7. Læringsbegrebet

7.1 Flytning af fokus fra undervisning til læring

Det er en almindelig udbredt tendens i disse år, at interessen samler sig mere om det, eleven lærer, frem for at lægge vægten på lærerens undervisning. Det er naturligvis en banalitet, at det ene kan afhænge af det andet; men det er ikke en banalitet, at læringen er noget andet og mere end undervisningen. For det første er det læringsresultatet, der er dét, der tilstræbes - for det andet kan der meget vel ske læring, uden at der i egentlig forstand undervises.

For de fleste vil dette være selvfølgeligheder. Ikke desto mindre er det vanskeligt at ændre såvel sprogbrug som uddannelsespraksis, således at man opnår dette fokusskifte fra undervisning til læring. Fx anvendes næsten altid udtrykket 'undervisning', når man vil tale om en situation, hvor der foregår læring. Men da 'undervisning' samtidig antyder, at der er tale om en situation, hvor der er en lærer, der 'underviser' et hold, så betyder brugen af termen 'undervisning' let, at der sker en indsnævring af læringsrummet.

Det sproglige problem er ikke så let løse, fordi sprogbrugen er bundet til en eksisterende praksis, hvilket kan virke bremsende i forhold til innovation. Dette har erfaringsopsamlingen i forbindelse med forsøgene med reformimplementering [35] bidraget til at belyse. Hvis man altså ønsker en forandring, må man også indstille sig på, at det kan forudsætte en forandring i sprogbrugen! Problemet er i denne tekst søgt løst på to måder:

1. For det første anvendes ordet 'uddannelse' langt mere, end man plejer, og det anvendes systematisk til erstatning for 'undervisning'. Fordelen ved den sprogbrug ('uddannelse') er, at 'uddannelse' er et overbegreb i forhold til 'undervisning', og at 'uddannelse' derfor i højere grad henviser til læring og til eleven som et aktivt subjekt end 'undervisning', som jo snarere henviser til læreren og den situation, han skaber i 'klasselokalet'. I vor tid, hvor man skriver i et tekstbehandlingsprogram på en pc'er, er det let at foretage denne øvelse med en søg-og-erstat funktion: Find alle de gange, hvor ordet 'undervisning' forekommer i din tekst og erstat det med 'uddannelse'. Man kan endda indskyde en godkendelsesprocedure. I tilfældet med nærværende tekst viste det sig, at næsten alle de gange, hvor ordet 'undervisning' oprindeligt forekom, kunne det - med bedre mening - erstattes af 'uddannelse'.
2. For det andet må man finde og anvende et ord, der i højere grad end 'uddannelse' leder tanken hen på selve den enkelte læringssituation, og et ord, der i højere grad end 'undervisning' leder tanken hen på hele bredden af muligheder for at lære noget og ikke blot giver associationer i retning af 'læreren ved tavlen' eller lignende.

Findes dette ord ikke, må det 'opfindes'. I nærværende tekst forsøges termen: 'situationsarrangementer' eller egentlig: 'lærings-situations-arrangementer' anvendt i nogle sammenhænge.

Da den sidste form er for lang, bliver det i praksis den korte form, der anvendes. 'Situationsarrangementer' betegner da de af nogen (fx af en lærer eller af eleven eller flere - eller alle i forening) arrangerede situationer, hvor det er muligt for nogen at lære noget.

(I dette kapitel 7 kunne man også behandle spørgsmål som elevdemokratiet og medindflydelsen, forhold som vedrører den aktive elev. Dette er imidlertid aspekter, som er grundigt behandlet andre steder, så det lader vi ligge her. [36])

7.2 Praksislæring

Det er gængs praksis at skelne mellem læring ad den teoretiske vej og læring ad den praktiske vej. Denne skelnen er i realiteten ganske uklar og forenkles ofte til et spørgsmål, om læringen foregår med eller uden bøger. Hvis vi her sondrer mellem situationer, hvor man lærer om tingene ved at få dem beskrevet, og situationer, hvor man lærer ved at gøre tingene, så bliver det lidt mere klart, hvad der foregår.

På erhvervsskoler foregår megen undervisning på et værksted i et øvelokale eller lignende. Dette er vel ingen garanti for, at eleverne gør tingene i praksis; men det er nok det almindelige.

Nu er det ofte vanskeligt at indrette forholdene på en skole således, at de er identiske med eller bare ligner forholdene i en virksomhed. Det forhindrer dog ikke i sig selv, at elever gør noget, når der er undervisning på programmet.

I situationer, hvor værkstedsundervisning foregår i lokaliteter og med udstyr, som er meget 'skoleprægede', tilrettelægges undervisningen ofte ud fra en didaktik, som er meget præget af og sandsynligvis udviklet på baggrund af en mere eller mindre akademisk funderet - eller commonsense funderet - almen didaktik. En sådan didaktik vil oftest være tænkt i relation til almene skolefag som typisk de tre R'er (Reading, wRiting and aRithmetik). For at komme uden om de begrænsninger, der ligger i dette koncept, har man i stigende grad udviklet andre, mere praksisrelaterende koncepter: Projektorganiseret undervisning, Fleksibel læring/Open Learning, Simulering, Praksis i skolemiljø mfl. [37]

På det seneste er 'den rene vare', nemlig praksislæringen kommet i fokus, dels i forbindelse med det, man kalder 'Mesterlærens Renæssance', dels i forbindelse med interessen for nye managementkoncepter som 'Den lærende organisation' og i det hele taget med interessen for livslang læring, læring i praksisfællesskaber mv.

Det er ikke her stedet til at uddybe alt dette, hvoraf meget i forvejen er indgående dækket i den pædagogiske litteratur.

Nedenfor gives dog nogle specifikke referencer til de begreber, som har fået særlig betydning i erhvervsuddannelserne [38].

Open learning centre og simulering omtales nærmere i kapitel 11.

7.3 Mesterlærens renæssance

Det, man har kaldt mesterlærens renæssance, er ikke en renæssance for mesterlæren som sådan. Mesterlæren er stadig - i Danmark, og uanset at uvidenheden herom er ret udbredtden form, som erhvervsuddannelserne har - omend i moderniseret skikkelse. Uddannelserne har form som vekseluddannelse, hvor skoleophold veksler med virksomhedsophold, og hvor hele - eller i hvert fald største delen af uddannelsen - foregår på grundlag af en kontrakt mellem eleven/lærlingen og en virksomhed/mester om elevens ansættelse i virksomheden som lærling, der modtager en løn for sit bidrag til produktionen.

'Renæssancen' består dels i, at den pædagogiske videnskab har fået øjnene op for mesterlæren som pædagogisk form, dels i, at udviklingen i arbejdslivet har en sådan karakter, at der i stigende grad er en forventning til, at læring i selve arbejdet - i 'praksis' - må få en meget større betydning, og derfor må vies en større opmærksomhed. Dette går så vidt, at man kan hævde, at management og pædagogik i stigende grad bliver to sider af samme sag i arbejdslivet mv. (Hermed menes, at det at lede en virksomhed i stigende grad ses som en pædagogisk orienteret opgave. Medarbejderne skal motiveres, deres kompetence skal udvikles osv. Og kompetencebegrebet forbindes ikke blot med den enkelte person, men også med netværkene og de grupper af mennesker, som løser opgaver, jf. organisationsudviklingsbegrebet: Den lærende organisation. Inden for rammerne af dette begreb må ledelsen jo påtage sig at organisere virksomheden, så samspillet mellem individuel læring, systemisk læring og innovation fremmes.) De to ovenfor nævnte omstændigheder i forbindelse med 'renæssancen' har så begge den betydning, at der nu sker en betydelig teori- og begrebsudvikling i forbindelse med studiet af forskellige praksisformer. Den udvikling er af stor værdi for erhvervsuddannelserne. Det værdifulde ligger ikke i, at der på denne måde bliver mere 'mesterlære'; men i, at det giver en mulighed for bedre mesterlære. Og det er der brug for! Der kan her peges på tre områder, hvor en bedre forståelse og en mere udviklet sprogbrug vil være af betydning:

• For lærerne og den almindelige undervisning vil det have stor betydning, at erhvervspædagogikken i højere grad, end det nu er tilfældet, tager udgangspunkt i de læringsformer, der knytter sig til den klassiske mesterlære, hvor læringen sker 'organisk' gennem lærlingens deltagelse i forskellige former for praksisfællesskaber under løsning af de opgaver, som den pågældende virksomhed beskæftiger sig med. Aktuel pædagogisk teori - herunder den som læreruddannelsen bygger på - tager i al for høj grad udgangspunkt i almenpædagogisk teori snævert knyttet til skoleundervisning i almene fag og de traditioner, der knytter sig til almenskolens læringsformer. Når mesterlærens typiske læringsformer så alligevel forekommer, vil det kunne forklares med en endnu levende tradition herfor. Denne tradition er imidlertid dels formentlig truet, dels ikke altid så bevidst og tilpasningsduelig, som det er ønskeligt.
• En mere udviklet teori om praksislæring vil støtte den igangværende pædagogiske udvikling i erhvervsuddannelserne, hvor man etablerer nye uddannelser på områder, hvor der ikke før har været formel uddannelse, og hvor man derfor ikke kan støtte sig til en levende tradition, samt hvor man.prøver med opbygning af nye praksisformer: Simulering, praksisøvelser, case-forløb, projektorganisering osv., der giver nye rammer for læringsformer á la mesterlære.
• En dybere forståelse af mesterlæren vil kunne hjælpe til at forbedre situationen i forbindelse med virksomhedspraktikken.Her er der mange problemer, som dels hænger sammen med, at man til trods for en 200-årig historie for vekseluddannelsesformen endnu ikke har fået løst problemerne i forbindelse med samspillet mellem virksomhedsdelene og skoledelene af uddannelsen, dels hænger sammen med dét, der sker i virksomhedsdelen, hvor et igen stigende frafald (på op mod 25%) i uddannelsens virksomhedsdel viser, at undervisningen og kulturen i virksomhedsdelen af uddannelsen må forbedres, hvis effektiviteten i uddannelserne skal øges.

Udviklingen af den pædagogiske teori [39] på det omtalte område - også kaldet: Situeret læring (fordi læringen finder sted bundet til en konkret defineret 'praksis'situation) - er et værdifuldt tilskud til den aktuelle udvikling af erhvervsuddannelserne, da denne udvikling kan medvirke til at bringe skolernes værkstedsundervisning ol. ind i centrum af det didaktiske arbejde, og fordi den kan bidrage til, at skolerne bedre kan bringe 'praksis' og praksisrelevans ind i skoleundervisningen og dermed bryde med skoleundervisningens traditioner, dér hvor det er nødvendigt. [40]

7.4 Self-directed learning

I en pædagogisk sammenhæng, hvor fokus flyttes fra undervisning til læring, er det naturligt at interessere sig for tankegangen om self-directed learning (selv-dirigeret/styret læring).

Dette begreb kan anvendes på både makro- og mikroniveau.

På makroniveauet handler det om elevens aktivisering i forbindelse med at tilvejebringe, gennemføre og evaluere den personlige uddannelsesplan. På mikroniveauet bør der eksperimenteres med moduler, hvor eleverne har mulighed for at arbejde helt på egen hånd (med tilbud om lærervejledning). Eksperimentet kan bestå i at undersøge, hvilke særlige materialer og omstændigheder, der skal til for at fremme læring på den måde. Kan der eventuelt frigøres lærerressourcer på den måde, kan de allokeres til mere undervisningsintensive former.

Mht. begrebet self-directed learning henvises på dansk til Lars Klewe [41] . Der gives i den nævnte publikation i kapitel 12 en introduktion til teorien om self-directed learning. Der gives ikke nogen skarp definition, men et citat kan antyde, hvor vi er henne: 'Self-directed learning is a form of study in which learners have the primary responsibility for planning, carrying out and evaluating their own learning experiences.' (cit. fra side 195 efter Miriam og Caffarella, 1991 [i dansk oversættelse: 'Selvdirigeret læring er en form for uddannelse, hvor de lærende har hovedansvaret for planlægning, udførelse og evaluering af deres egne læreerfaringer.']) Det ses umiddelbart, at der er tale om læringsformer, som i vidt omfang foregår uden for rammerne af formel uddannelse. Hvilket ikke udelukker, at de også kan forekomme i formaliserede rammer. Centrale omstændigheder og forudsætninger i forbindelse med læreprocessen kan belyses med yderligere to citater: 'Thus in terms of content, learning was described as knowledge, behavioral application and attitude. In fact learning is the relationship between each of these socalled contents and the experimental-behavioral history of the subject' (side 217, cit. fra Georgi, 1979. [i dansk oversættelse: 'Således blev læringen - som et indhold - beskrevet med ord som: Viden, kunnen - i adfærd - holdning. I realiteten sker læringen i en forbindelse mellem alt dette 'indhold' og personens - den lærendes - livserfaringer'].) Som en iagttagelse i forbindelse med børns læring af betydningen af ordsprog (proverbs): ' ... proverb content and interpretation are not taught, they are ' arranged for'' (side 224, cit. fra Cole, 1985 ['…. indhold i og mening med ordsprog er ikke noget, der 'indlæres'; det er noget der opfattes gennem en oplevelse - i et 'arrangement'.']) Lars Klewe anvender selv de omtalte teorier til at understrege betydningen af relevansproblematikken for det lærende subjekt.

7.5 AFEL

Ansvar for egen læring (AFEL) mv. er en tankegang, som i de senere år også i Danmark har spillet en rolle for den pædagogiske udvikling i erhvervsuddannelserne. Dette område er allerede meget veldokumenteret, se note 36.

Der henvises generelt til denne dokumentation, idet der dog, bl.a. på baggrund af forsøgserfaringerne, skal lægges et par bemærkninger ved siden af dokumentationen.

1. Om det didaktiske rum: Man kunne for så vidt hævde, at tanken om 'eleven som didaktiker' for alvor er en introduktion af muligheden for at give eleven ansvar for sin egen uddannelse. De hidtidige erfaringer med AFEL - og selve konceptudviklingen - er vel foregået under omstændigheder ganske forskellige fra dem, vi finder i forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000. Derfor er der også på én gang både større muligheder for at give AFEL-begrebet et nyt indhold og større muligheder for at begå den fejl, umiddelbart at pådutte eleven et større ansvar, end eleven kan bære straks og alene, når læringsarrangementet konstrueres.
2. Om ansvar: Hvor 'AFEL' forstås som 'elevens ansvar' eller 'elevens eget ansvar', bliver der jo tale om så meget af det gode, at det bliver forkert! Eller hvis 'ansvar' læses som: 'ansvaret'. Man kan støde på elever, der hævder, at de har opfattet skolens/ læreres holdning udtrykt på denne måde.

Det er derfor nødvendigt at være opmærksom på, at det værdifulde i den udvikling, der kan sættes i gang med dette AFEL- eller lignende koncepter, vil blive sat over styr - og selve begrebet blive kompromitteret - hvis eleverne oplever det sådan, at nogen kaster et ansvar fra sig og lægger det over på eleverne.

Man kunne ønske sig, at der var blevet sat lidt andre bogstaver på begrebet, fx: LAFELA, dvs. Lærerens Ansvar for Elevens LæringsAnsvar. Hermed kunne man understrege, at det er eleven, der får et ansvar; mens læreren beholder sitdog med et delvis nyt indhold. Nemlig at skabe de læringssituationer, hvor eleven gradvist lærer sig at varetage sit ansvar, herunder gennem øget indsigt i, hvad dette 'ansvar' består i.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 7 af 23
© Undervisningsministeriet 2000