6. Tutoring, metalæring

I reformen udvikles undervisningsbegrebet bl.a. ved at styrke vejledning/tutoring i en form, som inddrager i curriculum den metalæring, der sker gennem arbejdet med den personlige uddannelsesplan. Det antages, at dette i særlig grad vil tilgodese udvikling af de personlige kompetencer.

6.1 Tutoring

Den individualiserede undervisning, som bygger på, at hver elev har sin personlige uddannelsesplan og en personlig uddannelsesbog, forudsætter, at lærerrollen udvides til at omfatte den personlige vejledning og opfølgning, der skal til for at tilvejebringe, anvende og evaluere disse planer og anvende disse bøger.

Denne nye, udvidede lærerrolle er udviklet og beskrevet i en del udviklingsarbejder på erhvervsskoler, som har arbejdet med tutorfunktionen. [28]

Dette har dannet grundlag for reformens indførelse af en 'kontaktlærer'ordning, som noget obligatorisk [29].

Opgaven består dels i at administrere skolens arrangement ifm.

disse personlige uddannelsesplaner, dels i at introducere planerne overfor eleverne, dels i at levere den bistand og vejledning, som eleverne har krav på, og som er nødvendig for at tilvejebringe, anvende og evaluere disse planer gennem hele den enkelte elevs uddannelsesforløb. Erfaringen viser, at denne kontaktlærerrolle kan blive aktuel for så godt som alle lærere. For at tutoren og eleven kan have et tæt forhold til hinanden, bør en lærer være kontaktlærer for ca. 10 elever ad gangen. Da størrelsen af elev/lærerratioen er af størrelsesordenen 10:1 betyder det i praksis, at alle lærere kan/må blive kontaktlærere. Den erfaringsindsamling [30] , der har været i forbindelse med forsøg på skolerne i 1999 og 2000 med implementering af reformen i grundforløb i alle indgange, har vist, at den almindelige erfaring og opfattelse her i starten ligger lidt højere: Mellem 10 og 15 elever pr. kontaktlærer.

Dette sætter således generelt lærerrollen i et nyt lys. Også kontaktlærerrollen er en pædagogisk rolle, kernen i den er at forvalte udviklings- og læreprocesser; men her hos en række enkelte elever. Og funktionen vedrører elevens uddannelse som sådan og ikke bare i relation til lærerens egen faglige baggrund.

Det betyder så igen, at læreren vil blive gjort ansvarlig i relation til uddannelsen som helhed. (Hvilket i sig selv - på en meget ønskværdig måde - vil være fremmende for helhedsorienteringen i uddannelsen.) [31].

Arbejdet med den personlige uddannelsesplan bliver i sig selv et nyt bidrag til læringen. Grebet rigtigt an, bliver der - gennem de processer, der vil knytte sig til arbejdet med planen, dens evaluering og revision - givet et væsentligt bidrag til udvikling af de personlige kvalifikationer.

Erfaringerne fra forsøgsundervisningen [32] viser nogen usikkerhed med hensyn til tutorfunktionens orientering gennem den organisering og det indhold, som den enkelte skole/afdeling lægger til grund.

• Kontaktlæreren er en lærer, der ikke selv er faglærer for de pågældende elever (evt. tilfældigt nogle af dem).
• Kontaktlæreren er den faglærer, de pågældende elever er mest knyttet til.

I relation til disse forskellige organisationsmåder kan der så også være forskelle på, hvor stort uddannelsesområde, kontaktlæreren forudsættes at dække: En hel indgang, en uddannelsesfamilie, eller bare en uddannelse. I det sidste tilfælde ser man eksempler på, at kontaktlæreren er kontaktlærer for alle eleverne i et hold/en klasse.

Til de forskellige organisationsprincipper svarer helt forskelligt indhold af funktionen. Nogle yderpunkter med hensyn til indhold er:

• Kontaktlæreren (der selv er elevens faglærer) følger elevens arbejde i faget tæt. Uddannelsesplanen er ikke særlig relevant, fordi den ses som en givet plan. Uddannelsesbogen træder i forgrunden som en arbejdsjournal/logbog, der bliver et middel til at intensivere samarbejdet mellem faglæreren og eleven. I tillæg til dette indhold kan komme en videreførelse af den traditionelle klasselærerfunktion, men nu under betegnelse af kontaktlærerfunktion.
• Kontaktlæreren (der ikke er elevens faglærer) følger elevens uddannelse generelt i alle fag. Grundlaget er uddannelsesplanen, suppleret med anvendelse af uddannelsesbogen til dokumentation af forløb og planer. Samtalen om læringen i de enkelte fag og som helhed kommer som et supplement til samarbejdet mellem eleven og faglærerne.

I tillæg til de nævnte forskellige måder at indrette kontaktlærerordningen på, er der også forskelle med hensyn til, hvor skemalagt funktionen er. Her er yderpunkterne: Fra at kontaktlæreren er til rådighed, evt. selv tager initiativ til samtaler ol. til meget skema-fastlagte træffetider..Det er naturligt, at der i en indledningsfase er usikkerhed med hensyn til den nye funktions placering mellem på den ene side uddannelses- og erhvervsvejlederfunktionen og på den anden side faglærerfunktionen. For store forskelle i opfattelserne er imidlertid ikke hensigtsmæssige, når man betænker behovet for uddannelse og for brugeridentitet i funktionen i et skolesystem med en meget stor bevægelse af elever mellem skolerne. I den første implementeringsfase bygger erfaringerne på grundforløbene.

Andre erfaringer vil gøre sig gældende i forbindelse med elever i hovedforløb, herunder i forbindelse med praktikdelen af uddannelsen. Her kommer skoleskift også ind i billedet.

Skal reformen fastholde det individualiserede forløb i en fleksibel struktur og organisation, bør der lægges vægt på at placere tutorfunktionen med den rigtige organisering og det rigtige indhold.

Berettigelsen af tutorfunktionen vil i det lange løb være afhængig af, om det lykkes at placere den med en egen identitet (dvs. som noget andet) i forhold til de to eksisterende elevrettede funktioner på skolerne: Faglærerfunktionen og uddannelses og erhvervsvejlederfunktionen.

Kernen i funktionen må være uddannelsesprocessen som en lære- og udviklingsproces knyttet til den personlige uddannelsesplan.

(Funktionen er derfor også kun meningsfuld i det omfang den personlige uddannelsesplan realiseres i reformimplementeringen.) Funktionen kan derfor fremstå med et tilbud om helhed og kontinuitet i hele uddannelsesforløbet. Den ekspertise, der skal udvikles, er ikke en ekspertise, der kan erstatte uddannelses- og erhvervsvejledere, denne funktion vil jo stadig være til rådighed. Kontaktlæreren behøver derfor ikke vide alt om det uddannelsesområde, der skal dækkes. Det er jo elevens person, der er i centrum for tutorfunktionen, og det er eleven, der skal lære at orientere sig i uddannelseslandskabet. Det er/bør være en fordel, at kontaktlæreren ikke er elevens faglærer.

For det er ikke den konkrete læreproces, der skal arbejdes med; men derimod metalæringen: Hvordan går det med at realisere uddannelsesplanen som helhed? Der henvises i øvrigt til kapitel 13 om lærerrollen generelt.

6.2 Metalæring, zappning, ungdomskultur

Det er tidligere nævnt, at den metalæring, der altid finder sted i tilknytning til undervisningen, kan få nye vilkår og bidrage til ny målopfyldelse i forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000. Det er ikke mindst gennem arbejdet med den personlige uddannelsesplan, at der opstår nye muligheder. I traditionelt organiseret uddannelse består den væsentlige ramme om læringen i undervisningen i fagene. Med en struktur og organisering, som i erhvervsuddannelsesreform 2000, udvides denne ramme med et selvstændigt område, som består i tilvejebringelse, evaluering og revision af den personlige uddannelsesplan.

Her møder eleven læreren/tutoren i en ny og vejledende rolle, hvor han/hun er helt frigjort fra sit eget faglige rum og må træde ind i et mere omfattende personligt udviklingsrum, som er elevens. Drøftelserne her vil naturligvis stadig kunne omfatte elevens forhold til fagene, men nu også med et mere metalæringsmæssigt perspektiv. Og denne drøftelse bør udvides og generaliseres til at omfatte elevens faglige progression som helhed. På denne måde kommer ikke alene elevens selvindsigt og reflektioner over sin egen læring ind i uddannelsen, men også udviklingen af de personlige kompetencer, som der er peget så meget på i de senere år.

Uanset, at der er bred enighed om betydningen af disse personlige kompetencer, har der været store vanskeligheder med at give anvisninger på, hvordan man gør disse kompetencer til genstand for uddannelsen. I og med, at der ikke er tale om "fag", er der opstået store didaktiske problemer med at sætte de kompetencemæssige mål ind i en konkret pædagogisk sammenhæng, som bringer målene ind i undervisningen. Vi vil her ikke uddybe dette nærmere, men blot pege på betydningen af denne nye mulighed (tutoring) og iøvrigt henvise til fx. [33]

'Udvikling af personlige kvalifikationer i uddannelsessystemet.' (UVM 2-011), Undervisningsministeriet, 1996.En af effekterne af den nye mulighed hænger sammen med lærernes evner til at udvikle det potentiale, der ligger i den nye kontaktlærerrolle. Fx må det være meningen, at kontaktlæreren ikke bare skal godtage elevens valg og forslag uden videre, men at disse valg skal anfægtes, for at begrundelser, forudsætninger og konsekvenser kan blive overvejet og ekspliciteret. Heri ligger to muligheder: Dels at planen bliver så god som muligt, dels at eleven opøves i at analysere og begrunde.

Det følger af det foranstående, at den personlige uddannelsesplan ikke skal udvikle sig til blot at være en dokumentation over en planløs zappning gennem et forløb (i det omfang dette i det hele taget vil kunne lade sig gøre inden for de rammer, der vil blive lagt om forløbene, med krav om evaluering, om progression og om målretning mod en kompetenceerhvervelse).

Den personlige uddannelsesplan skal være resultatet af en reflekteret planlægning. Zappning som en personlig strategi, vil derfor ikke være en legitim adfærd. I det omfang, zappning alligevel vil forekomme, vil det være som led i en strategi, som bringer eleven videre til en mere målrettet adfærd.

Aspekter af den ovenfor omtalte metalæring kan sammenfattes i et behov for udvikling af elevens 'valgkompetence' [34] . Selve dette at kunne vælge, begrunde, fastholde eller ændre et valg ud fra analyse og refleksion er både en væsentlig livskompetence og en forudsætning for at kunne bevæge sig mod et mål i læringslandskabet. Men det er ikke noget, eleven uden videre kan - det skal være en del af læringen. Et centralt begreb her er netop reflektionen. Om dette henvises til 'Mesterlære - læring som social praksis.' (Note 7. Se også her om 'the reflective practitioner' - den reflekterende praktiker!) Udviklingen på dette punkt er nøje knyttet til den retning, udviklingen af 'ungdomskulturen' (i det omfang man kan tale om noget sådant og som et nogenlunde éntydigt fænomen) vil tage.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 6 af 23
© Undervisningsministeriet 2000