Dannelse og kompetence

Afvikling - og genopdagelse - af dannelsesbegrebet

I uddannelsessystemet har de humanistiske fag været begrundet med vigtigheden af dannelse - eller almendannelse, som det kom til at hedde, da dannelsen allerede i 1880’erne var ved at komme i miskredit som et storborgerligt privilegium. For alvor under pres kom forestillingen om (almen)dannelse i løbet af 1960’erne. Fra den ene side lød anklagen på, at den var konserverende og apolitisk i forhold til det afgørende spørgsmål om en retfærdigere samfundsorden; dannelsen var “affirmativ”, bekræftede kun det bestående, og det var ikke alment, men klassebestemt. Fra den anden side lød anklagen på, at dannelsen var uproduktiv og verdensfjern, ikke praktisk nok - og det var langt hen ad vejen den samme anklage.

På tredive-fyrre års afstand kan der ikke herske tvivl om, at det var den sidstnævnte kritik, der fik den største virkning og kom tættest på helt at gøre det af med dannelsesbegrebet. Kravet om økonomisk relevans er blevet mere og mere højlydt og insisterende og har i det sidste årti grebet så vidt om sig i samfundsdebatten, at kritikken af humaniora er smeltet sammen med et generelt opgør i markedets navn mod alle institutionelle strukturer og værdier, der traditionelt påberåber sig et andet grundlag end markedet, og som derfor også forudsætter regler og bevillinger vedtaget politisk uden hensyn til den øjeblikkelige økonomiske gevinst.

Under denne udvikling har man imidlertid også kunnet iagttage en vedvarende - og nu stigende - interesse for at definere dannelse. Begrebet kan øjensynlig ikke undværes eller erstattes. Igennem de omformuleringer af det, som er sket, og som har bidraget til, at det ikke helt er blevet hældt ud med badevandet, er der bevaret en kerne, som understreger menneskelig udvikling, indsigt og forståelse som et mål, der står over det at tjene forskellige partielle hensyn. I de nydefinitioner af uddannelsessystemets målsætninger, der er sket i den sidste generation, har forestillingen om dannelse således bevaret en vis position suppleret med begreber som oplysning og demokrati, der ligeledes udtrykker en prioritering af hensynet til mennesket over rene nyttehensyn.

Ingen kompetence uden dannelse

Når man nu går over til at formulere målsætningerne i uddannelsen ud fra det moderne - og måske endda modeprægede - begreb “kompetence”, kan man spørge, om vi her står over for det endelige opgør med dannelsestanken; om vi er på vej mod en instrumentalisering og professionsretning af skolen og andre uddannelsesinstitutioner, som ser dannelse som overflødig eller måske ligefrem en generende bremse. Man kan fristes til at tro, at den øgede “fleksibilitet”, der forlanges af det moderne menneske på arbejdsmarkedet, nemmest opnås ved at se uddannelse alene som indlæring af bestemte - gerne mange - færdigheder uden tanke for, om færdighederne også tilegnes personligt og kan danne grundlag for en selvstændig udvikling.

Arbejdsgruppen tager ikke stilling til, hvor meget uddannelserne er ved at blive tømt for deres dannelsesindhold. Men den kan med sikkerhed sige, at en sådan udvikling ikke vil fremme kompetencerne. Kompetencer kan ikke eksistere uden en baggrund, som stadigvæk bedst kan kaldes dannelse, eller anderledes sagt: Kompetence er dannelse i aktion.

Kompetencebegrebet, som arbejdsgruppen forstår det, dækker et handlingsberedskab, der er personligt og forståelsesmæssigt funderet i pagt med dannelsesbegrebet. En rent udvendig og udelukkende aktuel “brugbarhed” er ikke kompetent. Kompetence opnås først, hvor færdigheder forenes med personlig myndighed - herunder også til at stille kritiske spørgsmål eller til at sige fra! Den grundlæggende skoleuddannelse skal ikke programmere eleverne til at udføre funktioner, de ikke selv personligt forstår eller kan stå inde for.

Med denne fortolkning af begrebet kompetence ønsker vi ikke kun at dreje et slagkraftigt politikerord i humanistisk retning. Vi ønsker først og fremmest at præcisere, at uden dannelsens tyngde er der ingen kraft i slaget. Ved at lade begreberne dannelse og kompetence befrugte hinanden håber vi således på at beskytte både kompetencebegrebet og dannelsesbegrebet mod at blive reduceret til tomme ord.

Dannelse er vejen til myndighed

Dannelsesbegrebet er, selv i sin ideelle form, hvor det ikke kun handler om at sidde pænt til bords - hvad der i øvrigt ikke er noget ondt i! - udsat for at blive opfattet som noget overvejende indadvendt. Man kan tro, at det kun er processerne inde i personen, det drejer sig om: evnen til at forstå sig selv og “verden” uden nødvendigvis at have nærmere forbindelse med den aktuelle virkelighed. Men dermed gør man vold på historien. Den moderne - lad os bare sige den “borgerlige” - dannelse er i sin opståen en forestilling om menneskelig frihed og myndighed og om både viden og handling.

Det var dannelsen, der skulle legitimere borgerskabet som adelens arvtager i samfund og politik, for en dannelsesproces var principielt noget, ethvert menneske uanset rang og stand kunne få del i. Dannelsen kunne frigøre den enkelte fra underkuelsen under en kasteopdelt samfundslogik og i stedet sætte ham - og efterhånden også hende - på den opgave at danne sin personlighed ved at give sig i kast med hele virkeligheden, uden standsmæssige begrænsninger.

Dannelsesidealet er den kulturelle side af et projekt, der som samfundsprojekt kom til at hedde demokrati. Uddannelse kunne i dette perspektiv ikke tænkes adskilt fra borgerdyderne, som det også fremgår af navnet på den skole, der blev grundlagt af dannelsens pionergeneration herhjemme i slutningen af det 18. århundrede. Forestillinger om den store sammenhæng i naturen, som de blev repræsenteret af bl.a. H.C. Ørsted, hang omvendt helt naturligt sammen med, at samme Ørsted grundlagde den polytekniske læreanstalt: indsigten skulle omsættes i undervisning, lærdom i handling.

Som alle idealer har dannelsen fået sine skrammer i mødet med virkeligheden. Jo - dannelse kunne nemt blive til noget udvendigt, til et statussymbol, den kunne fra at være borgernes spyd mod det feudale samfund blive deres skjold mod det voksende proletariat. Det er imidlertid ikke noget tilfælde, at de mest fremsynede blandt arbejderbevægelsens ledere satsede stærkt på uddannelse og på dannelse. De vidste godt, at samfundet ikke udvikler sig gennem etableringen af alternative sekter, men gennem nye gruppers overtagelse, videreførelse og forandring af det, der allerede er.

Derfor har forestillinger om dannelse også mere eller mindre eksplicit kunnet overleve i uddannelsessystemet frem til nu. Endnu har ingen eller dog kun nogle få ment, at man alene skulle holde skole for at skabe nyttige robotter. Ikke mindst det danske system har i sine målformuleringer understreget elevernes menneskelige udvikling. Nogle har så ment, at det er sket på bekostning af indlæringen - populært sagt, at trivsel blev vigtigere end viden. Andre har kunnet pege på, at evnen til samarbejde og respekt for andres viden og kunnen karakteriserer danske elever og bringer dem langt frem i international sammenhæng.

Fremtidsrettet dannelse

En fremtidsorienteret brug af dannelsesbegrebet må både forholde sig til tidens tendenser og fastholde, at de ikke er de eneste mulige; man kan blot tænke på, hvor meget der har ændret sig i løbet af få generationer i det 20. århundrede. At påberåbe sig et dannnelsesbegreb adskilt fra eller i konflikt med praktisk virksomhed ville kun kunne legitimeres, hvis dannelse skulle være et standsprivilegium. Dannelsesbegrebets kerne er tværtimod at overskride den samfundsmæssige tvang, der ligger i kun at se en person som en, der udfylder en bestemt plads i samfundet, og som ikke behøver at forstå andet end det, der er nødvendigt for at udfylde denne plads.

Dannelse betyder kort og godt at have en forståelse, der rækker ud over ens egen næsetip og interesser. Hvis dannelse skal være noget værd, skal den hænge sammen med, at man udfolder sig på sit eget sted i samfundet, men er i stand til at se dette sted i et større perspektiv - ideelt hele vejen rundt.

I forhold til aktuelle diskussioner om graden af sammenfletning mellem erhvervslivets ønsker og skolens værdigrundlag søger arbejdsgruppen derfor med sine forslag at imødegå tendenser til snæverhed i begge positioner. Det er ikke uddannelsessystemets opgave at uddanne til ganske bestemte funktioner; men det er heller ikke dets opgave at se bort fra, at alle elever en skønne dag skal kunne “fungere” i samfundet.

Dannelse og fremmedsprog

Hvad har så fremmedsprog med alt dette at gøre? I nyere dansk uddannelsestradition kom fremmedsprogene ind som dannelsesfag snarere end færdighedsfag. Det var vigtigt at kunne lidt græsk og mere latin og efterhånden også enkelte af de moderne sprog, og det var det af kulturelle grunde. (Old)græsk og latin taltes jo ikke af nogen til daglig, men på de sprog var en meget stor del af vor kulturelle arv blevet skabt og bevaret. De moderne sprog - i de sidste par århundreder først især tysk, derpå især engelsk - havde fra begyndelsen også et nytteaspekt, men det stod ikke i forgrunden, hvad der bl.a. kom til udtryk i, at man i uddannelsessystemet først og fremmest stiftede bekendtskab med sprogene gennem læsning, og at lærde folk langtfra altid beherskede deres udtale.

Det var sådan set ikke virkelighedsfjernt. For de personlige og direkte kontakter til fremmede lande og folk var begrænset til bestemte, ofte snævre grupper - herunder sådanne, som ikke nød særlig bevågenhed i uddannelserne, fx rejsende håndværkere, og bekendtskabet med de fremmede derfor oftest skriftligt. Det ville være virkelighedsfjernt i dag, hvor langt flere mennesker daglig eller dog ofte skal træde i forbindelse med mennesker med andre modersmål, og hvor evnen til at udtrykke sig og at samtale - “kommunikere” - på de fremmede sprog derfor også har fået en fremtrædende plads i uddannelserne. (Med først fax og siden e-mail er skriftligheden dog, som omtalt ovenfor, i høj grad blevet rehabiliteret).

Men også for fremmedsprogene gælder, at de hverken kan læres til bunds eller udnyttes til gavns uden en bagvedliggende dannelsesforestilling. Kun i de allerfærreste tilfælde er sprog alene et neutralt redskab, som kan anvendes af enhver uanset alle andre forudsætninger. Selv en meget enkel kommunikation - først på modersmålet, siden på et fremmed sprog - indeholder en mangfoldighed af lag, eller mere truende sagt: af skjulte dagsordener - sprogets egne eller dets brugeres. Skal man komme på højde med situationen, skal skjulte dagsordener frem i lyset. Det vil sige, at man ikke kan nøjes med “bare” at lære sprog, men gennem sprog må lære kultur i bredeste forstand. I betragtning af den udbredelse, ordet “kultur” har fået - enhver virksomhed og enhver skole har efterhånden sin egen “kultur” - kan man undre sig over, at der fra tid til anden viser sig tendenser til at mene, at det kulturelle aspekt kan undværes i tilegnelsen af sprog - eller for den sags skyld af et hvilket som helst andet fag.

Denne side indgår i publikationen "Fremtidens sprogfag - vinduer mod en større verden" som kapitel 7af 9
© Undervisningsministeriet 2003