Fagdidaktik og efteruddannelse

Ingen mål uden midler

Et forslag til opdatering af fagligheden har ikke megen mening uden at være tænkt sammen med en strategi for, hvordan opdateringen kan finde vej ud i virkeligheden. Det er gruppens opfattelse, at problemerne med fagligheden i skolen kun i begrænset omfang hænger sammen med problemer i den måde, fagligheden er defineret på i de formelle bestemmelser, og at en indførelse af nye bestemmelser i sig selv kun vil have en tilsvarende beskeden effekt, selv med al mulig god vilje hos de lærere, der skal føre dem ud i livet.

Et af grundproblemerne i det danske uddannelsessystem er, at man ofte enes om nogle mål, hvorefter man undlader at stille de nødvendige midler til rådighed, så målene kan nås. Derfor er noget af det vigtigste i forbindelse med faglig fornyelse at tænke denne sammen med strategier for forbedring af de redskaber, der skal gøre den ny faglighed mulig, dels i systemets organisation, dels i pædagogiske handlemuligheder og kompetencer. På begge punkter er der en udbredt opfattelse af, at der er behov for nytænkning, og vi vil gerne tilslutte os denne vurdering.

Sprogundervisningen har historisk set haft en pædagogisk pionerrolle ved tidligt at påpege den betydning, som aktiviteter med udgangspunkt i eleven - til forskel fra den rent katederorienterede pædagogik - har for tilegnelsen af kundskaber og færdigheder. På det principielle plan er der udbredt forståelse blandt sproglærere for, at elevens egne bestræbelser for at bruge sproget er det afgørende snarere end lærerens instruktioner. Det er imidlertid ret ujævnt, i hvilket omfang denne forståelse er slået igennem i den faktiske undervisningspraksis, og i hvilket omfang den lykkes dér, hvor den principielt er til stede.

Dette hænger sammen med en række forhold, hvoraf vi vil fremhæve tre punkter:

1. læreruddannelserne,
2. elevrollen, som den manifesterer sig i skolen i dag, og
3. den status, kompetenceudvikling har i lærernes arbejdsliv. På alle tre områder er der markante problemer, som (brutalt) kan sammenfattes på følgende måde:
   
   
   1. der er ingen garanti for, at alle (sprog) lærere får noget at vide om fagdidaktik i deres uddannelse;
   2. der er ingen garanti for, at elever føler noget medansvar for den uddannelse, de deltager i;
   3. der er ingen garanti for, at der indgår nogen form for kompetenceudvikling i en (sprog)lærers arbejdsliv. På den baggrund er det egentlig overraskende, at problemerne ikke er større end de er i dag.

Efteruddannelse med lokal forankring

Overvejelser over, hvordan disse mangler kan afhjælpes, kan med fordel tage udgangspunkt i det sidste af de tre områder, nemlig lærernes arbejdsliv: Det er i denne sammenhæng, alle tiltag skal stå deres prøve. I det private erhvervsliv betragtes det som en selvfølge, at ansatte med ‘videnstunge’ funktioner som en del af deres arbejde ikke blot har mulighed for, men også pligt til løbende at opdatere deres professionelle vidensniveau. Der er imidlertid grund til at advare imod en overfladisk implementering af dette princip, fx gående ud på, at ‘man skal på kursus hvert andet år’. Det drejer sig snarere om at se kompetenceudvikling/ efteruddannelse som led i et ændret begreb om lærerarbejdets karakter: Udfordringerne i hverdagen kan ikke længere med fornuft anskues som noget, den enkelte lærer må håndtere på rent individuel basis - de må ses som noget, der kræver, at hele organisationen ændres for at bevare evnen til at løse sin opgave. Den enkelte lærers faglige og pædagogiske strategier og deres løbende udvikling må derfor forankres i et pædagogisk miljø, hvor samarbejde med fagfæller og nabofag løbende indgår i en kollektiv proces: Sproglærere går sammen om at afprøve og videreudvikle deres praksis på en måde, der hænger sammen med skolens øvrige bestræbelser på at opsamle og udnytte pædagogiske erfaringer.

En sådan arbejdspladsbaseret strategi er vigtig på det pædagogiske område, fordi der traditionelt er en kløft mellem det teoretiske og det praktiske niveau i pædagogikken. Før der er lokale miljøer, hvor forbindelsen til praksis kan etableres, er isolerede didaktiske kurser af tvivlsom gennemslagskraft. Vi anbefaler derfor, at samfundets repræsentanter i forbindelse med kommende drøftelser om skolens indretning lægger vægt på, at der sættes ressourcer af til dannelse af lokale team, ikke blot for den enkelte klasse, men også for fag(grupper) med ansvar for, at det fagdidaktiske arbejde sættes på dagsordenen, således at den fagdidaktiske opdatering knyttes til organiseringen af skolens hverdag. Dette kunne fx ske ved at gøre det til en del af et fagteams opgaver fra tid til anden (fx hvert tredje år) at redegøre for de pædagogiske strategier, der kendetegner arbejdet med sprogene på de forskellige trin, og i den forbindelse gøre det til en del af læreres arbejde at overvære hinandens undervisning og diskutere deres erfaringer som forudsætning for den fælles fagdidaktiske redegørelse. For at fastholde denne kvalitetsudvikling i et fagteam vil det være nødvendigt, at der blandt fagkollegerne på hver skole er mindst én, der har en solid fagdidaktisk videreuddannelse som basis for at påtage sig ansvaret for skolens kvalitetsudvikling på det sprogdidaktiske område.

I en situation, hvor et sådant miljø er en del af hverdagen, vil efteruddannelsesmuligheder have meget større chancer for at øge skolens mulighed for at holde trit med udfordringerne, og lærerne selv vil have bedre muligheder for at opleve ejerskab til processen. Den kombination, som der er behov for, består derfor af ændringer både i organisationen og i opfattelsen af, hvad en lærers individuelle opdateringsmuligheder skal være.

Ingen trussel mod metodefriheden

Det skal pointeres, at dette ikke lægger op til en afskaffelse af metodefriheden. Understregningen af den arbejdspladsbaserede dimension skal tværtimod pointere, at det er uladsiggørligt at skabe en topstyret modernisering af læremiljøerne. Heller ikke kollegerne kan eller skal bestemme, hvordan man som lærer skal tilrettelægge sin undervisning; den eneste strategi, der kan lykkes, er, at lærerne selv overtager projektet. Denne strategi bør på den anden side bygge på, at man på den enkelte skole har udarbejdede strategi- og handlingsplaner for sprogundervisningens udvikling, således at eleverne oplever sammenhæng og helhed i den undervisning, som skolen tilbyder. Det, som undertiden foranlediger, at der bliver stillet spørgsmålstegn ved metodefriheden, er en oplevelse af, at den i visse tilfælde bruges på den måde, at lærere, når de benytter denne frihed, efter moden overvejelse vælger at bruge den eneste metode, de kender, nemlig den, de altid har brugt. Også i et livligt kollegialt miljø og i en situation, hvor efteruddannelse er en del af hverdagen, må det være læreren selv, der vælger. Men det skal ske ud fra en situation, hvor læreren ikke kun kender sin egen metode, men som mindstemål tillige kollegernes og dem, han selv har valgt at følge kurser i. Systemets krav må være, at værktøjskassen og dermed lærerens fagdidaktiske kompetencer skal udvides, ikke at gøre læreren til marionet.

Mulig inspiration udefra

Også på det fagdidaktiske område kan der hentes inspiration fra lande, vi plejer at sammenligne os med. Således fik Europarådets sprogprojekter i 70’erne en afgørende betydning for fremmedsprogspædagogikken - også i Danmark. Beskrivelsen af “tærskelniveauer” havde først og fremmest til hensigt at fremme arbejdskraftens mobilitet. Tærskelniveauerne betød - i al fald på folkeskoleområdet - et opgør med grammatik-oversættelsesmetoden. I stedet blev anvendelsen af relevante sprogfunktioner - kommunikation - sat i højsædet.

Sprogprojekterne begyndte i 1962 og har siden afløst hinanden:

• Modern Languages 1971-81 (bl.a. unit-credit - Threshold Level)
• Learning and Teaching Languages for Communication 1982-88 (bl.a. kommunikativ sprogundervisning, læreruddannelse)
• Language Learning for European Citizenship 1989-96 (bl.a. kommunikative mål, anvendelse af it, fag på fremmedsprog, evaluering).

Hvert projekt har tiltrukket mange landes forskere og lærere, som hver for sig og i fællesskab har søgt frem mod en ny funktionel sprogundervisning. Tydeligst har temaerne fra sprogprojekterne sat deres præg på udarbejdelsen af undervisningsmidler.

Mange års udviklingsarbejde har ført frem til to publikationer: Den fælles europæiske Referenceramme for Sprog en rammebeskrivelse og en sprogportefølje. Rammebeskrivelsen, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, er udgivet på engelsk og fransk og på vej på tysk og andre sprog. Den kan tjene som fælles basis ved udarbejdelse af læseplaner, vejledninger, eksaminer, lærebøger mv. Den omfatter “can-do-statements”, som kan anvendes ved evaluering og selvevaluering. Sprogporteføljen omfatter et sprogpas, en selvbiografi og et sprogdossier.

Reformer af lærernes uddannelse og efteruddannelse

Selv om arbejdsgruppens anbefalinger tager udgangspunkt i, hvad der skal ske som led i udøvelsen af arbejdsfunktionen, er det klart, at dette koncept også bør have konsekvenser for de grundlæggende uddannelser. Det må anses for højst uheldigt, at elever kan risikere at blive undervist i sprog af lærere med ringe eller slet ingen sprogpædagogisk viden. Det nye pædagogikum vil muligvis kunne skabe en forbedring på gymnasieområdet, og den igangværende diskussion om læreruddannelsen og grundskolens trindeling synes at pege i retning af forbedringer på folkeskoleområdet. Disse udsigter kan imidlertid ikke udviske indtrykket af, at der findes en klar risiko for enhver nok så fornuftig ændring af skolens målsætning, nemlig at den kun når en begrænset del af de elever, der skulle have gavn af den - slet og ret fordi de øvrige elever undervises af lærere, som ikke har tilstrækkelige forudsætninger (eller efteruddannelsesmuligheder) for at nå de nye mål.

En mulig strategi for at gøre ændringer i den ønskede retning mulige inden for en overskuelig periode ville være at satse på at udvikle fagdidaktisk orienterede kurser, som kunne indgå både i grunduddannelser og i efter- og videreuddannelse. En professionsbacheloruddannelse som læreruddannelsen har allerede det fagdidaktiske element indbygget i grunduddannelsen. De studerende har aktivt valgt underviserprofessionen, hvorfor denne model er yderst hensigtsmæssig.

Andre uddannelser bør nok satse på en tilvalgsstrategi, hvor man i sin grundlæggende uddannelse kan vælge fagdidaktiske kurser, der peger i retning af undervisning. Hvis man ikke har valgt sådanne fag, men senere ønsker at stile efter sprogundervisning, kan man efterfølgende supplere sin uddannelse. Hvis man er ansat til én type undervisning og siden ønsker at tage nye fag op, kan man kvalificere sig ved at tage den slags kurser, enten på forhånd eller inden for en nærmere angivet frist.

Programmer af denne karakter bør ideelt udvikles i samarbejde mellem de ovenfor beskrevne didaktiske miljøer på skolerne og uddannelsesinstitutionerne. Fremrykningen af engelsk til 3. klasse (jf. diskussionen i engelsk-undergruppens rapport) er et særlig markant eksempel på, at der er behov for et arbejdspladsorienteret fagdidaktisk tilbud til dem, der ude på skolerne skal virkeliggøre ønsket om en engelskundervisning, der retter sig mod de yngste elevgrupper.

På universitetsuddannelserne vil en tilvalgsstrategi vil være det mest hensigtsmæssige. Det er karakteristisk for uddannelsessøgende på universitetet, at de ønsker at holde alle døre åbne længst muligt, og et tvungent tidligt valg af en undervisningsrettet kandidatgrad kan risikere at frasortere en del studerende, som med et mere fleksibelt system ville ende med at blive gode lærere. Uddannelsessystemet må ideelt ønske at tiltrække kandidater, som både gerne vil være lærere og tillige har et grundlæggende engagement i det stof, de skal undervise i, og man kan ikke foreskrive, at karrierevalget skal komme først; for nogle vil det omvendte falde mere naturligt. Forholdet mellem fag og pædagogik er naturligvis ikke udelukkende instrumentelt, men i en rapport om kernefaglighed kan det være på sin plads at pointere, at det i et vist omfang må være de indholdsmæssige mål, der kommer først, og derefter spørgsmålet om vejen ad hvilken. En væsentlig del af lærerengagementet må derfor forudsættes at være investeret i en begejstring for fagets dannelses- (og kompetence)indhold snarere end i didaktikken alene. Men under alle omstændigheder må en lærer forudsættes at forene begge dele i sin person, hvis hendes eller hans gerning skal blive frugtbar.

Projektarbejde og elevansvar

Forholdet mellem det faglige og det pædagogiske spiller også ind i forbindelse med nogle af de diskussioner, der har været i de senere år, og som kan forudses at få betydning for det ny gymnasium. Det er en udbredt antagelse, at det der med en samlebetegnelse kaldes projektpædagogikken, skal have en betydelig større plads i gymnasiet som værn imod den overdrevne brug af lærercentreret pædagogik, der også ovenfor blev nævnt som en risiko i sprogfagene. I denne forbindelse er det imidlertid afgørende at udvikle en differentieret bevidsthed om præcis, hvilke mål projektorganiserede undervisningsformer er egnet til at fremme. Nyere forskningsresultater peger i retning af, at de specifikt sproglige læremål ikke automatisk tilgodeses i forbindelse med projekter, hvis faglige lødighed der i øvrigt ikke er grund til at sætte spørgsmålstegn ved (jf. På vej mod et nyt hf, Undervisningsministeriet 2001). Den didaktiske diskussion i sprogfagene bør derfor forholde sig til spørgsmålet om, hvordan de specifikke sproglige mål, herunder den ‘hårde’ del af basisfagligheden, bedst sikres. Som der nærmere er gjort rede for tidligere, indeholder sprogfagene en flerhed af såvel faglige som kompetencemæssige momenter, og dette må afspejle sig i de fagdidaktiske overvejelser. Som følge heraf vil det også veksle, hvilke pædagogiske strategier der står centralt i forskellige faser af forløbene, hvis man følger udvalgets anbefalinger med hensyn til at sikre en klar progression. Ønsket om at undgå oplevelsen af ‘mere af det samme’ vil også have konsekvenser for den pædagogiske tilrettelæggelse: Didaktikken må skifte igennem forløbet sammen med ændringerne i prioriteringen af de forskellige faglige mål.

Der kan være grund til at nævne en bestemt type af didaktiske strategier, som dels viderefører den traditionelle prioritering af elevernes egen udfoldelse i sprogfag, dels tager fat på det generelle spørgsmål om elevansvarligheden (der nævntes som punkt (2) ovenfor i listen over pædagogiske udfordringer). Det drejer sig om de former for tilrettelæggelse, der sætter elever i situationer, hvor de får meget konkrete udfordringer med tilhørende konkret ansvar. En tidssvarende didaktik må tage højde for, at eleverne uden for skolen er vant til at agere i en ungdomskultur, hvori de har udstrakte muligheder for selv at vælge, at handle på egen hånd og derefter - som det sværeste - at komme til rette med følgerne af deres valg og selv at bære ansvaret. Det afgørende moment også i sprogpædagogikken er derfor at sætte eleverne i læringssituationer, hvor de også i skolen oplever, at det er deres egne handlinger, der er det afgørende, dvs. at det er deres egne bidrag, der driver processen fremad, og at de ikke bare kan overlade alt til læreren.

Dette gælder i særlig grad for eleverne i ungdomsuddannelserne. Traditionel undervisning modsvarer kun i ringe grad disse væsentlige bestanddele af de unges liv, idet rollen som mere eller mindre passiv modtager, i dette tilfælde af undervisning, ikke opbygger en tilsvarende parathed til medleven, medbestemmelse og deraf følgende ansvar. Skolens struktur og lærernes fælles planlægning bør derfor sigte mod gradvis stigende elevinddragelse på alle de områder i et undervisningsforløb, hvor eleverne med rimelighed kan have indflydelse, og det er oftere tilfældet, end man umiddelbart kunne tro. Diskussioner om læringens (del)mål, midler, arbejds- og samarbejdsformer, fremlæggelsesmetoder og evaluering/testning m.m. er i dag en naturlig del af et undervisningsforløb. Derved konkretiseres og ekspliciteres det arbejde, som skal udfylde skoledagen i den allernærmeste fremtid, i lighed med elevernes planlægning i kalenderen for ugens øvrige timer, der som regel er tæt pakket med aktiviteter.

Efter planlægningen står læreren på sidelinien og giver råd, støtter, underviser efter elevernes behov, forbedrer elevernes mundtlige og skriftlige arbejder, overhører elevpræstationer, giver feed-back o.m.a.

Læremidler og samspil mellem fagligheder

Sådanne undervisningsforløb kan anvendes både med henblik på de specifikt faglige mål for viden og færdigheder og med henblik på kommunikative, kreative og æstetiske sider af faget, eventuelt i blandingsformer. Nødvendige pejlemærker for succes med de nævnte aktiviteter er lærertræning (læs: efteruddannelse), metakognitive samtaler med eleverne og ikke mindst udvikling af en ny type lærebøger, som medtænker alle de nævnte faser i et undervisningsforløb, begyndende med ideer og opfordringer til målformulering, gående videre med materialetilbud og metodeforslag til frit valg, ideer til kreativt og selvstændigt arbejde af mere induktiv end deduktiv karakter og afsluttende med tests eller andre former for evaluering. I det hele taget er der et stort efterslæb med hensyn til skolesystemets implementering af den viden, som hjerneforskere og pædagogikforskere har erhvervet sig og formidlet gennem de sidste mange år.

Sådanne didaktiske strategier afviger både fra katederundervisningen og fra projektorganiseringen i dens renlivede udformning derved, at de på den ene side fokuserer på elevernes egen aktivitet og på den anden side har en forstrukturering, som er orienteret mod specifikke faglige mål. Det interessante ved denne type undervisning er, at den i princippet har været kendt i lang tid og i almindelighed anses for velegnet i sprogfag, men skønsmæssigt har en beskeden udbredelse i forhold til sit potentiale - bl.a. fordi der mangler et udviklingsarbejde i relation til forskellige sprog og forskellige trin. Her ligger nogle muligheder, som bør fremmes, ikke blot med henblik på kommunikative aktiviteter, men også fx med henblik på ordforråd i relation til tekstarbejde (jf. fx Henriksen B., Christensen B., Engberg-Pedersen J., Grønvold, M.: Ord og tekst: Sproglig opmærksomhed i engelskundervisningen i gymnasiet og HF. Undervisningsministeriet 2000).

Med henblik på at støtte ovenstående skitserede udvikling af fagdidaktikken anses det for væsentligt, at der på skolerne udvikles nye anskaffelsesmodeller, fx færre klassesæt af grundsystemer/“ taskebøger” og flere materialer med tekster/emner på forskellige niveauer, som fleksibelt kan anvendes i en klasse, på et hold eller i en gruppe.

Udvalget kan pege på følgende kriterier, som må anses for væsentlige at medtænke i forbindelse med materialeanskaffelser til sprogundervisning:

Undervisningsmidlet bør understøtte:

• virkelighedsnært, autentisk og emneorienteret input
• undervisningsdifferentiering
• integration af it
• integration af medier
• praktisk-musisk læring
• nye hensigtsmæssige, vekslende og selvstændige arbejdsformer
• nye hensigtsmæssige lærerroller
• anvendelse af logbog og portfolio til læringsmål og produkter
• nytænkning vedr. klasseværelsets indretning.

Erfaringerne fra et udviklingsarbejde “Banebryderprojektet” med et nyt undervisningsmiddelbegreb kan læses på her.

Særlige problemer for engelsk; samarbejdende faglighed

For sproget engelsk stiller der sig et særligt problem i og med, at man med god grund har rejst spørgsmålet om, hvilke konsekvenser det bør have for faget, at engelsks rolle som internationalt hjælpesprog vokser så stærkt i disse år. En markant stillingtagen så man fra Gymnasiernes Rektorforening (midtvejsrapport, november 2002), som anbefalede, at engelsk blev anset for et selvstændigt hovedområde, men uden ‘selvstændig kompetence’ knyttet til fagets målsætning (se nærmere den mere indgående diskussion på arbejdsgruppens websted). Over for denne opfattelse kan man stille det kompetenceområde, der er kaldt ‘sprog som et vindue imod verden’. Her er sproglige færdigheder anskuet som et middel til at få adgang til en del af verden, som ikke (eller kun på anden hånd) er tilgængelig for den, der savner sådanne færdigheder. Med denne kompetence lægges op til, at sprogene kan indgå i tværfaglige forløb med rollen som leverandør af tekster med indhold motiveret af andre fag. Sprogfagene kan med nogen ret være skeptiske over for at indtage en sådan redskabsorienteret rolle, bl.a. fordi det er uklart, på hvilken måde man kan sikre det specifikt sproglige i forløb, der er tilrettelagt ud fra andre hensyn.

Det er derfor vigtigt også her at betone, at tværfaglighed skal have karakter af ‘samarbejdende fagligheder’ og ikke af, at faglige målsætninger nedskæres til en mindste fællesnævner. (Når det gik så galt med faget ‘orientering’ i 70ernes folkeskole, skyldtes det misforstået tværfaglighed, men rigtignok også nedskæring af timetal og bortfald af prøve). Dette syn på tværfaglighed indebærer, at fagene skal finde en måde at indrette deres faglige ambitioner på, som gør det muligt at lade fagene få gavn af hinanden - og fagligheden kan derfor godt skifte karakter: Fx vil en øget fokus på ordforråd og nuanceret læsefærdighed være naturlig i forbindelse med visse typer fagsamarbejde, hvor så øvrige former for sproglig færdighed vil spille en mere tilbagetrukken rolle. Det kunne fx betyde, at man kan vie mere detaljeret opmærksomhed til leksikalske nuancer, end man måske ellers er tilbøjelig til. Nærlæsning af en politisk tekst med diplomatisk balancegang ville fx kræve endog meget nuanceret ordforståelse; men dette er jo netop også en sproglig færdighed.

Denne side indgår i publikationen "Fremtidens sprogfag - vinduer mod en større verden" som kapitel 6 af 9
© Undervisningsministeriet 2003