3. Det individuelle uddannelsesforløb

I dette kapitel vil vi dels definere begrebet 'det didaktiske rum', dels - og i delvis metaforisk form - beskrive en grundlæggende opfattelse af en måde at organisere udbuddet af uddannelsesmuligheder på. En måde som, i højere grad end den traditionelle, skaber gode betingelser for gennemførelse af individualiserede uddannelsesforløb.

3.1 Det didaktiske rum

Begrebet 'det didaktiske rum' anvendes til at beskrive de handlemuligheder, der er, når de overordnede mål og intentioner, fastsat ved politiske beslutninger, skal udmøntes i en organiseret struktur af læringsmuligheder. Altså når uddannelsesudbuddet i bredeste forstand skal planlægges. Handlemulighederne kan opfattes som et 'rum' af mange muligheder, der kan vælges imellem. På forskellige niveauer vælges blandt disse muligheder, og dermed åbnes og afgrænses valgmulighederne på andre niveauer.

I en traditionelt organiseret og gennemført uddannelse anvendes begrebet 'det didaktiske rum' ikke på en synlig måde, fordi 'Man gør, som man plejer!' - og alle ved hvordan. Den givne udformning af 'det didaktiske rum' er implicit og underforstået.

Dette skjuler, at der er andre handlemuligheder.

I en situation, hvor man ønsker en betydelig forandring i form og indhold, er det nødvendigt at eksplicitere de beslutninger, der tages vedrørende udformningen af 'det didaktiske rum': Erhvervsuddannelsesreform 2000 har som en meget væsentlig intention at individualisere uddannelsesforløbene, således at de ikke længere - som i den uddannelsesform, der hører industrikulturen til - udbydes i nogle få standardiserede former, ens for store grupper af elever. Ens ikke alene i målene, men også i form, tempo, midler og metoder..I denne publikation gives dels en beskrivelse af en ny udformning af 'det didaktiske rum' - en udformning, der er bedre i samsvar med vidensamfundet (jf. kapitel 2), dels en beskrivelse af det pædagogiske regelsystem, der tilsigter at fremme og understøtte netop denne udformning af 'det didaktiske rum'.

I udgangspunktet kan man sondre mellem to planer i 'det didaktiske rum':
1) det plan, hvor læreplanerne [12] /curriculum befinder sig, og
2) det plan, hvor den fagrække, som indgår i elevens daglige skema, befinder sig.

I helt traditionelt organiseret undervisning falder de to planer sammen: Elevernes skemaer er bygget op af de samme 'moduler', som læreplanen/curriculum består af: 'Modulerne' er fagene i fagrækken, evt. brudt ned til årsenheder; altså læreplanen for ét fag i ét år (e.l.).

Hvis de to planer skilles ad, kan man sondre mellem 'læreplansfag' og 'skemafag'.

(I en årrække har det så været almindeligt at modernisere skolens/ undervisningens organisering ved at integrere fag og ved at arbejde med projektforløb. I disse forsøg skabes 'helhed' ved at danne udbudsmoduler [13] (åbne) på tværs af modulerne i læreplanen (som er fagene). Ved fagintegration lægges læreplansmoduler ('fag') sammen til større skemamoduler. Ved projekt/ emneorganisering gør man det samme; men nu typisk periodevis, så der opstår mindre moduler.) Det didaktiske rum kan udvikles på en mere kompliceret måde. Fx kan der indskydes et planlægningsniveau mellem de to ovenfor nævnte planer. På dette mellemniveau/-plan kan man placere arbejdet med den 'lokale' læreplan. Det er i de senere år blevet almindeligt med mål- og rammestyring også på indholdssiden, hvorfor der delegeres en kompetence til det lokale niveau med henblik på at fortolke, konkretisere og organisere den overordnede læreplan i en didaktisk proces. En lokal undervisningsplan kan udtrykkes i de samme kategorier og enheder (moduler), som anvendes i den centrale overordnede læreplan; men ofte vil den lokale undervisningsplan yderligere videreføre den didaktiske proces og nærme sig - eller fuldstændig redegøre for - hvordan undervisningen organiseres og tilrettelægges (udbydes) over for eleverne; således at kun den helt konkrete udbudsplanlægning tilbagestår. I kapitel 5 gives en yderligere uddybning af det didaktiske perspektiv i organiseringen af undervisningen.

En betydningsfuld nyskabelse med erhvervsuddannelsesreform 2000 er tanken om det individuelle forløb - altså dette, at den pædagogiske planlægning skal omfatte, at der lægges en ramme for den enkelte elevs læringsforløb. Her kommer altså yderligere et 'plan' ind i 'det didaktiske rum', et 'plan' med tydelige konsekvenser for den måde, man formulerer sig på på de andre 'planer'. Det uddybes nærmere i det efterfølgende afsnit 3.2 samt i kapitlerne 9 og 15.

3.2 Skitsering af en uddannelsestopologi

Med støtte i 'Pathways and participation in vocational and technical education and training', OECD, 1998, beskrives efterfølgende en opfattelse af uddannelsesplanlægning, hvor fleksibilitet er en væsentlig parameter. Der tales i OECDrapporten om det, man kunne kalde uddannelsernes topologi, altså det 'landskab' af uddannelsesmuligheder, som de uddannelsessøgende bør tilbydes at kunne bevæge sig rundt i. Dette 'landskab' består af det udbud af læringsmuligheder, herunder undervisning, der defineres ved uddannelsernes mål og indhold samt deres struktur. Topologisk betragtet er det netop bevægelses- eller anvendelsesmulighederne for de uddannelsessøgende i forhold til udbuddet, der er interessant. Her betyder fleksibilitet: Flere individuelle muligheder, flere realiserede individuelle veje ('pathways').

Når OECD-rapportens topologiske synsvinkel fremdrages, er det, fordi der er behov for at kunne beskrive udbuddet og anvendelsen af uddannelsmulighederne både på en anden måde og på en mere præcis måde end ved blot at anvende de gængse curriculære termer/enheder. ('Fagplanen' fx beskriver ikke længere på en éntydig måde vejen og indholdet.) Dette skyldes, at tilsigtede og utilsigtede kombinationer er blevet meget mere almindelige i takt med, at uddannelsessamfundet har fået øget volumen. Det skyldes også, at der direkte tilskyndes, fx gennem vejledningsordninger, til en meget stærkere individualiseret anvendelse af det samlede udbud, og at der tilvejebringes forudsætninger herfor, fx gennem systematisering og synliggørelse af meritmuligheder.

Det traditionelt bærende i uddannelsesplanlægningen er udbuddet af samlede forløb i faste 'pakker', evt. med visse valgmuligheder for de uddannelsessøgende, der er i/vælger 'pakken'. Hver af disse udbudsmuligheder, kan vi kalde et 'program'. Htx er da et eksempel på et tre-årigt program. Et sådant program kan indholde valgmuligheder i form af forgrenede forløbsmuligheder eller i form af tilvalgsmuligheder. Dette kan beskrives nærmere under anvendelsen af termen 'modul' (= enhed af en vis organisatorisk selvstændighed), jf. kapitel 4 og navnlig bilag 2.

Moduler kan være obligatoriske eller valgbare, herunder valgbare med bindinger, og de kan udbydes i faste 'pakker' eller mere frit.

Ved 'pathways' forstås nu de ruter, som elever kan følge gennem terrænet for at benytte de læringsmoduler, som er lagt ud i landskabet, eller som opstår i forløbet. I 'Brobygningsbetænkningen' [14] tales om 'hovedveje' og individuelle 'stier'; men det er i mangel af en egentlig faglig terminologi på dansk. Problemet er af sproglig karakter, idet man har brug for at beskrive flere forskellige former for 'pathways'. Der er de tilsigtede ruter gennem programmerne (de 'markerede og præparerede løjper'), og så er der ruter 'off-piste'. Dvs. i traditionel organisering af undervisning tilsigtes nogle ganske få ordinære 'hovedveje'.

Men eleverne etablerer - her utilsigtet - deres egne mere eller mindre individuelle forløbsruter ved at afbryde, kombinere, få merit osv. Disse ruter kan man bare konstatere - evt. begrænse eller beklage; men man kan også reagere konstruktivt ved at åbne for, muliggøre og legitimere fænomener som: Kombination af programmer eller af dele af programmer, mere eller mindre lagt op som faste standarder. I Danmark er der pt. tre 'sløjfe'-uddannelsesprogrammer: Erhvervsgrunduddannelse (egu), Den frie Ungdomsuddannelse (fuu) og Brobygningsforløb til ungdomsudannelse. De er alle nyskabelser, hvor programmet er defineret ved en individuel sammensætning af moduler, som bindes sammen ved en 'sløjfe', der - inden for et sæt regler - knyttes gennem en aftale mellem eleven og en uddannelsesansvarlig institution.

I uddannelsesplanlægningsteori tales om to andre begreber med relevans også for den topologiske synsvinkel: 'Transition' og 'transmission'. Med disse begreber fokuseres på koblingsfunktionen mellem 'systemer', 'programmer' eller 'trin' i uddannelsesforløbene.

'Transition' i forbindelse med 'kobling' mellem subsystemer knytter sig til de punkter i uddannelseslandskabet, hvor der er forgreninger, eller hvor der er større forhindringer for trafikken, fordi der skal skiftes program. Disse transitionpunkter rummer større eller mindre barrierer for den videre færd; der er tale om diskontinuiteter, hvor barriererne kan være tilsigtede eller utilsigtede.

'Uddannelse til alle' (UTA)rapporterne [15] , 'Uddannelse, omkostninger og resultater' [16] og 'Kvalitet i uddannelsessytemet' [17]beskæftiger sig særligt med de to store transitionpunkter i det danske system: 'overgang 1' (grundskole til ungdomsuddannelse) og 'overgang 2' (ungdomsuddannelse til videregående uddannelse). Handlingsplanen 'Uddannelse til alle' rettede i særlig grad opmærksomheden mod overgang l. Internationalt er der også stor opmærksomhed rettet mod 'school-to-work transition'. Med det igen forværrede praktikpladsproblem i erhvervsuddannelserne er dette tema stadig aktuelt i Danmark. [18]

Med transitionbegrebet er synsvinklen i høj grad elevens: Hvordan anvender og klarer eleven de muligheder og vanskeligheder, som karakteriserer netop transitionspunkterne? Med transmissionsbegrebet fokuseres mere på systemets produktivitet, dvs. transition og forløbene mellem punkterne.

'Transmission' er et begreb til beskrivelse af gennemstrømningen, fordelingen og navnlig ressourceforbruget: Hvor lang tid tager forløbet/-ene? Hvilke ruter foregår de ad? Hvad bliver fordelingen af eleverne i forhold til de forskellige udgangsmuligheder/ kompetencer? Tiden vil ofte være et mål for ressourceforbruget, såvel i elevtid som i omkostninger for samfundet. Med beskrivelse af transmissionen kan vi nærme os en analyse af 'effektivitet' i forbindelse med fravalg, omvalg og frafald samt 'omveje', 'vildveje' og 'blindveje'. Det er selvsagt, at der knytter sig store interesser til udfaldet af samspillet mellem udbuddet af muligheder og elevernes faktiske anvendelse heraf, altså til udfaldet af uddannelsesvalget i form af det aktuelle flow (elevstrømmen), opfangning af trends i ændringerne og identifikation af uhensigtmæssigheder, jf. regeringens pjece: 'Uddannelse, omkostninger og resultater' (note 15).

Transmissionen er bestemt af en række faktorer. I det ovenfor nævnte OECD-studie skelnes mellem uddannelses-'interne' faktorer i form af egenskaber ved uddannelserne, og uddannelses' eksterne' faktorer som uddannelsens renommé, de uddannelsessøgendes værdier og præferencer, mulighederne på arbejdsmarkedet mv.

I OECD-studiet nævnes fire interne faktorer: opportunities, incentives, costs and constraints (OICC). Da udfaldet af uddannelsesvalget afhænger af disse - både interne og eksterne - faktorer, er det også her indgrebsmulighederne, i det omfang uddannelsesvalget ikke falder tilfredsstillende ud, ligger. Det enkleste at manipulere er selvsagt de interne faktorer. Manipulering af disse kan virke direkte; men kan også virke indirekte på de eksterne faktorer gennem påvirkning fx af opfattelsen af hierarkier eller værdiopfattelser. I henhold til OECDstudiet vides meget lidt om dette samspil. Der henvises om dette emne også til kapitel 16.

I det topologiske tema, er der yderligere et begreb, som skal nævnes - og det er: 'Uddannelsesdifferentiering'. Det begrebsom formentlig dengang var en nyskabelse i det pædagogiske vokabular - optræder i handlingsplanen 'Uddannelse til Alle'.

Det skal her ses som noget andet end det gængse begreb 'undervisningsdifferentiering', hvor det sidste betyder anvendelse af differentierede midler for at nå det samme mål. Undervisningsdifferentiering vil primært være et redskab, der administreres af læreren.

Det første begreb: 'Uddannelsesdifferentiering', betyder udbud af differentierede mål for at kunne tilbyde uddannelse til alle og rettet mod alle områder på arbejdsmarkedet. Uddannelsesdifferentiering er således en opgave for uddannelsesplanlægningen.

Uddannelsesdifferentiering er noget, vi har; men det er samtidig noget, der skal vedligeholdes og udvikles. Uddannelsesdifferentiering bør få en dimension mere end den, der sædvanligvis arbejdes med, nemlig at der også arbejdes med differentiering af de færdige uddannelsesprofiler inden for samme uddannelse.

Altså ikke blot være en differentiering mellem uddannelser; men også en differentiering i uddannelser, således at det.gøres mere udbredt og legitimt tilsigtet, end det allerede er, at kompetenceprofilen varierer noget inden for samme uddannelse.

Dette er i et vist omfang kontroversielt i forhold til forestillingen om, at en uddannelse skal have samme standard overalt.

Denne standard kan imidlertid ses som et minimum, som alle skal leve op til; men hvor der kan suppleres ud over dette minimum - til personlig evt. karrieremæssig anvendelse og i øvrigt svarende til den faktiske variation i de til uddannelsen svarende jobprofiler. (Uddannelsesdifferentiering er omvendt ikke en hindring for, at enkelte uddannelsesmoduler har samme standard. Det er modulsammensætningen, der kan være differentieret!) Transmissionen skal da befordres og fremmes af uddannelsesdifferentieringen.

3.3 Transmission som målsætning

Motiveringen for erhvervsuddannelsesreform 2000 knytter sig på mange punkter til transmissionsevnen af systemet. Det følger af den kritik [19], der fx er rejst i den tværministerielle rapport, på baggrund af såkaldte 'tilstandsrapporter' for uddannelsessystemets hovedsektorer. Transmissionen til, fra og gennem ungdomsuddannelsessystemet kritiseres generelt og for så vidt angår erhvervsuddannelserne navnlig på fire punkter:

• For lav produktivitet, målt ved output i forhold til input, dvs. ved antal elever, der fuldfører i forhold til antal elever, der starter.
• For lav effektivitet, dvs. for få, der fuldfører på normeret tid.
• Vigende tendens, kvalitativt og kvantitativt, i søgningen.
• For lille bidrag til videregående uddannelse.

Kritikpunkterne ovenfor er beskrevet på systempræmisser. Set ud fra elevsynsvinklen kunne de samme fire kritikpunkter formuleres således:

• For stort frafald.
• For mange omveje, idet fejlvalg medfører for meget tidsspilde.
• Ikke attraktivt nok i relation til andre muligheder.
• Ikke gode muligheder for erhvervelse af videreuddannelseskompetence og ingen markerede intentioner om karrieremuligheder.

I forhold til disse fire kritikpunkter byder det nye i det strukturelle og pædagogiske grundlag for erhvervsuddannelsesreform 2000 på bidrag på følgende punkter.

• Erhvervsuddannelsesreform 2000 rummer mange bidrag til, at uddannelsesforløbene skal kunne gennemføres efter en individuel plan, hvor der er givet vide rammer for, at den enkelte elevs behov kan tilgodeses. Mulighederne for yderligere uddannelsesdifferentiering for såvel de elever, der har svagere forudsætninger, som for de elever, der har meget gode forudsætninger, vil blive stærkt forøgede gennem indførelsen af muligheden for at sigte mod delkompetence og for at påbygge studiekompetence. Ikke mindst vægtlægningen af tutorfunktionen vil gøre det sandsynligt, at der i mange flere tilfælde foregribes på områder, der kunne føre til en frafaldssituation, og at der gribes ind med støtteforanstaltninger, før det er for sent. (Den store del af frafaldet, som beror på mangelen på praktikmuligheder, påvirkes kun i mindre grad af de omtalte muligheder.)
• Erhvervsuddannelsesreform 2000 vil give en forøget effektivitet, fordi den mere fleksible organisering i de nye indgange med grundforløb i betydelig grad vil kunne reducere det spild, der i den tidligere struktur skete som følge af, at mange elevforløb var præget af betydelige omveje på grund af for store forløbsenheder (navnlig de 1 /2 -år lange 2. skoleperioder) med små muligheder for merit, hvis det viser sig, at det første valg af uddannelsesforløb skal gøres om.
• Attraktiviteten af en uddannelse er bestemt af mange forhold. For eud-uddannelsen har det været af stor betydning,.at den hidtidige struktur gennemtvang et meget tidligt 'definitivt' og meget specifikt uddannelsesvalg med få muligheder for at udskyde eller modificere det og uden at tilbyde egentlige muligheder for erhvervelse af studiekompetence. De elever, der ikke ville afskrive denne mulighed, måtte se sig tvunget til at vælge en af de gymnasiale uddannelser. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 tilbydes hel eller delvis studiekompetence i tillæg til erhvervskompetencen.
• Med erhvervsuddannelsesreform 2000 sigtes mod, at den personlige uddannelsesplan kan bygge på eller lægge op til et lidt længere sigtende karriereperspektiv. Det er almindelig anerkendt, at tidligere tiders rekruttering til en række videregående uddannelser, fx ingeniør- og arkitektuddannelserne, af personer, der først havde en håndværksmæssig uddannelse, næsten er ophørt. Også i forhold til de korte og mellemlange videregående uddannelser er rekrutteringsgrundlaget i for ringe grad tegnet af faglærte. Yderligere savnedes regulære videreuddannelsesmuligheder i direkte forlængelse af de enkelte branchers eget faglige behov. De ovenfor nævnte muligheder i erhvervsuddannelsesreform 2000 for at bygge erhvervelse af studiekompetence ind i den personlige uddannelsesplan vil potentielt kunne råde bod på dette.

Uanset, at en række af de ovenfor nævnte nye muligheder i udgangspunktet kan siges at have strukturel karakter, så vil spørgsmålet om, i hvilken grad mulighederne vil blive anvendt, meget afhænge af, hvordan den pædagogiske formidling vil blive varetaget.

Hvis de nævnte midler virker på transmissionen og dermed øger funktionalitet, effektivitet og produktivitet, så vil noget af effekten ligge i transitionpunkterne (overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse; og i overgangen mellem ungdomsuddannelse og videregående uddannelse samt i overgangen mellem grundforløb og hovedforløb i den nye udgave af eud). Andet af effekten vil knytte sig til en højere fuldførelsesprocent i selve forløbene..For erhvervuddannelserne - isoleret set - er dét problem, der fremdrages i de officielle udredninger (se note 16 og 17) knyttet til overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse.

Problemet er ikke så meget selve overgangsfrekvensen, men mere et spørgsmål om at få flere unge til at starte i erhvervsuddannelserne lidt tidligere og mere direkte efter afslutning af grundskoleforløbet. Det er imidlertid også et spørgsmål om en bedre evne til at rekruttere unge, der pt. vælger en gymnasial uddannelse, og endelig et spørgsmål om skabe en mere troværdig situation, hvor transition/overgang også er ensbetydende med større chance for transmission (= fuldførelse).

Vedrørende overgangen mellem ungdomsuddannelse og videregående uddannelse er det igen spørgsmålet om fuldførelsealtså at alle unge når frem til overgangssituationen; hvor det dog her ikke er målet, at alle - men bare 50% (af årgangene)der skal gå videre. Dette mål, som skal realiseres i fremtiden, forudsættes nået bl.a. gennem et betydeligt bidrag af unge fra erhvervsuddannelserne. Men henblik herpå er optagelsesbestemmelserne til de kortere videregående uddannelser (kvu) blevet ændret, så de modsvarer de reformerede erhvervsuddannelser, herunder med muligheden for 'påbygning'.

3.4 Inklusion

Afslutningsvis i dette kapitel skal det kort omtales, at den foran beskrevne fleksible struktur, byggende på den enkelte elevs individuelle forløbsplan, principielt løser nogle problemer i forbindelse med nogle elevers særlige behov. Der tænkes her på elever, som har et handicap, som har læringsvanskeligheder eller som på anden måde har helt særlige behov. Mange af disse elever har behov for specialpædagogisk støtte og måske for en endnu større grad af individuel tilpasning af forløbet. I en traditionel organisering af undervisning kan særforanstaltninger let få karakter af noget segregerende, som - mod intentionen - udskiller de elever, som tager imod de særlige tilbud.

Når det princip, der nu skal lægges til grund for undervisning af elever med særlige behov, er inklusionsprincippet, så er det i udgangspunktet netop inkluderende, at alle elever befinder sig.i et individuelt tilrettelagt forløb, planlagt og aftalt i en personlig uddannelsesplan. Også elever, der vælger at gennemføre i et såkaldt delkompetenceforløb, er inkluderet i den samme hovedstruktur, idet deres personlige uddannelsesplan skal afværge en eventuel fiasko (frafald) ved at bygge på en del af en standardkompetence og ved at bestå af moduler af principielt samme art, som øvrige elever kan vælge. Eleven har derfor altid det reelle alternativ at sigte mod fuld kompetence.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 3 af 23
© Undervisningsministeriet 2000