![](images/tom.gif) |
![](images/tom.gif) |
7. Læringsbegrebet
7.1 Flytning af fokus fra undervisning til læring
Det er en almindelig udbredt tendens i disse år, at interessen samler sig mere om det,
eleven lærer, frem for at lægge vægten på lærerens undervisning. Det er
naturligvis en banalitet, at det ene kan afhænge af det andet; men det er ikke en
banalitet, at læringen er noget andet og mere end undervisningen. For det første er det
læringsresultatet, der er dét, der tilstræbes - for det andet kan der meget vel ske
læring, uden at der i egentlig forstand undervises.
For de fleste vil dette være selvfølgeligheder. Ikke desto mindre er det vanskeligt
at ændre såvel sprogbrug som uddannelsespraksis, således at man opnår dette
fokusskifte fra undervisning til læring. Fx anvendes næsten altid udtrykket
'undervisning', når man vil tale om en situation, hvor der foregår læring. Men da
'undervisning' samtidig antyder, at der er tale om en situation, hvor der er en lærer,
der 'underviser' et hold, så betyder brugen af termen 'undervisning' let, at der sker en
indsnævring af læringsrummet.
Det sproglige problem er ikke så let løse, fordi sprogbrugen er bundet til en
eksisterende praksis, hvilket kan virke bremsende i forhold til innovation. Dette har
erfaringsopsamlingen i forbindelse med forsøgene med reformimplementering [35] bidraget til at belyse. Hvis man altså
ønsker en forandring, må man også indstille sig på, at det kan forudsætte en
forandring i sprogbrugen! Problemet er i denne tekst søgt løst på to måder:
- For det første anvendes ordet 'uddannelse' langt mere, end man plejer, og det anvendes
systematisk til erstatning for 'undervisning'. Fordelen ved den sprogbrug ('uddannelse')
er, at 'uddannelse' er et overbegreb i forhold til 'undervisning', og at 'uddannelse'
derfor i højere grad henviser til læring og til eleven som et aktivt subjekt end
'undervisning', som jo snarere henviser til læreren og den situation, han skaber i
'klasselokalet'. I vor tid, hvor man skriver i et tekstbehandlingsprogram på en pc'er, er
det let at foretage denne øvelse med en søg-og-erstat funktion: Find alle de gange, hvor
ordet 'undervisning' forekommer i din tekst og erstat det med 'uddannelse'. Man kan endda
indskyde en godkendelsesprocedure. I tilfældet med nærværende tekst viste det sig, at
næsten alle de gange, hvor ordet 'undervisning' oprindeligt forekom, kunne det - med
bedre mening - erstattes af 'uddannelse'.
- For det andet må man finde og anvende et ord, der i højere grad end 'uddannelse' leder
tanken hen på selve den enkelte læringssituation, og et ord, der i højere grad end
'undervisning' leder tanken hen på hele bredden af muligheder for at lære noget og ikke
blot giver associationer i retning af 'læreren ved tavlen' eller lignende.
Findes dette ord ikke, må det 'opfindes'. I nærværende tekst forsøges termen:
'situationsarrangementer' eller egentlig: 'lærings-situations-arrangementer' anvendt i
nogle sammenhænge.
Da den sidste form er for lang, bliver det i praksis den korte form, der anvendes.
'Situationsarrangementer' betegner da de af nogen (fx af en lærer eller af eleven eller
flere - eller alle i forening) arrangerede situationer, hvor det er muligt for nogen at
lære noget.
(I dette kapitel 7 kunne man også behandle spørgsmål som elevdemokratiet og medindflydelsen,
forhold som vedrører den aktive elev. Dette er imidlertid aspekter, som er grundigt
behandlet andre steder, så det lader vi ligge her. [36])
7.2 Praksislæring
Det er gængs praksis at skelne mellem læring ad den teoretiske vej og læring ad den
praktiske vej. Denne skelnen er i realiteten ganske uklar og forenkles ofte til et
spørgsmål, om læringen foregår med eller uden bøger. Hvis vi her sondrer mellem
situationer, hvor man lærer om tingene ved at få dem beskrevet, og situationer,
hvor man lærer ved at gøre tingene, så bliver det lidt mere klart, hvad der
foregår.
På erhvervsskoler foregår megen undervisning på et værksted i et øvelokale eller
lignende. Dette er vel ingen garanti for, at eleverne gør tingene i praksis; men
det er nok det almindelige.
Nu er det ofte vanskeligt at indrette forholdene på en skole således, at de er
identiske med eller bare ligner forholdene i en virksomhed. Det forhindrer dog ikke i sig
selv, at elever gør noget, når der er undervisning på programmet.
I situationer, hvor værkstedsundervisning foregår i lokaliteter og med udstyr, som er
meget 'skoleprægede', tilrettelægges undervisningen ofte ud fra en didaktik, som er
meget præget af og sandsynligvis udviklet på baggrund af en mere eller mindre akademisk
funderet - eller commonsense funderet - almen didaktik. En sådan didaktik vil oftest
være tænkt i relation til almene skolefag som typisk de tre R'er (Reading, wRiting and
aRithmetik). For at komme uden om de begrænsninger, der ligger i dette koncept, har man i
stigende grad udviklet andre, mere praksisrelaterende koncepter: Projektorganiseret
undervisning, Fleksibel læring/Open Learning, Simulering, Praksis i skolemiljø mfl. [37]
På det seneste er 'den rene vare', nemlig praksislæringen kommet i fokus, dels i
forbindelse med det, man kalder 'Mesterlærens Renæssance', dels i forbindelse med
interessen for nye managementkoncepter som 'Den lærende organisation' og i det hele taget
med interessen for livslang læring, læring i praksisfællesskaber mv.
Det er ikke her stedet til at uddybe alt dette, hvoraf meget i forvejen er indgående
dækket i den pædagogiske litteratur.
Nedenfor gives dog nogle specifikke referencer til de begreber, som har fået særlig
betydning i erhvervsuddannelserne [38].
Open learning centre og simulering omtales nærmere i kapitel 11.
7.3 Mesterlærens renæssance
Det, man har kaldt mesterlærens renæssance, er ikke en renæssance for mesterlæren
som sådan. Mesterlæren er stadig - i Danmark, og uanset at uvidenheden herom er ret
udbredtden form, som erhvervsuddannelserne har - omend i moderniseret skikkelse.
Uddannelserne har form som vekseluddannelse, hvor skoleophold veksler med
virksomhedsophold, og hvor hele - eller i hvert fald største delen af uddannelsen -
foregår på grundlag af en kontrakt mellem eleven/lærlingen og en virksomhed/mester om
elevens ansættelse i virksomheden som lærling, der modtager en løn for sit bidrag til
produktionen.
'Renæssancen' består dels i, at den pædagogiske videnskab har fået øjnene op for
mesterlæren som pædagogisk form, dels i, at udviklingen i arbejdslivet har en sådan
karakter, at der i stigende grad er en forventning til, at læring i selve arbejdet - i
'praksis' - må få en meget større betydning, og derfor må vies en større
opmærksomhed. Dette går så vidt, at man kan hævde, at management og pædagogik i
stigende grad bliver to sider af samme sag i arbejdslivet mv. (Hermed menes, at det at
lede en virksomhed i stigende grad ses som en pædagogisk orienteret opgave. Medarbejderne
skal motiveres, deres kompetence skal udvikles osv. Og kompetencebegrebet forbindes ikke
blot med den enkelte person, men også med netværkene og de grupper af mennesker, som
løser opgaver, jf. organisationsudviklingsbegrebet: Den lærende organisation. Inden for
rammerne af dette begreb må ledelsen jo påtage sig at organisere virksomheden, så
samspillet mellem individuel læring, systemisk læring og innovation fremmes.) De to
ovenfor nævnte omstændigheder i forbindelse med 'renæssancen' har så begge den
betydning, at der nu sker en betydelig teori- og begrebsudvikling i forbindelse med
studiet af forskellige praksisformer. Den udvikling er af stor værdi for
erhvervsuddannelserne. Det værdifulde ligger ikke i, at der på denne måde bliver mere
'mesterlære'; men i, at det giver en mulighed for bedre mesterlære. Og det er
der brug for! Der kan her peges på tre områder, hvor en bedre forståelse og en mere
udviklet sprogbrug vil være af betydning:
- For lærerne og den almindelige undervisning vil det have stor betydning, at
erhvervspædagogikken i højere grad, end det nu er tilfældet, tager udgangspunkt i de
læringsformer, der knytter sig til den klassiske mesterlære, hvor læringen sker
'organisk' gennem lærlingens deltagelse i forskellige former for praksisfællesskaber
under løsning af de opgaver, som den pågældende virksomhed beskæftiger sig med. Aktuel
pædagogisk teori - herunder den som læreruddannelsen bygger på - tager i al for høj
grad udgangspunkt i almenpædagogisk teori snævert knyttet til skoleundervisning i almene
fag og de traditioner, der knytter sig til almenskolens læringsformer. Når mesterlærens
typiske læringsformer så alligevel forekommer, vil det kunne forklares med en endnu
levende tradition herfor. Denne tradition er imidlertid dels formentlig truet, dels ikke
altid så bevidst og tilpasningsduelig, som det er ønskeligt.
- En mere udviklet teori om praksislæring vil støtte den igangværende pædagogiske
udvikling i erhvervsuddannelserne, hvor man etablerer nye uddannelser på områder, hvor
der ikke før har været formel uddannelse, og hvor man derfor ikke kan støtte sig til en
levende tradition, samt hvor man.prøver med opbygning af nye praksisformer: Simulering,
praksisøvelser, case-forløb, projektorganisering osv., der giver nye rammer for
læringsformer á la mesterlære.
- En dybere forståelse af mesterlæren vil kunne hjælpe til at forbedre situationen i
forbindelse med virksomhedspraktikken.Her er der mange problemer, som dels hænger sammen
med, at man til trods for en 200-årig historie for vekseluddannelsesformen endnu ikke har
fået løst problemerne i forbindelse med samspillet mellem virksomhedsdelene og
skoledelene af uddannelsen, dels hænger sammen med dét, der sker i virksomhedsdelen,
hvor et igen stigende frafald (på op mod 25%) i uddannelsens virksomhedsdel viser, at
undervisningen og kulturen i virksomhedsdelen af uddannelsen må forbedres, hvis
effektiviteten i uddannelserne skal øges.
Udviklingen af den pædagogiske teori [39]
på det omtalte område - også kaldet: Situeret læring (fordi læringen finder
sted bundet til en konkret defineret 'praksis'situation) - er et værdifuldt tilskud til
den aktuelle udvikling af erhvervsuddannelserne, da denne udvikling kan medvirke til at
bringe skolernes værkstedsundervisning ol. ind i centrum af det didaktiske arbejde, og
fordi den kan bidrage til, at skolerne bedre kan bringe 'praksis' og praksisrelevans ind i
skoleundervisningen og dermed bryde med skoleundervisningens traditioner, dér hvor det er
nødvendigt. [40]
7.4 Self-directed learning
I en pædagogisk sammenhæng, hvor fokus flyttes fra undervisning til læring, er det
naturligt at interessere sig for tankegangen om self-directed learning
(selv-dirigeret/styret læring).
Dette begreb kan anvendes på både makro- og mikroniveau.
På makroniveauet handler det om elevens aktivisering i forbindelse med at
tilvejebringe, gennemføre og evaluere den personlige uddannelsesplan. På mikroniveauet
bør der eksperimenteres med moduler, hvor eleverne har mulighed for at arbejde helt på
egen hånd (med tilbud om lærervejledning). Eksperimentet kan bestå i at undersøge,
hvilke særlige materialer og omstændigheder, der skal til for at fremme læring på den
måde. Kan der eventuelt frigøres lærerressourcer på den måde, kan de allokeres til
mere undervisningsintensive former.
Mht. begrebet self-directed learning henvises på dansk til Lars Klewe [41] . Der gives i den nævnte publikation i
kapitel 12 en introduktion til teorien om self-directed learning. Der gives ikke nogen
skarp definition, men et citat kan antyde, hvor vi er henne: 'Self-directed learning is
a form of study in which learners have the primary responsibility for planning, carrying
out and evaluating their own learning experiences.' (cit. fra side 195 efter Miriam og
Caffarella, 1991 [i dansk oversættelse: 'Selvdirigeret læring er en form for uddannelse,
hvor de lærende har hovedansvaret for planlægning, udførelse og evaluering af deres
egne læreerfaringer.']) Det ses umiddelbart, at der er tale om læringsformer, som i vidt
omfang foregår uden for rammerne af formel uddannelse. Hvilket ikke udelukker, at de
også kan forekomme i formaliserede rammer. Centrale omstændigheder og forudsætninger i
forbindelse med læreprocessen kan belyses med yderligere to citater: 'Thus in terms of
content, learning was described as knowledge, behavioral application and attitude. In fact
learning is the relationship between each of these socalled contents and the
experimental-behavioral history of the subject' (side 217, cit. fra Georgi, 1979. [i
dansk oversættelse: 'Således blev læringen - som et indhold - beskrevet med ord som:
Viden, kunnen - i adfærd - holdning. I realiteten sker læringen i en forbindelse mellem
alt dette 'indhold' og personens - den lærendes - livserfaringer'].) Som en iagttagelse i
forbindelse med børns læring af betydningen af ordsprog (proverbs): ' ... proverb
content and interpretation are not taught, they are ' arranged for'' (side 224, cit. fra
Cole, 1985 ['
. indhold i og mening med ordsprog er ikke noget, der 'indlæres'; det
er noget der opfattes gennem en oplevelse - i et 'arrangement'.']) Lars Klewe anvender
selv de omtalte teorier til at understrege betydningen af relevansproblematikken for det
lærende subjekt.
Ansvar for egen læring (AFEL) mv. er en tankegang, som i de senere år også i Danmark
har spillet en rolle for den pædagogiske udvikling i erhvervsuddannelserne. Dette område
er allerede meget veldokumenteret, se note 36.
Der henvises generelt til denne dokumentation, idet der dog, bl.a. på baggrund af
forsøgserfaringerne, skal lægges et par bemærkninger ved siden af dokumentationen.
- Om det didaktiske rum: Man kunne for så vidt hævde, at tanken om 'eleven som
didaktiker' for alvor er en introduktion af muligheden for at give eleven ansvar for sin
egen uddannelse. De hidtidige erfaringer med AFEL - og selve konceptudviklingen - er vel
foregået under omstændigheder ganske forskellige fra dem, vi finder i forbindelse med
erhvervsuddannelsesreform 2000. Derfor er der også på én gang både større muligheder
for at give AFEL-begrebet et nyt indhold og større muligheder for at begå den fejl,
umiddelbart at pådutte eleven et større ansvar, end eleven kan bære straks og alene,
når læringsarrangementet konstrueres.
- Om ansvar: Hvor 'AFEL' forstås som 'elevens ansvar' eller 'elevens eget ansvar', bliver
der jo tale om så meget af det gode, at det bliver forkert! Eller hvis 'ansvar' læses
som: 'ansvaret'. Man kan støde på elever, der hævder, at de har opfattet skolens/
læreres holdning udtrykt på denne måde.
Det er derfor nødvendigt at være opmærksom på, at det værdifulde i den udvikling,
der kan sættes i gang med dette AFEL- eller lignende koncepter, vil blive sat over styr -
og selve begrebet blive kompromitteret - hvis eleverne oplever det sådan, at nogen kaster
et ansvar fra sig og lægger det over på eleverne.
Man kunne ønske sig, at der var blevet sat lidt andre bogstaver på begrebet, fx:
LAFELA, dvs. Lærerens Ansvar for Elevens LæringsAnsvar. Hermed kunne man understrege, at
det er eleven, der får et ansvar; mens læreren beholder sitdog med et
delvis nyt indhold. Nemlig at skabe de læringssituationer, hvor eleven gradvist lærer
sig at varetage sit ansvar, herunder gennem øget indsigt i, hvad dette 'ansvar' består
i.
Denne side indgår i
publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform
2000" som kapitel 7 af 23
© Undervisningsministeriet 2000
|
![](images/tom.gif) |