4. Den curriculære struktur - valgmuligheder og modulisering

Udbud af uddannelse organiseret i en moduliseret struktur I dette kapitel beskrives de forestillinger om organiseringen af eud-uddannelserne efter reformen, som er en væsentlig del af intentionerne i 'det didaktiske rum'. Med 'organisering af eududdannelserne' menes her skolernes udbud af uddannelses/ undervisningsmuligheder [20]. (Og i afledt omfang også den del af uddannelsen, som gennemføres i virksomhederne). Tanken er den, at uddannelse ikke alene er defineret ved indhold (dvs. mål), men at også formerne, det foregår i, har betydning for resultatet.

Rammerne for denne organisering af uddannelsesmulighederne på det lokale niveau indgår ikke direkte i lovformuleringen og det underliggende regelværk. I et vist omfang er disse rammer forudsat og kan afledes af lovforudsætningerne, men i et vist - meget betydeligt omfang - er disse rammer også forudsat skabt gennem den udmøntning, reformen skal have på det lokale niveau.

Der kan derfor ikke her gives en detaljeret redegørelse for, hvordan de organisatoriske rammer er tænkt udformet. I stedet fremlægges det inspirationsgrundlag, som har båret det lovforberedende arbejde.

4.1 'Årskurslöshed'

'Årskurslöshed' er en finsk-svensk term, som sammenfatter kernen i en helt anden måde at organisere undervisning på, end den traditionelle.

Principielt er de centrale enheder i traditionelt organiseret undervisning: Stamklassen (holdet), klasselokalet, fagplanen og ugeskemaet. Ugeskemaet styrer ressourceallokeringen: Binder lærerressourcen, lokaler, fag og tid sammen med den enkelte elev som medlem af et hold. Tidsbindingen gælder både i den enkelte lektion, på uge- og på årsniveau. På denne måde følges alle elever ad år for år gennem et skoleforløb. De marcherer så at sige i takt - næppe med hensyn til hvad de lærer, men med hensyn til den tilbudte undervisning. I praksis er der naturligvis en del modifikationer i dette mønster.

Med termen 'årskurslöshet' signalerer finnerne, at denne marcheren i takt skal ophøre. 'Årskurset' er det, der i den traditionelle organisationsform foregår - ens for alle på 'holdet' (én eller flere parallelle stamklasser) - i løbet af skoleåret, og således at de efterfølgende skoleår kan foregå på samme måde.

Når der undervises 'årskurslöst', er der ingen stamklasser og ikke noget ugeskema, ens for et hold elever og evt. gældende for et helt år. Elever følges ikke ad i store klumper. I princippet har hver elev sit ugeskema. Med forholdsvis korte mellemrum, fx hver 5. uge vælger eleven nyt indhold og udstyres med et nyt ugeskema. (Lærerne i princippet tilsvarende). Grundlaget for dette er stadig et curriculum, en plan for det indhold, herunder omfang og evaluering, som eleven skal beskæftige sig med i den pågældende uddannelse. Der er for så vidt stadig en fagplan med et fagindhold ('pensum'), omfang, niveau mv., som eleven skal 'lære'; men eleven kan inden for visse rammer selv sammensætte en plan for, i hvilken rækkefølge, kombination og tempo dette skal foregå for hans egen del. Yderligere har eleven valgfrihed inden for visse rammer med hensyn til indholdet.

For at dette kan lade sig gøre, er hvert 'fag' opdelt i moduler (enheder af et antal normallektioner, fx 38, som i Finland). Skoleåret opdeles da i et antal perioder, fx otte, og hver elev vælger så sin modulsammensætning hver 5. uge i henhold til skolens udbud, hvorefter skolen sammensætter elevens ugeskema for den næste periode.

Dette system giver mulighed for at give den enkelte elev en.større frihed til at sammensætte sin egen kombination inden for det 'program', som uddannelsen tilbyder. Det er ikke længere - af praktiske, ressourcemæssige årsager - nødvendigt at binde elevernes valg til nogle meget få 'standardpakker' i programmet.

Det er derfor i praksis en del af programmet, at der er defineret et frirum, som eleven har til at sammensætte sin egen forløbsplan og dermed kompetenceprofil ved afslutningen af forløbet. Der vil være mange 'pathways' og flere varianter af eksamensdokumentation eller tilsvarende. (Eleven har i Finland bl.a. et valg i tid til fuldførelse af en studentereksamen på mellem to og fire år.) Et yderligere moment i den finske ordning er det, at eleverne får mulighed for at tilvælge sig moduler fra naboskoler og andre programmer, når alle skoler følger samme modulstruktur.

Referencen for den foranstående beskrivelse er - som allerede nævnt - den finske ordning på 'mellemstadiet' [21] , dvs. ungdomsuddannelse i dansk terminologi. Den finske ordning er gennemført på baggrund af forsøg fra begyndelsen af 1980'erne med 'årskursløshed', først og fremmest gældende for det finske almene gymnasium og siden 1992-3 indført både i gymnasiet og i erhvervsuddannelsen som den almindeligt anvendte form.

Når man i Finland i sin tid indledte forsøg med anden organisering af undervisning i skolesystemet, bredt under betegnelsen: 'årskurslöshed', var det motiveret af et ønske om at gøre uddannelsesbegrebet mere kontinuerligt, samtidig med at man forbedrede kvaliteten og niveauet samt gjorde uddannelsessystemet mere effektivt, dynamisk og sammenhængende. Organiseringsformen er delvist beslægtet med de amerikanske 'nongraded' skoleformer.

Man kan forstå den finske ordning som en naturlig respons på en udvikling, som har ført til, at de fleste børn og unge i vor tid går mindst 16-17 år i skole (og ikke kun syv år som for bare en generation siden!). Når man går så længe i skole, bliver tanken om at lade de unge gå frem i samme geled og i takt i så mange år endnu mere absurd.

Hvis skolen fortsat skal organiseres med så store enheder (moduler), som man arbejder med i traditionel skoleundervisning (fagmoduler), bliver det meget vanskeligt at differentiere undervisningstilbudet til den enkelte elevs muligheder og behov. Og det bliver (som det er!) meget vanskeligt at overskride grænserne mellem institutionerne i et uddannelsesforløb.

Modulisering i mindre enheder og fleksibilitet giver et bedre udgangspunkt for institutionelt samarbejde med et bredere tilbud til eleverne og med en større effektivitet til følge.

Elevmotivationen er en faktor, som påvirkes stærkt af, at det individuelle behov kan tilgodeses igennem elevens eget valg af sammensætning af forløbet og dets varighed.

Grundlaget for den nye finske organisering er opdeling af undervisningen i et fag i 'studiehelheter eller moduler' [22] , som skal kunnes bedømmes, således at fremdriften i undervisningen kan måles ved antallet af gennemførte moduler. Modulerne er således af en vis selvstændighed, samtidig med at det kan være fastlagt helt eller delvis i hvilken rækkefølge, de skal gennemføres.

Dette begrundes i kumulative forhold. En eksamen, et fag, består således af et antal moduler, hvoraf nogle kan være obligatoriske, nogle alternative og andre frit valgbare tillægsmoduler.

Modulerne, deres indbyrdes relationer, og det samlede krav defineres i en læreplan for faget. (Dette er et resumé af den finske modulbeskrivelse.) Hver elev må have sin egen plan over forløbet af undervisningen, dvs. valget af moduler og rækkefølgen. Eleven får en personlig uddannelsesplan. Uddannelsesinstitutionerne skal udbyde de relevante moduler i en organisering, som finnerne kalder et 'undervisningsarrangement'.

Inden for rammerne af dette arrangement skal eleverne have deres ønsker til den personlige uddannelsesplan tilgodeset længst muligt. Skoleåret eller semesteret inddeles i en række perioder, inden for hvilke eleven vælger et antal moduler fra skolens udbud/arrangement. 'Arrangementet' udgør det grundskema, som rummer al den undervisning, der udbydes.

Gennem sit valg sammensætter eleven selv sit ugeskema for den pågældende periode.

Erfaringerne fra Finland viser, at 'årskurslös' organisering stiller nye krav til/giver nye muligheder for lærerens undervisning, herunder for valget af arbejdsformer, læremidler og ikke mindst evaluering. Dette må afspejles i en læreplan, der er tydeligere med hensyn til målene for læringen end i det traditionelle tilfælde, hvor meget er implicit. Lærerrollen udvikles, således at den vejledende funktion får meget større betydning, se kapitel 6.

4.2 Modulisering

Moduler er på ingen måde noget nyt. Moduler har man altid haft. Ofte så store som et 'fag' i et skoleår, dvs. fra fyrre (én ugetime i ét år) til et par hundrede undervisningstimer. Det er de enheder, som traditionel skole stadig benytter sig af, når fagplan og ugeskema skal udformes.

Modulisering i reformsammenhæng betyder nok mindre enheder; men hvor små? (I de finske ungdomsuddannelser, som er en inspiration for erhvervsuddannelsesreform 2000, er enheden - som allerede nævnt - 38 timer.) Og enheder af hvad? Af fag, af projekter, af kurser etc.? Og skal målestokken være et tidsmål? Ja, her står det åbent! For yderligere drøftelse af dette, se bilag 2.

4.3 Metalæring

Den foran beskrevne organisering af undervisningen tilbyder/.kræver en meget stærk fokusering på elevens bevidsthed om sin egen læringsproces, bl.a. fordi der skal træffes flere beslutninger, og fordi der er flere valgmuligheder. Herved bliver metalæringen (elevens beskæftigen sig med sin egen læring) [23] en betydelig og selvstændig del af uddannelsen.

I den fleksible, modulerede uddannelsesorganisering er dersom beskrevet tidligere - ret forskellige overordnede didaktiske muligheder for at organisere relationerne: Udbud af ressourcer/ læringsarrangementer (fagmoduler mv.) og mål samt assignment/creditering og den enkelte elev. Hermed kan metalæringen få bedre betingelser. Der henvises til en nærmere udredning af dette i kapitel 7.

4.4 Linearitet

En oftest uudtalt forudsætning for megen pædagogisk tankegang og for didaktisk planlægning er læreprocessen opfattet som et lineært forløb - altså at læring bedst finder sted i elementer af læring præsenteret i en bestemt sekvens. Denne opfattelse bygger mere på logisk faglig organisering af lærestoffet i en deduktiv sammenhæng, dvs. på lærerens faglige overblik, end på et studium af læreprocessen og af hjerneaktivitet.

Ud fra en sådan lineær opfattelse er det et tab, hvis der tilbydes en organisering af undervisningen, der muliggør læring i et ikke-lineært forløb, hvor spontanitet, interesser mv. fører til en mere fragmentarisk præget plan for læringsforløbet.

Her argumenteres for den opfattelse, at det er mere afgørende, om denne forløbsplan er i overensstemmelse med elevens motivation, end om den repræsenterer det traditionelle lineære forløb. (Diskussionen vedrørende dette vedrører også spørgsmålet om helhed og traditionelle spørgsmål som: Om den lærende lærer bedst ved at lære 'fra en ende af ' og møde helheden den til sidst - eller om helheden kan spille en rolle for læringen af delene. I traditionel skolepædagogik har den lineære tanke ofte spillet en stor rolle. I mesterlærepædagogik - med dens hovedtese om legitim perifer [24] deltagelse - har et på én gang mere organisk og fragmentarisk læringsprincip domineret, jf. kapitel 7.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 4 af 23
© Undervisningsministeriet 2000