2. Erhvervsuddannelsesreform 2000 er et svar på en samfundsmæssig og en arbejdsmarkedsmæssig udvikling.

Curriculumteoretiske overvejelser og forudsætninger vedrørende substans og form i erhvervsuddannelserne

2.1 Arbejdsmarkedet i vidensamfundet kompetence, kreativitet, omstillingsparathed

Ved overgangen til det 21. århundrede tegner sig konturerne af et arbejdsmarked under forandring. Viden og kompetence og evne til hurtigt og kreativt at kunne omsætte denne viden til nye produkter og tjenesteydelser har en stigende betydning for stadig flere virksomheder som en væsentlig konkurrenceparameter, hvad enten det er inden for nye højteknologiske brancher eller i de modne brancher og sektorer.

Den stigende brug af informations- og kommunikationsteknologier i produkter, i tjenesteydelser og i selve organiseringen af arbejde og samarbejdsrelationer medfører en stigende kompleksitet og et større vidensindhold i mange arbejdsprocesser.

Disse rummer mulighed for helt nye produkttyper og tjenesteydelser, som stiller større krav til sproglige, analytiske og kreative kompetencer. Strukturelle forandringer i brancher og ændringer i værdier og regelsæt betyder imidlertid, at det også er nødvendigt at kunne sætte spørgsmålstegn ved den eksisterende videnbase og traditionelle måder at gøre tingene på.

Derfor ser vi, at der i stigende grad sættes fokus på kompetencer, som angår såvel dét at lære at lære, som kreativitet.

Det øvrige samfundsmæssige liv, som ikke har en direkte tilknytning til arbejdet, ændrer også karakter. Dette skyldes dels en øget internationalisering, dels debatter og diskussioner om, hvilke værdisæt [4] der skal være styrende for samarbejdsudviklingen Endelig betyder udviklingen på IT-området også gennem gribende forandringer i samfundet og for den enkelte. Som én blandt andre ungdomsuddannelser har erhvervsuddannelserne en væsentlig funktion, ikke alene som en erhvervskvalificeren de uddannelse, men også som en almentdannende uddannelse med henblik på at fremme den personlige udvikling og identi tetsdannelse. Dette er beskrevet i diverse publikationer fra Undervisningsministeriet og vil derfor ikke blive gjort til gen stand for yderligere behandling i denne publikation.

I nedenstående tabel 2.1 illustreres nogle tendenser i udviklin gen fra industri- til vidensamfund. Det drejer sig om indhold og organisering af arbejdet og har dybe forandringer af profes sionsbegrebet som konsekvens. Det bliver stadig væsentligere at tilegne sig kompetencer i dybden såvel som i bredden, dvs. kompetencer af generel og personlig karakter, som forudsæt ning for at kunne indgå på et arbejdsmarked, hvor foran dringshastigheden er stigende.

Tabel 2.1

Den antydede udvikling i arbejdet og i arbejdsorganiseringen medfører, at behovene for almene og personlige kompetencer i kombination med de faglige kompetencer vokser.

Debatten om iværksætterbegrebet som en integreret komponent i erhvervsuddannelserne skal også ses i dette perspektiv. Det drejer sig ikke kun om kompetencer, der kan understøtte igangsættelsen af nye virksomheder. Ud over dette bliver det, man kalder iværksætterkompetencer, stadig væsentligere for ansatte medarbejdere. Det er blandt andet forårsaget af teknologiudviklingen og nye konkurrencebetingelser, hvor kreativitet, problemløsningsevner og evnen til at indgå i skiftende samarbejdsrelationer og team bliver centrale kompetencer for en stadig større del af arbejdsstyrken - og ikke kun de akademisk uddannede.

2.2 Fra undervisning til læring

Ovenstående udviklingstendenser betyder, at erhvervsuddannelserne ikke blot skal tilgodese udviklingen af faglige kvalifikationer.

I vidensamfundet stiger behovet for uddannelser, som eksplicit vægtlægger udviklingen af personlige kompetencer [5] og kreativitet. Dette forudsætter nye, helhedsorienterede tilrettelæggelsesformer, som understøtter elevernes selvstændighed og ansvar for egen udvikling og læring med fokus på følgende kompetenceområder:

• Faglige kompetencer, som dækker håndværksmæssige, teknisk faglige og metodiske kvalifikationsbehov i et brancheudviklingsperspektiv.
• Kognitive kompetencer, som blandt andet omfatter evne til problemdiagnosticering og problemløsning i forhold til faglige problemstillinger, og med forståelse af hvor og hvordan den enkelte bidrager til helheden i en arbejdsproces, viser analytiske evner og evne til at løse uforudsete problemer alene eller som en del af et team. Evne til at lære.
• Sproglige, matematiske og rumlige kompetencer, som blandt andet omfatter evne til strukturering, vurdering af udsagn og data, formulering og vurdering af ideer og synspunkter, rumlig forståelse mv.
• Teknologiske kompetencer, som omfatter evnen til at kunne håndtere skiftende teknologier og kunne forstå og vurdere, hvordan disse mest hensigtsmæssigt kan skabe værdi i forhold til de forretningsmæssige processer og samarbejdsrelationer.
• Sociale og personlige kompetencer, forstået som evnen til at kunne samarbejde, kunne bidrage til udvikling af arbejdet, vise kreativitet samt have lyst og evne til kontinuerligt at lære nyt, til at 'aflære' og tage ansvar.

Ovenstående uddybes i kapitlerne 5 og 8.

2.2.1 Fra undervisning til læring: Ændringer i undervisningsbegrebet

Traditionelt set har skoleundervisningen i erhvervsuddannelserne bygget på en relativ skarp adskillelse mellem teori og praksis. Nedenfor skitseres dette i meget forenklet form.

Praksisundervisningen har foregået i værkstederne med det formål, at eleverne skulle tilegne sig specifikke manuelle kvalifikationer igennem iagttagelse og imitation af faglæreren. Teoriundervisningen har foregået i laboratorier eller klasselokaler, hvor eleverne igennem instruktion eller øvelser har skullet tilegne sig kvalifikationer af almen eller teknisk faglig art. Læreren har haft til ansvar at motivere og igangsætte eleverne og har bygget på sin faglige autoritet. Som basis for at gennemføre undervisningen, har der foreligget detaljerede målbeskrivelser og kursusplaner for de enkelte fag og fagrækker. Det har i vidt omfang været overladt til den enkelte elev at skabe helhed, sammenhæng og relevans i dette fagunivers, hvad der da også ofte har ført til motivationsproblemer, fravær eller i værste fald frafald.

Problemerne har dels været, at teori(ind)læringen ikke nødvendigvis har kunnet bringes i anvendelse i konkrete situationer, hvor det måtte være relevant, fordi den tilegnede viden ikke har kunnet sættes ind i en sammenhæng. For det andet har risikoen været, at praktikundervisningen reduceres til prakticisme med indlæring af isolerede færdigheder, uden at eleverne nødvendigvis har kunnet se en sammenhæng til en samlet arbejdsproces i konkrete arbejds- og opgavesituationer. Dette begrænser transferværdien til nye arbejds- og opgavesituationer og medfører også, at den enkeltes omstillingsparathed er begrænset for eksempel i forbindelse med ændringer i teknologi og arbejdsprocesser.

Tabel 2.2.1

I foranstående tabel 2.2.1 illustreres udviklingen i det didaktiske rum i relation til samfundsudviklingen.

Hastigheden i teknologiudviklingen, i udviklingen af processer og materialer samt de deraf følgende ændringer i arbejdsorganiseringen har imidlertid betydet, at den hidtidige organisering af erhvervsuddannelserne med et højt detaljeringsniveau i målfastlæggelsen og adskillelse af teori og praksis kommer til kort over for nogle ændrede kompetencebehov. For det første betyder adskillelsen af teori og praksis let, at eleven ikke evner at skabe sammenhæng mellem de praktiske færdigheder og de arbejdsprocesser, han eller hun indgår i. For det andet understøtter denne form for organisering og tilrettelæggelse ikke det øgede behov for selvstændighed, og for kreative, organiseringsog problemløsende evner i den faglige udøvelse. Disse evner er også forudsætninger for aktivt at kunne håndtere løbende omstillinger på arbejdsmarkedet.

I den nyere erhvervsuddannelsesforskning er der en stigende fokus på en redefinering af praksislæring/mesterlære som situerede læringsforløb eller praksisfællesskaber. Ved et praksisfællesskab forstås, at selve læreprocessen ses i lyset af de sammenhænge, den indgår i. Viden og færdigheder er ikke noget, som primært 'overføres' gennem imitation og traditionel teoriundervisning.

Viden og kompetence skabes igennem deltagelse.

Det, at læringen forstås som deltagelse i forskellige praksisfællesskaber, betyder, at læreprocessen også kommer til at omhandle, hvordan personen bliver en del af disse praksisfælleskaber.

Som den første erfaringsopsamling af erhvervsuddannelsesreformen for eksempel har illustreret [6] , sker der en omfattende socialisering eleverne imellem i forbindelse med projektundervisningen, når et givet produkt eller en opgave, som eleverne fælles har ansvar for, skal være færdig. De elever, som måske har svært ved at håndtere et givet problem, kan få hjælp af de lidt mere erfarne, mens de elever, som bare bliver væk eller ikke forholder sig fællesskabet, i første omgang bliver tilskyndet af de andre elever til at engagere sig. Hvis det ikke sker, bliver de hverken en del af det faglige eller af det sociale fællesskab.

Læring finder altså sted både igennem øvelse og udøvelse. Formålet med en væsentlig del af udøvelsen er ikke kun at få videreudviklet nogle faglige færdigheder igennem arbejdet med en opgave, men netop også at tilegne sig nogle personlige og sociale kompetencer og kunne tilegne sig og tolke normer i forhold til et givet arbejds-/praksisfællesskab som forudsætning for at håndtere udvikling af den personlige og faglige identitet.

Uddannelse omfatter således ikke alene tilegnelse af færdighedsmæssige kvalifikationer og faktuel viden hos den enkelte elev. Læringsprocessen er også en proces, som udfoldes i et socialt samspil, hvor samspillet er med til at forme og udvikle elevens identitet og faglige handlingsberedskab. Gennem udøvelse, for eksempel igennem et projektarbejde, hvor eleven arbejder med en konkret opgave, tilegner hun/han sig personlige og sociale kompetencer, som forudsætninger for senere at kunne indgå i et arbejdsfællesskab. Læringsforløbet er således også personligt og fagligt identitetsskabende. Det er det i og med, at den enkelte elev indgår i et praksisfællesskab, som for eksempel kan være organiseret som en selvstyrende gruppe eller et projektteam, sådan som man i stigende grad ser det i virksomhederne. Igennem løsningen af konkrete opgaver opbygges et forpligtende sæt af sociale relationer og roller.

Således bliver læring en integreret del af praksis. I denne proces øges den enkeltes kompetence, forstået som personens samlede handlings- og udviklingspotentiale i et socialt samspil. Læreprocessen vil både indeholde imiterende elementer, hvor eleven udfører en given opgave efter instruktion eller forevisning, og transformerende elementer, når eleverne står i en praksissituation med et problem, som han/hun umiddelbart ikke forstår, eller hvor færdigheder og viden ikke slår til. Derfor bør læringssituationen også være situeret, dvs. relateret til en konkret sammenhæng, som kan illustreres som i figur 2.2:

Figur 2.2: Læring i et praksisfællesskab

Når eleven indgår i et skiftende sæt af praksisrelationer igennem løsningen af konkrete opgaver sammen med andre elever med forskellige erfaringer og værdisæt, rummer det mulighed for en form for metalæring, hvor de erhvervede erfaringer og viden i stigende omfang kan sættes i relief, fordi de er tilknyttet konkrete praksis-situationer, som gøres til genstand for refleksion.

Dermed bliver eleverne introduceret til og bemægtiger også i stigende omfang det didaktiske rum, hvis og når de erhvervede kvalifikationer kan overføres på andre typer problemer og på opgaver, hvor elever får mulighed for at påtage sig et stadig større ansvar. Lærerens rolle forandres dermed også.

Lærere og tutorer er en del af et praksisfællesskab.

Praksissituationerne (læringsforløbene) bør tilrettelægges således, at de både tilgodeser progression og differentiering. Eleven kan i arbejdsprocesserne bevæge sig fra at udføre mere simple dele af arbejdsprocessen til at overtage planlægning, gennemførelse og vurdering af resultaterne også i mere komplekse opgaver. Et af de centrale begreber i praksislæring er 'legitim perifer deltagelse', hvilket bl.a. betyder, at eleverne i begyndelsen får mere støtte i løsningen af opgaverne. Denne læringsmåde, betegner Steinar Kvale som 'guidet deltagelse'. Den retter.sig mod, at eleven bliver ført ind i og gradvist overtager arbejdsprocesserne.

Samspillet mellem eleven og den erfarne praksisudøver (lærer/tutor) bliver derfor også central. En traditionel arbejdsdemonstration, hvor eleverne blot én gang ser og hører, hvordan tingene skal gøres, vil ofte være utilstrækkelig. Omvendt bliver læringen også begrænset, hvis den erfarne praksisudøver (lærer/tutor) til stadighed bliver ved med at demonstrere eller endog overtager arbejdsprocessen. Den guidede deltagelse betyder i højere grad vejledning af eleven, hvor en fejlsituation ikke kun er den enkeltes anliggende, men praksisfællesskabets/ gruppens. Gennem mulighed for at 'fejle' kan man lære noget centralt om arbejdsprocessen og dens tilrettelæggelse.

Ved at tilrettelægge forskellige praksissammenhænge, gives der også mulighed for, at eleverne kommer til at opleve mere helhed i læringen. For en dybere udredning af begrebet praksisfællesskab og videndannelse henvises til Etienne Wenger, Steinar Kvale og Nonanka [7] .

2.3 Elevevaluering og kvalitetsvurdering af uddannelsen

Det er en forudsætning i lovgrundlaget, at elevevalueringen skal videreføres i reformen på den hidtidige måde, dog at den generelle bestræbelse gennem årene for at hæve kvaliteten af uddannelserne skal videreføres bl.a. med en intention om at forbedre relevansen af svende-/fagprøven ved uddannelsesforløbenes afslutning. Begrundelsen herfor er tosidig:

• Der er et ønske om at styrke de faglige udvalgs rolle som garanter for kvaliteten, herunder i forbindelse med arbejdsmarkedsrelevansen af uddannelserne, og
• Der er et ønske om at skabe god overensstemmelse mellem den afsluttende prøves afspejling af målene med uddannelsen; så prøven bliver konsistent med de eksplicit formulerede uddannelsesmål, herunder med den vægt de personlige kompetencer har fået i uddannelserne.

Reformen har været en anledning til at indføre bestemmelser i regelgrundlaget om resultatvurdering og kvalitetsudvikling af den enkelte uddannelse.

I eud-hovedbekendtgørelsen indsættes nu bestemmelser om pligt til at foretage kvalitetsvurderinger vedrørende uddannelserne og bestemmelser om, at der i uddannelsesbekendtgørelser og i vejledningerne hertil optages konkrete anvisninger vedrørende kvalitetsvurdering mv. af de enkelte uddannelser.

Det er forudsat, at man anvender det kvalitetskoncept, der er udviklet inden for rammerne af Q-strategi for erhvervsskolesektoren [8] . Det betyder, at der mere specifikt bliver tale om 'resultatvurdering og kvalitetsudvikling' i en todelt procedure, der tjener det formål, at der

• dels indsamles data og foretages en vurdering af disse - med dokumentering,
• dels tages stilling til denne vurdering med henblik på konsekvensdragning, typisk ved aftaler om en handleplan for kvalitetsudvikling på de områder, hvor der er vurderet et behov herfor.

Dette må ske på grundlag af en kvalitetsplan for uddannelsen.

Denne plan må

• dels indeholde de mål, indikatorer, kriterier og verifikationspunkter, som resultatvurderingen skal bygge på,
• dels omfatte bestemmelser om organiseringen og gennemførelsen af kvalitetsarbejdet.

Regelgrundlaget (hovedbekendtgørelsens bestemmelser) fastslår et todelt ansvar for kvalitetsarbejdet, som skal omfatte og bygge på de mål, der er fastlagt i uddannelsesbekendtgørelsen.

Det todelte ansvar betyder:

• at det faglige udvalg
  - dels skal følge den godkendte uddannelse op og vurdere, om uddannelsen svarer til de forudsætninger, hvorunder den er godkendt, samt give indstilling om eventuelle ændringer,
  - dels, og i samarbejde med virksomhederne, skal kvalitetssikre og kvalitetsudvikle praktikdelen af uddannelserne.
• at skolen skal gennemføre en systematisk resultatvurdering og kvalitetsudvikling af uddannelsens skoledel.

Det faglige udvalg skal således løbende følge, om de betingelser, uddannelsen godkendes på, opfyldes, eller om noget skal revideres eller udvikles. Disse godkendelsesbetingelser knytter sig - som et minimum - til 10 redegørelsespunkter (fastsat i hovedbekendtgørelsen), som skal ledsage forslag om godkendelse eller revision af en uddannelse.

Målene, som skole og virksomheder og faglige udvalg skal lægge til grund for kvalitetsarbejdet, vil være bekendtgørelsesfastlagte og således generelt have en vis permanens. Derimod vil indikatorer og navnlig kriterier samt verifikation være fastlagt i vejledningen og kunne variere noget over tid.

2.4.1 Blooms taksonomi

I erhvervsuddannelsernes eksisterende didaktiske paradigme er der ikke fastlagt nogle taksonomiske anvisninger. Det gælder alle niveauer. Dette kan opfattes som en afspejling af, at der siden 70'erne ikke er skabt noget fornyet og alment accepteret curriculum-teoretisk grundlag på det formale plan. Det grundlag, der i 70'erne fik ret udbredt anvendelse, blev skabt af Bloom mfl. og blev på mange områder anvendt til målformulering, idet man fulgte den såkaldte 'Blooms taksonomi' i formuleringen af de enkelte mål og som et redskab til at differentiere kravniveauerne. Nu bestod "Blooms taksonomi" af i alt tre taksonomier, for hvert af tre målaspekter: Det kognitive, det affektive og det psykomotoriske område. I realiteten betød en anvendelse af 'Blooms taksonomi' normalt, at man alene anvendte taksonomien for det kognitive område.

Anvendelsen af Blooms taksonomi er imidlertid problematisk.

Jo mere stringent, man anvender taksonomien, desto vanskeligere bliver det at skabe en helhed mellem de tre områder, når målbeskrivelserne skal udmøntes i en pædagogisk praksis.

I det pædagogiske grundlag for erhvervsuddannelsesreform 2000 er anvendelsen af Blooms taksonomi også problematisk, idet en opdelt og meget detaljeret og nøje fastlagt målbeskrivelse ikke kan understøtte intentionerne om helhedsorientering og især ikke intentionerne om eleverne som medansvarlige og engagerede i udfoldelsen af det didaktiske rum. Grunden er, at Blooms taksonomi underliggende bygger på opfattelsen af undervisningen som et subjekt/objekt forhold med udspring i en behavioristisk pædagogisk psykologi.

Vi rører her ved en standende diskussion i pædagogikken siden 60'erne, nemlig om mål kan og bør udtrykkes i adfærds- eller på anden måde målbare termer. Interessen for at anvende operationaliserbare mål ved fastlæggelse af indholdet af en uddannelse vil igen øges i en tid, hvor fleksibilitet, modulisering og merittering er højaktuelle temaer. I denne publikation vil synspunktet være, at operationaliserbare mål er nødvendige. Men operationaliseringen skal ikke ske på bekostning af væsentlige dele af intentionen med uddannelsen, herunder vedrørende dannelsesmål, udvikling og personlige kompetencer.

2.4.2 Måltaxonomiske begreber

I og med, at det i det væsentlige ikke er meningsfyldt at opstille præstationsmål vedrørende dannelsesmål, udvikling og personlig kompetence primært eller alene udtrykt i adfærdstermer eller lignende, vil man være tvunget til at udtrykke de enkelte mål for en uddannelse i én af to væsensforskellige former:

1. Præstationsmål, fastlagt som en adfærd, en indsigt eller lignende, som skal beherskes i en eller anden angivet grad.

Evt. indirekte beskrevet gennem de handlinger, genstande eller lignende, som læringsforløbet skal resultere i. Principielt hverken mere eller mindre end dette resultat.

2. Udviklingsmål, fastlagt ved anvendelse af generelle begreber og intentioner. Principielt angiver denne type mål mere en retning end et mål, der kan nås. Ofte kan en mere præcis målfastsættelse komme frem på indirekte måde gennem beskrivelse af handlinger og situationer, som man antager vil virke fremmende for den pågældende positive udvikling.

Disse handlinger og situationer er således ikke målet i sig selv, men de repræsenterer det nærmeste, man kan komme til en præcis beskrivelse af, hvad uddannelsen skal bestå i på dette punkt. (Målingen vil derfor også kun kunne blive indirekte: Måling af, om handlingerne har fundet sted, og af, om eleven har været part i de pågældende situationer.) Den modsætning, som man vil kunne se mellem disse to former, kan i nogen grad ophæves på det konkrete uddannelsesniveau gennem det didaktiske arbejde med målene, som lader sig forene i det, der senere i kapitlerne 5 og 9 uddybes med beskrivelse af situationsarrangementer (særlig afsnit 9.4).

Det er imidlertid ikke i henhold til ovennævnte to målformer, man normalt kategoriserer målovervejelser. To af de i de senere.år mest anvendte målbegreber er: Kompetence og kvalifikation.

Men forvirringen er stor, fordi de ofte anvendes i flæng, og fordi der ikke knytter sig nogen konsistent taksonomi til deres anvendelse. Nye begreber anvendes ofte side om side med gamle.

I denne publikation sondres så systematisk som gørligt imellem: Kompetence og kvalifikation som de to hovedbegreber i forbindelse med målbeskrivelse. Det gør vi vel vidende, at 'kompetence' også betyder noget i retning af: De formelle rettigheder og opgaver, som en person har på arbejdsmarkedet og i en arbejdsorganisation - naturligvis med en underforstået forudsætning af, at personen er kapabel, dvs. har kompetence i den førnævnte forstand:

Mere uddybende om kompetence:
Kompetence dækker en persons evne til at agere i nogle åbne og principielt uforudsigelige forløb. Der er altså tale om et handlingspotentiale i nogle nærmere beskrevne rum, defineret ved brede egenskabs- og personlighedsdimensioner. Der kan ikke siges noget definitivt om disse rum, som er udviklingsrum - i princippet uden grænser. På nogle områder kan der specificeres og angives kriterier for ønsket udviklingsniveau - på andre ikke. Til beskrivelse af disse kompetencer som egenskabs og personlighedsdimensioner anvendes termer, der relaterer til en alment brugbar forståelse af, hvordan mennesker fungerer.

Mere uddybende om kvalifikation:
Kvalifikation betyder, at en person har tilegnet sig konkret viden, indøvet konkrete færdigheder og i en nærmere specificeret grad kan anvende denne viden og udøve disse færdigheder mv. I det omfang, personen kan agere, er det kvalifikationerne, der giver denne ageren et specifikt indhold. Kvalifikationerne vedrører noget, som befinder sig uden for og uafhængigt af personen. Det drejer sig om et sagsindhold, som igen kan være beskrevet på forskellig måde. Som målformulering drejer det sig om, hvor meget og i hvilken grad personen skal beherske dette sagsindhold, som både kan være en viden og en færdighed (begge i allerbredeste forstand). Dette videns-/færdighedsområde beskrives i termer, som anvendes på det pågældende felt. Beskrivelsen indeholder principielt ikke referencer til psykologi eller andre humane områder, fordi det er et sagsforhold, opmærksomheden er rettet imod. Personen skal kunne 'gøre noget ved noget'. Dette beskrives i princippet definitivt - selvom der godt kan være åbne områder og højt til loftet. En beherskelsestærskel vil næsten altid være angivet eller underforstået.

Det ses umiddelbart, at der er et vist slægtskab mellem disse to hovedbegreber: Kompetence og kvalifikation, og de førnævnte former: Udviklingsmål og præstationsmål.

Slægtskabet består i, at kompetencer oftest formuleres som hovedsagelig udviklingsmål, mens kvalifikationer ofte, hovedsagelig vil være af formen: præstationsmål. Vi vender tilbage til dette i afsnittene 9.1-5.

Denne publikation er ikke stedet for en længere udredning af disse spørgsmål. For den, der vil gå dybere heri, henvises fx til.publikationer i SUMprojektet [9] . Hovedproblemet synes at være, at en didaktisk teori og en måltaxonomi bl.a. må bygge på et teorigrundlag om læringspotentialet, antropologisk og pædagogisk-psykologisk, som ikke eksisterer.

Fra SUM-projektets rapport om kvalifikationsteoriens teoretiske grundlag kan citeres flg.: 'Forskellige begreber har forskellige teoretiske rødder og er derfor vanskelige at bringe sammen.'

2.4.3 American Skill Standards Board - baggrund og forslag til terminologi

Midt i 90'erne vedtog den amerikanske kongres den lovgivning, som skabte rammen for Det amerikanske 'National Skill Standards Board' (NSSB) som har repræsentanter for erhverv, uddannelse og fagforeninger samt Department of Labour, Department of Commerce og Department of Education og yderligere i samarbejde med National Center for Education and the Economy, som også er medlem af board'et. [10]

Med udgangspunkt i udviklingen i branchestrukturen har Skill Standards Gruppen identificeret 15 erhvervsklynger, inden for hvilken standarderne har skullet udvikles. NSSB har udviklet en ramme, inden for hvilken standarderne kan beskrives i de 15 områder. Målet har været at fremme et nationalt kvalifikationssystem og en terminologi, som kan medvirke til at fremme en vis ensartethed og et højere niveau i kvalifikationerne i de erhvervsfaglige uddannelser i USA. Det er endvidere målet med initiativet at få sat standarder, som er tilstrækkeligt åbne, så de understøtter jobmobilitet inden for et større område.

(For en nærmere beskrivelse af struktur og terminologi, foreslået af NSSB, se bilag 3) Som i Danmark har flere brancheanalyser også i USA - foruden dokumentation af de traditionelle faglige kvalifikationskrav - påvist et stigende behov for kompetencer, som relaterer sig til problemløsning, selvstændighed, samarbejdsevner mv. og ikke kun for akademikerne og teknikerne, men for en voksende del af arbejdsstyrken, også inden for traditionelle brancheområder.

Derfor har der været behov for nye beskrivelsesformer, som tilgodeser en sammentænkning af standarder og taksonomier for teknisk faglige kvalifikationer og almene og personlige kompetencer, begrundet i ændringer i teknologi og arbejdsorganisering. Dette danner baggrund for Skill Standards initiativet.

Blooms taksonomi har således vist sig ikke længere at kunne rumme den form for kompetencekategorisering, som der har vist sig behov for i nyere uddannelsesplanlægning. Dette kan bl.a. skyldes de vanskeligheder, der fremkommer både i analysefasen (målformuleringen) og i den senere syntesefase ved tilrettelæggelse af den konkrete undervisning, når der skal opereres med de tre områder - og med netop dem og kun med dem.

Der er således behov for et anvendeligt alternativt bud på problemet.

SUM-projektet (se note 10) foreslår en hovedbegrebsstruktur, som ikke ligger så langt fra den i dette grundlagsdokument foreslåede. Men der anvises ikke nogen løsning på det terminologiske problem herudover. Der advares stærkt imod at tilstræbe for stor detaljering og præcision. Hovedbegrebsstrukturen bygger på en opdeling af kvalifikationer i:

• Personlige kvalifikationer, så som selvstændighed, omstillingsevne, ansvarsbevidsthed og samarbejdsevne.
• Almen-faglige kvalifikationer, som opdeles i underkategorierne: Metodiske organisations-, kommunikative, talforståelse og matematiske færdigheder, samt edb/IT kvalifikationer.
• Teknisk-faglige kvalifikationer, med underkategorierne: Manuelle færdigheder, fysisk styrke, finmotorik; paratviden og forståelse for processer, materialer, værktøjer, procedurer og kunder/klienter; teknisk sensibilitet - social sensibilitet.

Det såkaldte 'Almenkvalificeringsprojekt' [11] egner sig bedst til analytiske formål.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 2 af 23
© Undervisningsministeriet 2000