Konklusion

Fag er de enheder, vi af praktiske grunde inddeler viden og kunnen i, når vi skal indrette biblioteker, forskningsinstitutioner og skoler. De er sociale konstruktioner. Deres kerner er ikke evige sandheder, men størrelser, der ændrer karakter sammen med den brug, vi gør af den viden, der er i enhederne. I den periode, hvor de moderne fremmedsprog har eksisteret som undervisningsfag, har kerneområderne ændret sig i flere omgange. I den sidste generation er det spørgsmål blevet stillet, om fag i almindelighed, herunder også sprogfag, overhovedet kan påberåbe sig nogen klart defineret ‘kerneydelse’, som de kan berige fremtidens skole med.

Vi har med denne rapport besvaret dette spørgsmål positivt - ikke ved at stræbe efter at udlede sprogenes væsen af en dyb underliggende idé, men ved at pege på nogle punkter, hvor fremmedsprogsfag kan tilføre uddannelsessystemet og dermed samfundet noget, som vanskeligt kan tilvejebringes ad andre kanaler, og som er af indlysende værdi for både eleverne og deres omverden. Vi har beskrevet sprogfagenes identitet som udspændt mellem et færdighedsniveau og et kompetenceniveau, der forudsætter hinanden: Det er illusorisk at stile efter kompetencer uden et fundament af basale færdigheder, og det er ufrugtbart at se den basale faglighed som et mål i sig selv.

Med denne dobbelthed har vi desuden lagt vægt på at give fagene, som de udfolder sig igennem uddannelsessystemet, en mere dynamisk identitet: Et sprogfag skal ikke være en (gul eller blå) stue, men en ekspedition - og man skal fra starten kunne se, hvilke steder man skal hen, og hvad man skal gøre for at komme der. På alle de kompetenceområder, som vi anbefaler, fra global orienteringsevne til interkulturalitet, skal det synliggøres, at der er en ‘god cirkel’ i forhold til basisfærdigheden: Jo bedre man bliver til de grundlæggende færdigheder, jo mere kompetent bliver man i stand til at agere i den type sammenhænge, der prioriteres, og vice versa: Sprog læres bedst i brug.

Ønsket om sammenhæng på tværs af uddannelsessystemet udlægges undertiden som et ønske om, at det, der foregår forskellige steder, skal være mere eller mindre ens. Vi har argumenteret for den modsatte opfattelse, nemlig at der skal være forskel, både mellem de enkelte trin og de enkelte skoleformer - men at der er behov for en meget forstærket indsats for, at overgangene bliver markeret og bakket op af foranstaltninger fra både modtagende og afleverende trin. Det er hele ideen i en ekspedition, at man ankommer til et nyt sted. Det skal bare være klart, hvorhen og hvordan det skal gå.

Uddannelsessystemet er under pres. Uanset hvilke mål man sætter sig, må man derfor tage midlerne med i betragtning. Vi har argumenteret for, at man ændrer opfattelsen af, hvad en lærerkarriere er: Man kan ikke længere regne med, at en lærer efter sin grundlæggende uddannelse kan varetage sine opgaver 30-40 år frem i tiden uden videreuddannelse. Og læreren kan ikke regne med, at hun eller han kan holde sig fagligt i form uden en selvstændig indsats; kurser alene gør det ikke. En opdatering af kernefagligheden må være en del af en omtænkning af uddannelsessystemet, hvor lærere som en del af deres arbejde både går sammen med andre lærere for at løse fælles opgaver og løbende udvikler deres egen professionelle kunnen. Den dynamiske kernefaglighed, vi taler for, er ikke realistisk uden at være bakket op af en tilsvarende dynamik i uddannelsesinstitutionerne.

Januar 2003

Lars Damkjær, Peter Harder, Birte Hasner, Grete Trudsø Johansen, Anne Knudsen, Chresten Kruchov, Per Øhrgaard

Denne side indgår i publikationen "Fremtidens sprogfag - vinduer mod en større verden" som kapitel 8 af 9
© Undervisningsministeriet 2003