavien har i nyere tid fx Lennart Nielson [48] , Egil Frøyland [49] og Hiim & Hippe [50] givet bidrag til en bestemmelse af erhvervsdidaktikken.

Det turde imidlertid være klart, at denne store problematik ikke bare kan tackles som et definitorisk problem. Sagen er meget mere kompliceret. Nærværende publikation er ikke stedet for en fortsættelse af ovenstående diskussion, som er helt central for erhvervsdidaktikken; men som ikke er berørt eksplicit i reformgrundlaget.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 8 af 23
© Undervisningsministeriet 2000