5. Det didaktiske rum

5.1 Vilkår og niveauer i det didaktiske rum

5.1.1 Om reformgrundlagets forudsætninger

Udtrykket: 'Det didaktiske rum', anvendes til at beskrive de elementer (i regel-dokumenterne) og deres indbyrdes relationer, som formidler de mål og intentioner, der er med den enkelte uddannelse, fra lovgrundlaget til de enkelte personlige læringsforløb.

Når det kaldes et 'rum', er det, fordi den samlede formidling består af mange elementer, samlet i en systematisk struktur - fastlagt i lovgrundlaget - omfattende flere niveauer. I dette kapitel redegøres nærmere for disse elementer og for den struktur, de er elementer i.

Det skal her fremhæves, at reformen på det pædagogiske område både betyder en videreførelse af kendte elementer og en del nyskabelser.

Blandt de vigtigste, kendte elementer må nævnes:

• hovedbekendtgørelsen,
• uddannelsesbekendtgørelsen og
• den lokale undervisningsplan.

Blandt nyskabelserne skal især nævnes:

• elevens personlige uddannelsesplan,
• uddannelsesbogen,
• vejledninger til uddannelsesbekendtgørelser samt
• en udvidelse af uddannelsesbekendtgørelsen (med konsekvenser for vejledningen) med bestemmelser vedrørende resultatvurdering og kvalitetsudvikling i forbindelse med den enkelte uddannelse.

En af de vigtigste generelle intentioner med lovændringen er den klarere markering af den enkelte elevs muligheder og af.eleven som den aktive part i læreprocessen og som den, der vælger og udformer sit individuelle forløb. Det er i nedenstående fig. 5.1.1 illustreret ved at anbringe eleven i centrum af figuren. Hermed vises det, at læringsprocessen må have som sit væsentlige sigte, at erfaringer fra skoleundervisningen og fra praktikopholdene i virksomheden integreres, således at eleven får et optimalt udbytte af undervisningen. Figuren understreger også den opfattelse, at det er væsentligt, at eleven ses som den centrale handlende person i designet af forløbet og i de enkelte læringssituationer.

Figur 5.1.1: Det didaktiske rum, set fra synsvinklen ELEVEN SOM DIDAKTIKER

5.1.2 Pædagogiske forudsætninger og overvejelser

Baggrunden for at redefinere erhvervsuddannelsernes didaktiske paradigme (beskrivelsesgrundlaget) er dels de erfaringer, der er gjort i den periode, hvor man har implementeret og arbejdet med den forrige reform fra 1991, dels de intentioner.om pædagogisk fornyelse, som er nedlagt i oplæggene til erhvervsuddannelsesreform 2000.

Med hensyn til erfaringerne med 91-reformen kan der navnlig henvises til den indledende del af Regelstyringsgruppens rapport [25]. Det drejer sig om flg. punkter:

• Der er behov for en større smidighed i systematikken, således at denne kan befordre en større dynamik med hensyn til uddannelsernes indhold (aktualitet).
• Der er behov for en tydeligere strukturering af de beskrivelsesmæssige niveauer, herunder med tilføjelse af et nyt element af autoriserede vejledninger til bekendtgørelserne.
• Der er behov for fastsættelse af en mere ensartet sprogbrug og terminologi i forbindelse med målformulering og anden intentionsformidling på de forskellige niveauer, samt for en mere ensartet ramme for den udformning, dokumenterne gives.
• Der er behov for at forankre kvalitetsudviklingen i de enkelte uddannelser i et på det centrale niveau fastsat grundlag for systematisk resultatvurdering i hver enkelt uddannelse.

Videre kan der henvises til erfaringerne med fornyelsen af de merkantile erhvervsuddannelser fra 1996 (jf. evalueringsrapporten [26] ). Her er det navnlig vanskelighederne med at udforme en bekendtgørelse, som kan være et godt planlægningsinstrument på skole- og lærerniveauet, der skal afhjælpes. Problemerne knytter sig til en meget uklar skelnen mellem bekendtgørelsens hoveddimensioner udtrykt i fag(disciplin)termer, kompetencer og kvalifikationer samtidig med, at forholdet mellem grundfag og områdefag er meget uklart.

Med hensyn til de krav, som erhvervsuddannelsesreform 2000 stiller til underbygning af den pædagogiske og indholdsmæssige fornyelse af erhvervsuddannelserne, kan der navnlig peges på tre centrale områder, som må fremmes af en ny beskrivelsessystematik:

• individualiseringen af forløb, indhold og form
• der lægges mere vægt på læring frem for på undervisning
• der lægges op til ændrede og væsentlig mere fleksible organiseringsformer af læringstilbudene, herunder af undervisningen.

Med en ny beskrivelsessystematik at ville indfri kravene på disse tre områder er vanskeligere, end det måske umiddelbart ser ud til, bl.a. fordi de fleste af de almindeligt anvendte pædagogiske (administrative og didaktiske) begreber, er stærkt præget af traditionel pædagogisk virkelighed. Det er utænkeligt at skifte hele den hidtil anvendte terminologi og strukturering ud, og det er heller ikke muligt at forestille sig en hurtig og radikal forandring af hele erhvervsuddannelsessystemets pædagogiske praksis på én gang. En ny beskrivelsessystematik må derfor være så rummelig, at den på den ene side er kompatibel med aktuel, forsvarlig praksis, på den anden side skal udvikling og fornyelse i den intenderede retning fremmes - helst med vægt på det andet!

5.1.3 Legitimitetsproblemet

I dansk sammenhæng er legitimitetsproblemet blevet stærkt betonet som en juridisk problemstilling overfor en pædagogisk.

Dette har formentlig en sammenhæng med den særlige danske form for vekseluddannelsesprincip i erhvervsuddannelserne.

Med vekseluddannelsesprincippet knyttes et uddannelsesforhold og et arbejdsmarkedsforhold sammen, således at eleven dels er omfattet af et offentligt reguleret uddannelsesarrangement, dels er part i en ansættelsesaftale med en virksomhed.

Vekseluddannelsesprincippet definerer således, at uddannelsen består i læring både gennem undervisning på en skole og gennem beskæftigelse i en virksomhed og gennem den vekselvirkning, der bør være mellem de to dele. Det samlede arrangement er af en så kompliceret natur, at det retlige aspekt i sagen, fx i forbindelse med at regulere forholdene omkring den.enkelte elev og forholdene i trepartssamarbejdet om uddannelsernes planlægning og gennemførelse må være fremtrædende.

Legitimitet vedrører i meget stærk grad relationen mellem indhold og ressourcer. De offentlige midler, der skal dække udgifterne til gennemførelse af et uddannelsesforløb, skal kunne udbetales på et lovligt grundlag, hvilket vil sige, at betingelserne for uddannelsesforløbet skal være overholdt, herunder at indholdet (mål mv.) skal være godkendte.

Legitimiteten af en dansk erhvervsuddannelse skal pt. udtrykkes i en overensstemmelse med det generelt i den offentlige sektor anvendte 'mål- og rammestyringsprincip'. Dette princips anvendelse i forhold til udfyldelse af det didaktiske rum udtrykker en anerkendelse af, at det ikke er hensigtsmæssigt at fastlægge detaljer om undervisningen på et centralt plan. Dels vil man ikke arbejde med detaljerede og præcise forskrifter for, hvad der skal foregå i de konkrete læringssituationer; man vil alene fastsætte mål for det resultat, der skal fremstå af processen - dels vil man ikke give forskrifter for den konkrete ressourceanvendelse (og for den konkrete, lokale pædagogiske planlægning).

På begge områder vil man - af hensyn til dynamik, engagement og kvalitet - decentralisere beslutningskompetencen ud i flere aktørled.

Legitimitetsproblematikken vedrører også det pædagogiske felt.

Det er én af grundene til, at der stilles ret høje krav til formaliseringsgraden af grundlaget for uddannelsen. At uddannelsesaktiviteterne er legitime betyder, at uddannelsen/undervisningen skal være i overensstemmelse med de gældende forskrifter og skal følge de udtrykte intentioner. Samtidig skal det være muligt at gøre sig bekendt med uddannelsen/undervisningen, bl.a. for dermed at kunne tage et medansvar for indholdet.

Det, at man kan få indsigt i uddannelsen, er ikke blot en forudsætning for dens gennemførelse, det er også en forudsætning for, at medaktører, herunder ikke mindst eleven, men også fx virksomhederne og det faglige system, kan løse deres opgaver og tage et medansvar for resultatet..Yderligere vedrører legitimitetsproblemet kommunikationsaspektet, fordi den demokratiske proces, medindflydelsen og dialogen mellem aktørerne forudsætter, at grundlagsdokumenterne for aftaler og procesforløb er klare og forståelige for de direkte deltagere og for offentligheden.

5.1.4 Det didaktiske rums strukturelle elementer

I den forstand, som det er defineret ovenfor i kapitel 4, tegner lovgrundlaget et didaktisk rum med en struktur, der er bestemt af to 'søjler' og tre niveauer, jf. nedenfor i fig. 5.1.4.

Det skal bemærkes, at synsvinklen i denne figur er en rent formel.

Figuren indeholder ikke prioriteringer eller lignende; den tjener alene til at anskueliggøre de enkelte didaktiske elementer og deres indbyrdes relationer i en samlet systematik.

Som en nyskabelse i erhvervsuddannelsesreform 2000 bygger bestemmelserne på, at der altid foreligger to sæt parallelle planer for et konkret uddannelsesforløb: Et sæt generelle uddannelsesplaner og elevens personlige uddannelsesplan, således at forløbet er defineret i den personlige uddannelsesplan som en udmøntning af rammen i sættet af generelle uddannelsesplaner.

DE PERSONLIGE UDDANNELSESPLANER:
De personlige uddannelsesplaner som sådanne er altså noget nyt; men den uddannelsesaftale (lærekontrakt), som eleven altid har skullet - og stadig skal - have, har i ren retlig forstand rummet sider af dét, der nu gives en større rolle: Den enkelte elev - med bistand og inden for rammerne - skal designe sin egen individuelle forløbsplan. Denne plan ('elevens personlige uddannelsesplan') skal udformes som et selvstændigt dokument, som kan være en del af den uddannelsesbog, som hver elev skal være udstyret med.

Elevens uddannelsesbog skal både rumme en plan for læringsmålene (fx ved anføring af moduler og modulrækkefølge) og de eventuelle revisioner heraf, som løbende aftales, samt dokumentation for det gennemførte og for resultaterne heraf. Med hensyn til de nærmere retningslinjer for udformningen af denne uddannelsesbog henvises til Uddannelsesstyrelsens papirer herom. Styrelsen ønsker, at de hidtidige bestemmelser vedrørende skolevejledning og praktikvejledning videreføres og - i højere grad end hidtil - efterleves. Som et middel bl.a. hertil vil disse - hidtil selvstændige - dokumenter kunne integreres i den - efter loven (L234) - obligatoriske: 'uddannelsesbog', der vil skulle fungere som en art logbog.

DE GENERELLE UDDANNELSESPLANER:
Med hensyn til de generelle uddannelsesplaner er det yderligere kompliceret, fordi disse i alle tilfælde må være udformet på tre niveauer: •Det centrale niveau: Dette er udmøntet i loven og bekendtgørelserne, herunder i den nye grundforløbsbekendtgørelses.fagbilag vedrørende de enkelte indgange, samt i bekendtgørelsen om grundfagsundervisningen m.fl. Hertil knytter sig et ikke ubetydeligt fortolkningsbidrag fra diverse kilder samt et omfattende supplerende intentionsmateriale i form af centralt udsendte policy-dokumenter, vejledninger mv.

I relation til den enkelte uddannelse vil elevforløbets rammer ligge i bestemmelserne i Grundforløbsbekendtgørelsen og det specifikke fagbilag vedrørende indgangen samt i Uddannelsesbekendtgørelsen med tilhørende vejledning.

Dette niveau sammenfattes efterfølgende under betegnelsen: Uddannelsesbekendtgørelsen. Det afgørende for de efterfølgende tanker er, at uddannelsesbekendtgørelsen omfatter såvel formålet med uddannelsen som målene for skoleundervisningen og reglerne for praktik (indholdet). Endvidere er bedømmelsesreglerne vedrørende elevernes resultater indeholdt.

Såvel Grundforløbsbekendtgørelsen som Vejledning til uddannelsesbekendtgørelsen er nye elementer, hvor

• grundforløbsbekendtgørelsen og dens fagbilag (ét for hver indgang) skal lægge indholdmæssige (mål) og strukturelle rammer for grundforløbene, og
• vejledningen skal udbygge uddannelsesbekendtgørelsen med flere detaljer, og
• begge skal supplere intentionsformidlingen, herunder vedrørende sammenhængen mellem elementerne.

I overensstemmelse med regelstyringsgruppens rapport er der yderligere tilføjet et element vedrørende kvalitetsudvikling og resultatvurdering af uddannelserne.

Som hidtil skal uddannelsesbekendtgørelsen (og nu også grundforløbsbekendtgørelsen) omfatte et defineret rum for arbejdet med den lokale undervisningsplan (se nedenfor); og - som noget nyt - skal der også defineres et rum for individualiseringen af det enkelte uddannelsesforløb (individualiseringen) udtrykt gennem udformningen af 'elevens personlige uddannelsesplan'.

• Det lokale niveau: Her - i skoleregi, herunder i samarbejde med det lokale uddannelsesudvalg - udmøntes uddannelsesbekendtgørelsen i den lokale undervisningsplan, jf. Uddannelsesstyrelsens vejledning [27] herom. Den lokale undervisningsplan omfatter en plan for skoleundervisningen, en bedømmelsesplan vedrørende eleverne samt retningslinjer for udstedelse af skolevejledninger vedrørende det individuelle uddannelsesforløb.

Også på dette niveau må der være et defineret rum for udformning af 'elevens personlige uddannelsesplan'.

• Det udførende niveau: Her udmøntes - i skoleregiet - den lokale undervisningsplan i en plan for de konkrete undervisnings/ læringsmuligheder. Dette sker aktuelt og løbende i regi af de lærere, der har ansvaret for den pågældende skoleundervisning.

Som noget nyt må lærerne her gøre sig bekendt med de aktuelle 'elevens personlige uddannelsesplaner', således at disse kan tilgodeses af den undervisning mv., der tilbydes. Det er ikke foreslået, at der skal stilles formelle krav til planerne på dette niveau. Dette vil være et internt skoleanliggende. Egentlige krav på dette niveau må i givet fald formuleres i den lokale undervisningsplan.

I virksomhedsregiet stilles der - nu som før - ikke formelle krav til udformningen af virksomhedens overvejelser i forbindelse med praktikdelen af uddannelsesforløbet.

5.2.1 Overordnet struktur for målformuleringen

Når der tages udgangspunkt i, at erhvervsuddannelsesreform 2000 både bygger på fornyelse og på kontinuitet, er problemstillingen vedrørende det didaktiske rum den, at et betydeligt antal didaktiske kategorier i form af målbeskrivelser, retningslinjer, og intentionsanvisninger forekommer og fortsat vil forekomme i regelværk og sprogbrug. Oven i købet kan mange af dem forstås på forskellige måder - og bliver det. Man må tage udgangspunkt i dette som et faktum; men kan også benytte implementeringen af reformen som en anledning til at sanere på dette punkt ved at anvende en klarere begrebsstruktur med hensyn til grundbegreber som: Formål, mål, kompetence, kvalifikation, aktivitet, evaluering, registrering, dokumentation mv., og ved at skabe retningslinjer for en mere ensartet sprogbrug.

Begrebsstrukturen bør være fælles for flere faggrupper, som alle har del i uddannelsesplanlægningen: Uddannelsespolitikere, jurister, økonomer, datafolk, uddannelsesplanlæggere og pædagoger.

Mål- og rammestyringen betyder, at der er defineret en kompleks kompetencefordeling på flere niveauer. Yderligere skal informative formål tilgodeses.

Den didaktiske hovedstruktur må - i tillæg til at være brugbar for alle de nævnte faggrupper - have to dimensioner:

• En dimension, der relaterer til de didaktiske niveauer: Det centrale, det lokale og det konkrete (jf. fig. 5.1.4). (Med hensyn til de to 'søjler', nævnt i figuren, må man gå ud fra, at behovet for målformulering for så vidt angår elevens personlige uddannelsesplan er dækket ind af retningslinjerne for den generelle søjle.) Den generelle tekst efterfølgende i kap. 9 vedrørende målformulering er møntet på det centrale niveau (bekendtgørelse og vejledning).

For så vidt angår målformulering mv. på det lokale niveau (i den lokale undervisningsplan) og på det konkrete niveau vil de nødvendige tilføjelser til det generelle blive anført i afsnit 9.6, samt i bilag 4.

• En dimension, der relaterer til de traditionelle, pædagogiske målbegreber: 'Fag', 'kompetencer', 'kvalifikationer' etc.

5.2.2 Rammer og terminologi for målbeskrivelser, herunder vedrørende kompetencer og kvalifikationer

Uddannelsesindholdet i eud defineres og legitimeres, herunder økonomisk, i termer af: Grundfag, områdefag og specialefag.

Disse kan igen bestå af 'fag', som de klassiske almene: Dansk, Matematik osv. og i erhvervsuddannelserne af en ubestemt mængde af 'fag' tilknyttet de enkelte uddannelser (som jo også kaldes 'fag'!), fx: 'Spåntagende bearbejdning', 'Opsnøring'. For disse fastsættes formål og mål.

Hertil kommer anvendelse af målbegreber, delvis udenfor, delvis på tværs af fagene, som: Kompetence og kvalifikation.

Yderligere anvendes termer som opgaver/funktioner etc. For at udtrykke, hvad uddannelserne skal indeholde og sigte imod.

Med disse hovedkategorier anvender traditionel målbeskrivelse (formål og mål) typisk en eller flere af tre typer anvisninger vedrørende curriculum (uddannelsens indhold):

1. Indholds- og/eller aktivitetslister, med større eller mindre detaljeringsgrad (evt. udtrykt i måltaksonomier)
2. Opgavelister: En opgave vil typisk bestå af flere aktiviteter, fx: Reparere en brødrister, inspicere et varme-element etc.
3. Projekt-/eller temaopgaver, i en mere eller mindre bunden ramme.

Efterfølgende skema, fig. 5.2.2, systematiserer ovenstående betragtninger.

Skemaet er meget forenklet og skitseagtigt. I virkelighedens verden er forholdene langt mere brogede og traditionerne mangfoldige - mange trives side om side. Mangfoldigheden er - ikke mindst her i landet - meget stor, fordi tilbøjeligheden til at fastsætte centralt, hvordan det didaktiske paradigme for en givet del af uddannelsessystemet skal være, er meget lille.

At sammenfatte ovenstående billede (fig. 5.2.2) er for så vidt ikke gørligt, fordi det kalajdoskopiske i billedet både skyldes, at hovedkategorierne delvis er imkompatible, delvis er overlappende, og at der ikke er tale om at 'viske tavlen ren' og begynde forfra.

Alligevel vil vi fastholde konklusionerne i rammen (side 67) og henvise til det konkrete forslag til en forenklet og mere konsistent sprogbrug, som anført i afsnit 9.1-4 og opsummeret i afsnit 9.5.

I tillæg hertil kan ovenstående om målbeskrivelsesarbejdet i.forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000 opsummeres således:

• Grundforløbs- og uddannelsesbekendtgørelser, vejledninger og lokale undervisningsplaner skal udtrykke mål mv. i termer af både fag/discipliner (pensum eller som kvalifikationer relateret til konkrete arbejdssituationer) - og i termer af kompetencer (udviklede og udviklingspotentialer.)
• Områdefag og specialefag er de fagområder, der skal eksplicit beskrives i uddannelsesbekendtgørelser, vejledninger og lokale undervisningsplaner. I princippet må de to faggrupper beskrives på samme måde. Vedrørende grundfag, se note 52.
• Målene skal tegne et rum for fleksibilitet med valgmuligheder, dels for skolernes planlægning og for elevernes udformning af hver deres 'elevens personlige uddannelsesplan', dels for virksomhedspraktikken og for samspillet mellem skole- og virksomhedsdelen af uddannelsen (begge set som dele af elevens personlige uddannelsesplan).
• Vejledningen til uddannelsesbekendtgørelsen skal rumme de mere specifikke angivelser af målene og dermed bidrage til dynamikken i uddannelsen. Med det nye instrument opfanges teknologiudviklingen på den måde, at de mere langvarigt gældende generelle mål anføres i bekendtgørelsen; mens enkeltheder uddybes i vejledningen. Vejledningen kan også rumme en tolkning i forhold til den specifikke uddannelse af de generelle intentioner udtrykt i hovedbekendtgørelsen.

Vejledningen skal ikke gå ind på undervisningens organisering og pædagogiske tilrettelæggelse; men definere et rum hertil.

• Den lokale undervisningsplan skal udmønte grundforløbsog uddannelsesbekendtgørelsen og vejledningen hertil dels i en plan for fleksibel organisering, dels i enheder af aktiviteter (læringssituationer, herunder undervisning), der integrerer fagmål og personlige kompetencer. Aktivitetsbeskrivelserne.skal anvise eksemplariske muligheder samt anvise, hvordan uddannelsen sikrer en adækvat dækning af målene (fag og kompetencer) i bekendtgørelsen og dermed være et fyldestgørende grundlag for (med rum til) den konkrete uddannelsesplanlægning på lærer- og elevniveau.
• Elevens personlige uddannelsesplan skal have en adækvat referenceramme i den lokale undervisningsplan.

Det anses ikke for nogen farbar vej at lægge mere vægt på detaljerede beskrivelser af aktiviteterne mv. under praktikopholdene (praktikregler). Der er derfor ikke lagt op til revisioner på dette punkt.

Det må imidlertid forudsættes, at virksomhederne ser sig forpligtede til at bidrage til det positive samspil med skoleundervisningen samt til at bygge dette samspil på eleven som den aktive part i skabelsen af sammenhængen i den individuelle forløbsplan. Virksomhederne er forpligtede til at bidrage til anvendelsen af den individuelle uddannelsesbog, såvel gennem dokumentation af forløbet som sådant, som gennem udfyldelsen af praktikerklæringerne ved afslutningen af hvert praktikophold.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 5 af 23
© Undervisningsministeriet 2000