Indledning: Kernen i fremmedsprogene

Historien

Sprogundervisning i Danmark, som den har udviklet sig gennem de seneste små 100 år, er en veletableret succeshistorie. Under inspiration fra lederskikkelser som Otto Jespersen har man formået at udvikle en pædagogik, som tidligt har frigjort sig fra den gamle terpeskole og har formået at give sprogundervisningen en form, der har fulgt med tiden og formået at engagere eleverne helt frem til i dag. Dette forspring kan man med rimelighed anse for en stadig levende realitet på de punkter, der vedrører færdigheder, som hænger sammen med selvstændig elevdeltagelse og frimodighed i mundtlig diskussion.

Dette bør imidlertid ikke betragtes som tegn på, at alting er godt. Moderniseringen af sprogpædagogikken har ikke markeret sig lige klart i alle klasseværelser og i alle fag, og uddannelsessystemet er ikke indrettet til at sikre en fortsat fagdidaktisk opdatering. Desuden er der, især på de højere niveauer, ydre krisetegn, som vanskeligt kan ignoreres. På universiteterne har sprogfagene ikke længere den tiltrækningskraft, som man har været vant til, og frafaldet ligger også i den øvre ende. Kvaliteten af det sproglige gymnasium har også været genstand for en del kritik.

Det er et udbredt indtryk, at problemerne har at gøre med forhold, som også har vist sig andre steder i uddannelsessystemet, således specielt i de naturvidenskabelige uddannelser: At de mere krævende former for faglighed, de der så at sige kræver størst frustrationstolerance, har fået det vanskeligere i uddannelsessystemet, mens de, der manifesterer sig i mere umiddelbart engagerende udfoldelse, fungerer bedre end tidligere.

Forestående opgaver

En afklaring af, hvad fremmedsprogsfagenes centrale opgaver er, omfatter i den aktuelle situation i hvert fald følgende to momenter:

1. En præcisering af, hvilke former for grundlæggende viden og færdigheder, som må sikres i forbindelse med undervisning, der er forpligtet på det specifikt sproglige, samt en præcisering af en hensigtsmæssig fagdidaktik - fordi grundlæggende viden ikke kan forventes at opstå som sidegevinst i forbindelse med undervisning med andet formål, fx projektorganiseret og problemorienteret undervisning (jf. herom også undersøgelser af, hvilke fag der fik gavn af forsøg med projektarbejde i hf i På vej mod et nyt hf, Undervisningsministeriet, 2001, p. 46).
2. En gennemtænkning af fremmedsprogenes opgaver, der tager den udfordring op, som ligger i kravet om, at skolefagene skal se ud over deres faginterne selvforståelse. Denne fordring udtrykkes i tidens debat i form af kompetencebegrebet, hvor man ved kompetence forstår evne til at løse opgaver og deltage i funktioner uden for en skolesammenhæng. Men hvor det rent faglige synspunkt risikerer at blive snævert og konserverende, risikerer kompetencetænkningen til gengæld at blive diffus og uforpligtende for både lærere og elever.

Kernefaglighed defineret på to niveauer

Gruppens anbefalinger vil derfor operere med en kernefaglighed defineret på to niveauer: dels et internt fagligt ‘kvalifikationsniveau’ svarende til punkt (1) ovenfor, dels nogle ‘kernekompetencer’, som udtrykker, hvilke typer opgaver disse kvalifikationer sætter eleverne i stand til håndtere. Der gælder her et gensidigt forudsætningsforhold: Sprog lever i kraft af den funktion, de tjener, og derfor skal sammenhængen mellem sproget og det, det skal bruges til, være synlig i undervisningen; det er den funktionelle pædagogiks berettigelse. Men på den anden side skal indholdet også anskues og fungere som båret af en konkret sproglig viden og bevidsthed.

I undervisningssammenhæng er den traditionelle regelstyring i vidt omfang identisk med en styring efter et bestemt fagligt indhold (‘pensum’), som lærere og elever er forpligtet på. Denne måde at definere fagene på søges i disse år erstattet af en målstyring, der udover at koble fagene mere direkte på en samfundsmæssig målsætning giver friere rammer for stofmængden. Men selv om man principielt er tilhænger af ‘målstyring’ frem for ‘indholdsstyring’, kan man godt tvivle på, om der kan formuleres mål, som er pålidelige nok som styringsinstrumenter: Hvis man fjerner styringen af indholdet uden at få nogen anden effektiv styring i stedet, risikerer man, at forskellen mellem de enkelte skoler, klasser og kommuner bliver helt uacceptabel i forhold til elevernes forventninger om at kunne være på højde med kravene, hvis de skifter skole, eller når de går videre i systemet.

I sprogfagene har målene hidtil været formuleret på en måde, der gør det næsten umuligt at afgøre, om man når dem eller ej. Hvordan afgør man fx, om elever har erhvervet et ‘rigt og nuanceret ordforråd’? De flydende definitioner viser sig også ved, at der er forholdsvis ringe forskel på målene fra grundskolen til kandidatgraden, således som de traditionelt har været formuleret. At fraværet af eksplicit kontrol kan virke tilbage på undervisningen, ser man fx i forbindelse med den skriftlige dimension i 7.- 9. klasse: Således betyder fraværet af en skriftlig prøve i engelsk efter 9. klasse, at den skriftlige kompetence i nogle klasser nedtones i en sådan grad, at eleverne ved mødet med en fortsat skoleuddannelse har et handicap i forhold til deres kammerater, uden at de har haft nogen chance for at opdage og afhjælpe dette problem.

Forudsætningen for, at arbejdet med at afklare kernefagligheden kan få praktisk betydning, er altså, at man udvikler en væsentlig mere operationel måde at definere og administrere målsætningerne på. En del af dette arbejde vil være en naturlig del af arbejdet med de bindende trinmål, som der er enighed om at indføre i grundskolen. Som led i dette arbejde bør man for det første etablere en langt mere præcis beskrivelse af, hvad målsætningen er på de enkelte trin, og dernæst må den principielle afklaring følges op af en gennemskuelig kontrol med, om målene faktisk nås. Kun således kan man beskytte eleverne mod at blive ofre for den øgede forskelsbehandling, der ellers kan forudses at blive resultatet.

Ambitionsniveauet

Når man vil reformere, falder man nemt for fristelsen til at lave listen over ønsker for lang og for ambitiøs. Gruppen ønsker derfor at markere, at den ikke tænker sig at pådutte de forskellige skoleformer et ambitionsniveau, som afspejler en skrivebordslogik uden forbindelse med realiteterne. På visse punkter kan man tværtimod tale om, at nogle af de mål, man har sat sig i den seneste generations reformer, i højere grad afspejler idealer end praktisk gennemførlige programmer.

Dette hænger også sammen med, at skolen er under voksende pres. Lærerne oplever dette pres fra mange sider: Dels fra eleverne, der har et liv - ofte et erhvervsliv - uden for skolen, som i stigende grad konkurrerer med deres deltagelse i uddannelsen; dels fra politikere, som har ønsker om, at skolerne løser stadig flere opgaver og løser dem på nye måder; og endelig fra forældre, hvis forventninger på deres egne børns vegne også er stigende og gøres gældende på en mere insisterende måde end før. Hertil kommer, at en voksende mængde af internationale sammenligninger synes at sætte spørgsmålstegn ved den danske models succes, med alt hvad det betyder af mistænkeliggørelse af lærernes indsats - bl.a. fordi det ofte drukner i debatten, at sammenligningerne også har meget godt at sige om det danske uddannelsesvæsen!

Arbejdsgruppen skal derfor kraftigt understrege sammenhængen mellem mål og midler, herunder timetal, og at de mål, der fastlægges, skal have en form, som lærerne på de enkelte trin kan identificere sig med. Hertil hører, at der ikke skal ske en uhensigtsmæssig binding til bestemte snævre faglige mål, som stiller sig i vejen for de overordnede mål med undervisningen, eller som forhindrer lærerne i at forfølge mål, der går ud over de generelt fastsatte. Sikringen af, at eleverne stilles lige på afgørende punkter, skal ske inden for rammer, der ikke opleves snærende af ‘den repræsentative lærer’. Den mest håndfaste del af målsætningen bør derfor ikke fremstå som noget, der i omfang truer en tilrettelæggelse ud fra almindelige pædagogiske principper. Heri ligger på den anden side også, at hvor målene faktisk kommer til at virke snærende, må dette ses som tegn på, at der foreligger nogle særlige problemer, som må udløse særlige forholdsregler, hvis skolen skal kunne løse sin opgave.

Hovedansvar

Arbejdsgruppen har valgt at operere med begrebet ‘hovedansvar’ for bestemte faglige mål (en formulering, som oprindelig stammer fra undergruppen vedr. engelsk). Dette begreb dækker en beskrivelse af, hvad elever og lærere på forskellige trin skal være særlig forpligtet på - uden at det på den ene side udelukker andre elementer, og uden at det på den anden side udlægges som en garanti (der i sagens natur ikke kan udstedes) for, at enhver elev har nået målene. Det, man imidlertid opnår med en beskrivelse af, hvilke hovedansvarsområder der sorterer under forskellige trin, er, at elever og lærere ved, hvornår man kan disponere ud fra, at et bestemt område bliver dækket. Hvis det så af en eller anden grund ikke sker, kan man overveje efterfølgende ‘opsamling’ - i stedet for, som det til en vis grad er nu, at elevforudsætninger overalt er så variable, at de samme ting bliver ved at gå igen hele vejen igennem som problemer for lærere og elever.

I værste fald kan det i det nuværende system betyde, at læreren på hvert nyt trin begynder forfra ud fra en antagelse af, at eleverne ikke har lært noget. Gruppen har derfor i samarbejde med repræsentanter for fagene i de forskellige skoleformer formuleret nogle ansvarsområder, som er mere præcise, end man er vant til, faktisk så præcise, at de bør kunne føre til en levende faglig debat (jf. nærmere kapitel 4 om afleveringsforretninger og samarbejde på langs). Arbejdsgruppen opfordrer til, at der igangsættes et præciserende arbejde, specielt hvad angår progressionen i kompetencerne.

De tilstræbte kompetencer

Som det fremgår af anbefaling 5, opfatter gruppen følgende fire kompetencer som tilhørende fremmedsprogenes kernefaglighed:

1. sprogfag som vindue mod verden,
2. kommunikation med elevrelevante målgrupper,
3. æstetisk forståelse og respons,
4. interkulturel transmission. I det følgende vil vi kort karakterisere, hvad der skal forstås ved disse slagord.

‘Sprogfag som vindue mod verden’ (også kaldet ‘global orienteringsevne’) skal forstås som evnen til at bruge fremmede sprog som adgangsvej til at forstå, hvad der sker i fremmedsprogede samfund og kulturer. Man kan kalde denne kompetence “avis-kompetencen”, men den omfatter informationssøgning i det hele taget: Udbredelsen af it - ikke mindst www - og engelsks fremvækst som verdenssprog betyder en vækst i betydningen af fremmedsprog som direkte kilder til information, der tidligere først og fremmest formidledes via dansk. I takt med, at engelsk bliver selvfølgeligt, vil øvrige fremmedsprog blive interessante som direkte adgangsvej til andre sprogområder. De færreste vil anse det for tilfredsstillende, hvis man i Danmark henvises til at søge information om forhold i resten af verden udelukkende på engelsk. Den nye skriftlighed i it og på www kan i nogen grad opfattes som en udfordring til det mundtliges forrang i den seneste generation.

‘Kommunikation med elevrelevante målgrupper’: Ordet ‘elevrelevant’ skal forstås på den måde, at det er elevernes kommunikationsbehov, der er udgangspunktet - men at målgrupperne ikke kun er dem, som eleverne i deres øjeblikkelige situation oplever behov for at rette sig imod. Dette punkt repræsenterer til gengæld en videreførelse af de resultater, der er opnået med den kommunikative revolution i fremmedsprogsundervisningen.

‘Æstetisk forståelse og respons’ markerer, at fremmedsproglige tekster ikke kun er gennemgangsled, men også noget der skal opleves - fænomener med en egen natur og materialitet. Dette gælder fra de helt tidlige trin; den moderne erfaringspædagogiks fader, Oskar Negt, anbefaler et sted, at man læser højt for sine børn på fremmede sprog for at give dem denne erfaring. Igennem hele forløbet bør fremmedsprogsfagene appellere til og fremelske den fascination, som i forskellige varianter kendes fra børnerim, rocksange, fyndord og klassikere - tekster hvis værdi ikke ligger i deres anvendelighed, men som man når som helst kan vende tilbage til med udbytte.

Den ‘interkulturelle’ kompetence er i fokus i disse år, blandt andet fordi globaliseringen har øget bevidstheden om betydningen af at kunne aflæse og formulere budskaber i kulturelle blandingssituationer. Sprogfagenes status som sted for kulturmøder (i stedet for enklaver af rendyrket ‘indfødt’ fremmedhed uden tilbagekobling til den ‘hjemlige’ verden) bliver dermed interessant på en ny måde. Denne kompetence skal afspejle en moderne bevidsthed om den voksende betydning af evnen til at håndtere kulturel afstand, men bør også knytte an til klassiske håndfaste færdigheder. Når det drejer sig om elever, der er nået langt med deres sprogtilegnelse, kan oversættelse i dette perspektiv fungere som en træning i at operere i en tokulturel sammenhæng - såfremt oversættelse forstås og praktiseres som omgang på flere niveauer med tekstmæssige helheder i en bestemt (to)kulturel kontekst i stedet for at have den gammeldags rolle som uhensigtsmæssig omvej til målsproget.

(I undergrupperapporterne kan man finde en række eksempler på, hvordan disse kompetencer kan indflettes i de forskellige fremmedsprogsfag; mht. interkulturalitet kan specifikt henvises til spansk, latin og italiensk - undergrupperapporterne findes på webstedet for fremtidens sprogfag på www.nyfaglighed.emu.dk).

Eksempler på henholdsvis kompetencemål og faglige mål/ forventninger:

Udviklingsarbejde

Skal en sådan præcision på basisfaglighedens område blive en oplevet realitet i uddannelserne, kræves et udviklingsarbejde i tre trin.

1. Hver skoleform formulerer beskrivelser, der er så præcise, at graden af målopfyldelse kan registreres. Som inspiration til dette arbejde foreligger der et omfattende materiale af ‘kompetenceprofiler’ fra andre europæiske lande, herunder Sverige.
2. 2. På udvalgte sproglige nøgleområder udvikles standardiserede tests; sådanne tests benyttes i de fleste af de lande, vi plejer at sammenligne os med.
3. Man udvikler opsamlingsprogrammer, som gør det muligt for elever, der af den ene eller den anden grund er kommet bagud, at komme på niveau med hovedfeltet. Disse foranstaltninger skal ideelt set stå til rådighed, når eleverne er motiverede for at gøre noget ved sagen. Dette vil især være gennemførligt på de punkter, hvor man kan hente hjælp i it-baseret læring (som har sin mest indlysende niche ved individuel indlæring for særlig motiverede). Egnede programpakker på de relevante områder bør derfor efterhånden sammensættes og stilles til rådighed for eleverne.

Et af de områder, hvor en større bevidsthed om hvert trins rolle i helheden kunne være af betydning, er spørgsmålet om holdningen til sprogfejl. I stedet for en ufrugtbar abstrakt diskussion, hvor kommunikativ udfoldelse sættes op over for korrekthed, kan man med fordel operere med en tidlig fase, hvor det gælder om at komme til at udtrykke sig uden hensyn til, hvor mange fejl man begår, fulgt af en senere fase, hvor præcision bliver vigtig, svarende til forløbet i naturlig sprogindlæring (jf. bl.a. engelsk-undergruppen om prioriteringen i 3-5. klasse over 8-9. klasse, og italiensk-gruppens beskrivelse af A-niveauet; se webstedet). Bevidstheden om, at fejl, som er ligegyldige nu, bliver af betydning senere, vil desuden kunne bidrage til at undgå ‘fossilering’, dvs. at fejl indarbejdes så effektivt, at de er svære at udrydde senere.

Testning, pædagogik - og ressourcer

Dette udviklingsprogram skal naturligvis have en form, som sikrer mod en uønsket tilbagevirkning på hele skolekulturen. Derfor er det vigtigt, både at eleverne skal have mulighed for at teste sig selv, og at testningen ikke tager magten fra den regulære faglig-pædagogiske tilbagemelding til eleverne, hvad enten denne har form af samtaler eller karaktergivning. Tilbagemeldingen (inklusive eksaminer, hvor disse findes) skal være stærk og dækkende nok til at undgå uønsket skævvridning, og testningens omfang og placering skal planlægges med henblik på at sikre dette forhold. Det bør kunne lade sig gøre at udvikle et testprogram hovedsagelig som noget, der relateres til den enkelte elevs progression og derfor er fordelt over året på en måde, der undgår direkte konkurrence med den pædagogiske planlægning i øvrigt. Den generelle målopfyldelse kan så registreres fra tid til anden, adskilt fra selve undervisningstilrettelæggelsen.

Det må imidlertid påpeges, at det vil kræve betydelige investeringer at få det her skitserede program gennemført på et acceptabelt professionelt niveau. På dette område er Danmark et u-land, og der vil være brug for udenlandsk ekspertise i betydeligt omfang. En sådan findes imidlertid og kan bruges i samarbejde med de forskellige skoleformer. Det vil vare adskillige år, før man kan forestille sig en fuldt udbygget model af den karakter, arbejdsgruppen efterlyser. Men det er ingen grund til ikke at tage fat på arbejdet.

For de lærere, der måtte få kuldegysninger ved tanken, skal vi understrege det perspektiv, som står centralt i motivationen. Danmark halter bagefter de lande, vi plejer at sammenligne os med, når det gælder at sikre bredden i uddannelsessystemet (jf. bl.a. Kompetencerådets årsberetning 1999 og 2000), og der er grund til at tro, at det danske system gennemfører en tavs social frasortering af elever, som under andre omstændigheder kunne være kommet med på vognen. Det foreslåede program vil kunne sikre, at man i højere grad opdager problemerne, mens skolesystemet endnu kan gøre noget for at løse dem. (Se nærmere kapitel 5 om evaluering).

Endelig er der på hvert enkelt trin adskillige spørgsmål vedrørende de enkelte fags indplacering i fagrækken og institutionskulturen, og de skal overvejes, førend en hensigtsmæssig explicitering af operationelle delmål kan finde sted. På det principielle plan kan sproglige kompetencer og dertil hørende basisfærdigheder beskrives nogenlunde ens for alle sprog, med ‘de klassiske færdigheder’ (tale/lytte/læse/skrive) som naturligt udgangspunkt. Arbejdsgruppen finder det imidlertid vigtigt at understrege, at der ikke er nogen grund til, at vægtningen skal være ens fra sprog til sprog eller på de forskellige trin. Det vil være ønskeligt, at man i arbejdet med implementeringen af det skitserede program finder begrundelser, som motiverer en bedre reflekteret progression i de enkelte fag end den noget kønsløse filosofi om ‘lidt mere af det hele’, der præger fagenes nuværende beskrivelser.

Sprog er indhold, men ikke et hvilket som helst

Det er en rodfæstet holdning blandt sproglærere, at der, så snart man kommer ud over det mest elementære niveau, er et intimt forhold mellem sprogundervisningens form og indhold, således at der findes et bestemt indhold, som passer sammen med tilegnelse af hhv. det franske, det tyske og det engelske (osv.) sprog. Denne enhed må historisk forstås som motiveret af de nationale filologier med dertil hørende kanon-opfattelse og har i vore dage ikke samme status som tidligere - hvilket også har afspejlet sig tydeligt i fremmedsprogfagenes læsepensa siden de reformer, der udsprang af 1968. Ikke desto mindre er der stadig en levende tradition for, hvad man opfatter som indholdssiden i sprogfagene.

Denne tradition udfordres i disse år fra flere sider. Det mest markante modstykke til den er en forestilling om, at man generelt skal beskæftige sig med, hvad elever finder spændende og engagerende, sådan at det engagerende indhold (der i og for sig kan være hvad som helst), opfattes som den egentlige motor for en tilegnelse, hvis detaljer ikke behøver at beskrives nærmere. Denne forestilling findes også i en udgave, hvor det eksplicit foreslås, at det kulturelle indhold i sprogfagene udskilles og overflyttes til et ‘kulturfag’, og at sprogfag udelukkende defineres som tilegnelse af sproglige færdigheder.

I forhold til de skitserede opfattelser udtrykker arbejdsgruppens anbefalinger et tredje standpunkt med afsæt i et lødighedskrav til tekstvalget, som er knyttet til den sproglige udfordring, som teksterne stiller eleverne overfor: Den sproglige udfordring til eleverne skal sikres imod at blive begrænset til hverdagsbevidstheden, som den udfolder sig i elevernes øjeblikkelige nutid (jf. Thomas Ziehes program om ‘god anderledeshed’). Dette gælder både med hensyn til kompetencerne og de mere kontante krav: Hvis man stiller krav om ‘avis-kompetence’, hører hertil et krav om, at eleverne er tilstrækkeligt indholdsmæssigt orienteret til at kunne forstå, hvad avisartiklerne har at sige om en sag: for at kunne læse/afkode en tekst kræves forforståelse. Hvis man vedtager at kræve et ordforråd af en bestemt karakter, skal dette krav ikke relativeres af et underforstået forbehold a la ‘hvis eleverne ellers synes, det er sjovt’.

Der åbner sig derfor nye muligheder for tekstvalg; men hvis nogen forestiller sig, at man dermed kan få sprogfag, hvor indholdssiden er væk som problem, må de blive skuffet. Sproglig udfoldelse eksisterer kun i det omfang, der findes et indhold, som det er vigtigt at udtrykke, hhv. forstå. At sige, at indholdet er ligegyldigt, vil være det samme som at fjerne den naturlige begrundelse for overhovedet at investere energi i sproglig udfoldelse. Det hører derfor med til sprogfagenes kerneopgave at skabe fornemmelse for, at det indhold, der er på spil, hvad enten det formidles af mundtligt dagligsprog eller litterært skriftsprog, er af så afgørende betydning, at det kan motivere de sproglige udfoldelser, der er knyttet til det i undervisningen.

Denne position kan sættes over for en form for undervisning, som man uvenligt kan beskrive som ‘at sidde og fornemme noget omkring en tekst’. En undervisning med sådan ‘blød tekstlæsning’ som hovedindhold fungerer naturligt sammen med et pensumbestemt indholdskrav, derved at formålet er opfyldt, når man været igennem et tilstrækkeligt antal tekstsider, uden at der stilles krav om, at der sker nogen egentlig udvikling i elevernes behandling af stoffet. Fokus på kompetencer i stedet for pensum kan betyde, at man mere eksplicit stiller krav om fx ‘mundtlig argumentation’ eller ‘mundtlig sagsfremstilling’ med dertil knyttede beskrivelser af, hvilken strukturering og hvilke sproglige virkemidler der på det relevante niveau skal indgå - således at det mere eller mindre engagerende ved teksterne kobles sammen med udfordringer af en karakter, som rækker ud over det at (fore)give personlig respons på tekster, der i sagens natur ikke kan virke lige personligt udfordrende på alle.

Dette er ikke et farvel til det kulturelle indhold i sprogfagene. Det er arbejdsgruppens opfattelse, at der er gode grunde til, at skønlitterære tekster står stærkt i den mere avancerede sprogundervisning. Skønlitteraturen er hovedleverandør af tekster, der sprogligt og forståelsesmæssigt repræsenterer relevante og engagerende udfordringer, bl.a. fordi bevidsthedsskred og traditionsbrud hyppigt er blevet mest prægnant artikuleret i litterære tekster. Men i overensstemmelse med den præcisering, som er hovedbestræbelsen, bør man også i forbindelse med litterære tekster arbejde hen imod en kompetencebaseret omformulering af målsætningen. Dette kan fx ske ved, at man præciserer, hvilken type respons man stræber imod, at eleverne skal lære at give på teksterne. Den umiddelbare reaktion, som kan være et problem, hvis man bliver stående ved den (jf. ovenfor), kan i en sådan forbindelse betragtes som et indgangsstadium, som skal føre videre til betragtninger på et mere krævende niveau, der specifikt er knyttet til arbejdet med kulturelt udfordrende tekster. Hertil hører sproglige iagttagelser fra enkelte ord til genretræk, egentlige analyser af struktur og pointer, samt karakteristikker af det kulturelle landskab, teksten udfolder sig i. Særlig på de højere niveauer vil det være naturligt at se sådanne kulturelle kompetencer (receptive såvel som produktive) udfoldet i relation til de pågældende sprog som en del af sprogfagenes målsætning. Men de vil så netop repræsentere et eksplicit valg af kompetenceprofil, snarere end at man læser sådanne tekster, fordi ‘det plejer man’. (Se om de fagdidaktiske implikationer af dette kapitel 6).

Fremmedsprog og danskundervisning

Det vil være ønskeligt, at den kompetenceprofil, som man i fremmedsprogsfagene vælger at fokusere på, har en naturlig relation til de kompetencetyper, der kommer til at indgå i faget dansk. Den styrkelse af viden om og øvelse i sprog, der anbefales i rapporten fra arbejdsgruppen om dansk, bør udnyttes af og samordnes med fremmedsprogsfagene, således at skolesystemet som helhed tilbyder eleverne en samlet og veltilrettelagt introduktion til sproglig viden og bevidsthed. Hvor dette kræver samarbejde mellem lærerne i de forskellige fag, bør dette samarbejde ikke tages for givet, men eksplicit indgå i arbejdets tilrettelæggelse på de forskellige trin.

Det er velkendt, at de genrekrav, en sprogtilegner behersker i sin produktion på målsproget, hænger intimt sammen med dem, hun eller han i forvejen er fortrolig med på modersmålet, og det vil derfor give noget større chancer for at nå de mål, man sætter sig, hvis denne sammenhæng er tydelig i skolefagenes målsætning. Et velkendt eksempel er evnen (kompetencen!) til at give et (sammenhængende og koncist) referat af en tekst: Kravene er i alt væsentligt de samme uanset sprog, og det vil være en fordel, hvis det står klart, hvad der indgår i denne kompetence, som skolesystemet som helhed forstår den, og hvor ansvaret ligger set på tværs af de enkelte fag.

En type præcisering, som er af afgørende betydning for fremmedsprogsfagene, men som bedst sorterer under modersmålsundervisningen, er den basale sproglige viden, herunder især den grundlæggende terminologi. Begrundelsen herfor er, at de grundlæggende begreber bør læres i forbindelse med det sprog, eleverne på forhånd behersker, så de ikke samtidig skal forholde sig til fremmedsproglige og metasproglige problemer. Den centrale terminologi bør, uanset hvilken man vælger, være ens for hele skolesystemet, dvs. alle fag og alle skoleformer. Det enkleste vil være, at alle fag og skoleformer på landsplan forpligtes til at følge sprognævnets anbefalinger.

Denne side indgår i publikationen "Fremtidens sprogfag - vinduer mod en større verden" som kapitel 2 af 9
© Undervisningsministeriet 2003