5 Bevægelsen mellem skole og virksomhed set fra lærlingens perspektiv

I det følgende præsenteres nogle centrale aspekter af, hvad forskellene mellem de to kontekster betyder for lærlingene og deres oplæring. Man skal i den forbindelse være opmærksom på, at der er store individuelle forskelle mellem, hvordan forskellige lærlinge forholder sig til henholdsvis skole og praktikvirksomhed. Dette vil jeg vende tilbage til i del 2 (afsnit 10.A) i forbindelse med en beskrivelse af forskellige mønstre i lærlingenes forholdemåder. Følgende beskrives altså nogle generelle tendenser til, hvordan lærlingene oplever deres deltagelse de to steder og bevægelsen i mellem dem. Hvor det har været muligt, er punkterne illustreret med en eller flere typiske lærlingeudsagn. Følgende forhold analyseres og beskrives i det nedenstående:

1. Lærlingenes oplevelse af deres betydning i de to kontekster.
2. Lærlingenes oplevelse af indstilling og ansvar i de to kontekster.
3. Forskelle mellem metoder til løsning af arbejdsopgaver.
4. Sammenhæng og konflikter mellem det som læres i de to kontekster - den tværkontekstuelle læring.
5. Betydningen af tid i de to kontekster.
6. Den betydningsfulde bevægelse fra perifer til fuldgyldig deltagelse.
7. Oplæringens kontraktmæssige forankring i virksomheden.
8. Dilemmaet mellem lærlingens arbejdsmæssige og virksomhedens oplæringsmæssige forpligtelse.
9. Lærlingenes ofte stærke identifikation med virksomhedskonteksten.
10. Motivation og demotivation i den tværkontekstuelle bevægelse.

5.A Lærlingenes oplevelse af deres betydning i de to kontekster

Lærlingene giver udtryk for, at de har en følelse af, at der er brug for dem i virksomheden, og at det er svært at undvære dem - blandt andet når de er på skole. Det er oplagt, at denne følelse af at have en betydning og være nødvendig er væsentlig for udviklingen af ansvarlighed over for virksomheden. Tilsvarende oplever lærlingene også at have brug for de andre, og at det er problematisk at mangle en mand.

5.B Lærlingenes oplevelse af indstilling og ansvar i det to kontekster

Lærlingene oplever, at ansvar er noget, som spiller en rolle både på skole og i virksomheden, men på forskellig måde. Overordnet set beretter eleverne, at de oplever en meget højere grad af selvstændighed og ansvar i virksomhederne end på skolen, hvilket også bekræftes af andre undersøgelser (Hansen 2002, Aarkrog 1997). De giver udtryk for en bevidsthed om, at de i praktikvirksomheden har et ansvar i forhold til andre - mester, kunden, svendene, firmaet - og at deres måde at agere på har konsekvenser for andre. Det økonomiske aspekt spiller en væsentlig rolle i denne bevidsthed. I skolen derimod oplever de, at de kun er ansvarlige over for sig selv og deres mulighed for at lære noget. Sprogligt bruger de begrebet ansvar på forskellige måder:

Skema I-7:
Ansvar på skole og i virksomheden

På skolen opleves ansvar altså som noget, der bliver talt om, at man har i forhold til sig selv. Ansvar kobler sig her til tanker om den enkeltes selvbestemmelse og frihed, og forvaltningen af dette ansvar har personlige konsekvenser. Går man idehistorisk et spadestik dybere, er det den humanistiske og eksistentialistiske tankegang, man møder. I virksomheden er ansvar derimod et relationelt anliggende. Ansvar er noget, man får af og har over for andre, og som opleves at have sociale konsekvenser. Hvor ansvar på skolen opleves som frigørende, er det i virksomheden forpligtende:

For lærlingene har den forskellige måde at betragte ansvar på nogle lærings- og udviklingsmæssige konsekvenser:

Ansvar i virksomheden er altså dels noget, der modner en personligt, og dels et redskab i forhold til lærlingens bevægelse fra perifer til fuldgyldig deltagelse. At lære at tage ansvar synes for lærlingene at forudsætte, at der er nogle ydre konsekvenser af måden at forvalte ansvaret på og ikke blot nogle indre, personlige konsekvenser:

En anden væsentlig forskel er, at ansvar i skolesammenhænge er noget, der bliver italesat - det er noget man taler om og får at vide, man har:

I virksomheden er ansvar noget, man har eller får, noget der kobler sig til ens deltagelse, uden at der (nødvendigvis) bliver sat ord på den. Ansvarlighed er altså, ligesom de øvrige normer, noget som tendentielt er eksplicit og sprogliggjort på skolen og implicit og internaliseret i virksomhederne. Derfor opleves ansvarlighed i virksomheden som en nødvendighed af lærlingen, mens ansvarligheden i skolesammenhænge er noget, man kan forholde sig kritisk til og eventuelt distancere sig fra. Nedenstående citat indikerer, at den eksternaliserede ansvarlighed endda til tider bruges som argument for ikke at engagere sig i undervisningen og leve op til de stillede krav:

5.C Forskelle mellem metoder til løsning af arbejdsopgaver

Som det er fremgået af den overordnede beskrivelse af de to læringsrum, er det meget forskellige ting, som læres de to steder. Der læres ting, som supplerer hinanden, men i mange situationer læres der også ting, som indbyrdes er i konflikt med hinanden. Det gælder blandt andet i forhold til måder at løse opgaver på, jf. nedenstående citater:

Der kan peges på mange forskellige grunde til, at metoderne er forskellige, men overordnet set handler det om, at de faktorer, som definerer den daglige praksis i virksomheden og på skolen, er meget forskellige. I virksomheden er viden og metoder, som læres i skolesammenhænge, én ud af mange faktorer, som der må tages hensyn til samtidigt, herunder hensynet til kunden, kravet om økonomisk rentabilitet, lovgivning, arbejdsmæssige erfaringer og mange flere. Den daglige praksis i virksomheden tilrettelægges ud fra en afbalancering mellem alle disse forskellige faktorer. På samme måde er der en lang række faktorer på skolerne, som er med til at definere, hvordan skoleperioderne skrues sammen. Derfor løses opgaverne forskelligt de to steder, og det bringer lærlingene i et dilemma mellem to forskellige praksisforståelser (mere om dette i afsnit 6).

5.D Tværkontekstuel læring

Eleverne giver udtryk for, at der næsten ikke er nogen faktorer i uddannelsen, der understøtter elevens arbejde for at forbinde det, de lærer, i de to oplæringsmiljøer, hvilket også fremhæves i tidligere undersøgelser af erhvervsuddannelserne (se eksempelvis Aarkrog 1997). Der er oftest ikke noget tæt samarbejde eller koordination mellem praktikvirksomheder og skoler, som tjener til at skabe sammenhæng mellem det, eleverne lærer på skolerne og i virksomhederne, og det er derfor meget op til den enkelte mester, lærer, svend og lærling, om der skabes rammer, der understøtter etableringen af sammenhæng.

Lærlingene lærer, som tidligere nævnt, forskellige metoder i virksomheden og på skolen, og lærlingene er oftest ikke i stand til at se sammenhængen mellem de to måder, man gør tingene på. Læringsteoretisk taler man om skjult eller tavs medlæring, om læreprocesser, som foregår uden, der er opmærksomhed på dem, parallelt med de øvrige læreprocesser. Den tværkontekstuelle bevægelse og den manglende sammenhæng mellem læring i de to kontekster synes at danne grundlag for en sådan medlæring: Lærlingene lærer ikke kun to forskellige arbejdsmetoder - de lærer også, at der er én måde, som er "efter bogen", og at det i virksomheden bliver gjort "på en anden måde", der "ikke er efter bogen". Dette er interessant: Umiddelbart er det uddannelsesmæssige problem, at lærlingene ikke formår at forbinde fagets teoretiske og praktiske aspekter, men dette problem er tilsyneladende ikke kun lærlingenes. Alle svende (og mestre) har som lærlinge gennemgået et tilsvarende uddannelsesforløb og har derfor potentielt erfaret, at deres håndværksmæssige praksis ikke er efter "bogen". Deres egen arbejdsmæssige praksis opleves altså som stående i (delvis) modsætning til skolelæringen. Lærlingene bringes altså i deres uddannelse ind i et praksisfællesskab med en ofte stærk distancering til skoledelen og oplever behov for en stærk tilknytning til dette fællesskab. Lærlingenes identifikation kommer derfor naturligt til at ligge i virksomheden. Problemet handler ud fra dette perspektiv ikke kun om, at lærlingene ikke formår at forbinde skolelæring og virksomhedspraksis. Virksomhedspraksis og skolepraksis er i en hvis forstand disintegreret og definerer sig som værende i modsætning til hinanden. Denne analyse (som vil blive uddybet i afsnit 6) peger på nødvendigheden af at integrere forskellige aspekter af den faglige praksis, som er opsplittet i en skole- og en virksomhedskontekst.

5.E Betydningen af tid

En anden af de faktorer, som på afgørende måde opleves som forskellige på skole og i virksomheden, er tiden. Både i virksomheden og på skolen opleves tiden som en begrænsning, men på forskellig måde, jf. nedenstående citater:

I citaterne gives der udtryk for, at der er begrænset tid i både skole og praktik til det, der skal læres. I virksomhederne kan der ikke sættes tid af til en aktivitet, som kun er rettet mod lærlingens læring, uden at det er forbundet med økonomisk rentabel aktivitet. Den læring, der muliggøres i praktikvirk-  somhederne, er først og fremmest den type læring, der er et naturligt "biprodukt" ved de arbejdsmæssige aktiviteter, som eksempelvis læring af materialenavne, mere generel læring (eksempelvis kundebetjening), fif som man kan "lure af " ved at se på, hvordan mere erfarne svende eller mestre løser opgaver mv. Den direkte læringsrettede aktivitet er meget begrænset i form af råd, fif og korte forklaringer fra svende og mester samt små korte introduktioner til udførelse af bestemte opgaver. I skolen ligger den tidsmæssige begrænsning derimod i den samlede tid, der er til rådighed. Til gengæld er skoleoplæringen ikke begrænset af kravet om økonomisk rentabilitet og effektivitet.

Det primære læringspotentiale i virksomhederne er altså den type læring, som er et potentielt biprodukt ved det daglige arbejde. Det er dels faglige kompetencer på detailniveau (eksempelvis materialenavne på specialiserede produkter), dels er det kropsligt indlejrede kompetencer (eksempelvis at kunne høre på en motor, hvad der er galt) som tilegnes gennem observation og imitation, samt ikke-fagspecifikke kompetencer som eksempelvis at lære at planlægge arbejdet, at kunne omgås andre, at kunne løse konkrete arbejdsmæssige problemer knyttet til opgaverne mv. På skolen derimod er det primære læringspotentiale knyttet til aktiviteter med læring som hovedmål, hvor den konkrete produktivitet er uvæsentlig. Det er dels tekniskteoretisk forståelse og kendskab til regler og lovgivning dels generelt materialekendskab samt kendskab til nyere teknologi, som endnu ikke anvendes i praktikvirksomhederne.

Med andre ord er opfattelsen af tid med til at skabe det forskellige fokus på henholdsvis læring og produkt. Det er en af de ting, som lærlingene oplever som positivt på skolen, at der er tid til at lære, hvilket følgende citater underbygger:

5.F Den betydningsfulde bevægelse fra perifer til fuldgyldig deltagelse i virksomheden

Det fremgår tydeligt af lærlingenes interviewudsagn, at bevægelsen op af deltagelsesstigen (som er beskrevet tidligere, side 15) efterstræbes af lærlingene, hvilket vel er naturligt nok. Dels er bevægelsen en nødvendighed for deres faglige oplæring, og dels opleves tildelingen af opgaver med større ansvar, selvstændighed og faglig udfordring, som en af de væsentligste måder at opnå anerkendelse af deres udførelse af tidligere arbejdsopgaver og af deres voksende faglige kunnen. Andre mere direkte former for feedback opleves sjældent af lærlingene, og da oftest når der er tale om kritisk feedback. Endelig er der også et aspekt, som handler om, at tildelingen af opgaver meddefinerer lærlingens position i praksisfællesskabet og dermed hans/ hendes relation til de andre i firmaet. Går man psykologisk set et spadestik dybere, handler positionen i fællesskabet om lærlingens identitet. Der er derfor god grund til at se nærmere på denne bevægelse, som opleves så betydningsfuld for lærlingen.

5.F.i Væsentlige faktorer for bevægelsen i retning af fuldgyldig deltagelse

Hvad oplever lærlingene som væsentlige faktorer for tildelingen af opgaver med større ansvar og krav igennem uddannelsen? Følgende forhold er væsentlige:

At leve op til normerne i praktikvirksomheden, opleves af lærlingene som meget vigtigt, både for deres trivsel og deres muligheder for at bevæge sig i retning af en mere fuldgyldig deltagelse. Effektivitet, professionalisme og et pænt resultat er, som tidligere nævnt, nogle væsentlige normer, som også er retningslinier i forhold til lærlingens bevægelse op af deltagelsesstigen.

At have gode relationer til svende og mester. Mester og svende spiller en helt central rolle i forhold til bevægelsen mod fuldgyldig deltagelse. Mester er den, der står for den overordnede uddelegering af arbejdsopgaver, mens svendene tager beslutning om, hvem der udfører konkrete arbejdsfunktioner i forbindelse med den enkelte arbejdsopgave.

At lærlingens faglige evner og færdigheder synliggøres. Det er nødvendigt, at mester og svende har en rimelig præcis forståelse af, hvad lærlingen kan, både af hensyn til praktikvirksomhedens udbytte af at have lærlinge og for at sikre en god oplæring gennem relevant afpasning af vejledning og tildeling af opgaver til lærlingen. Har mester og svende ikke denne forståelse, tildeles lærlingen let opgaver, som er for svære eller for lette. Dette betyder enten, at lærlingen ikke lærer noget og dermed ikke bevæger sig op af deltagelsesstigen, eller at lærlingen ikke er i stand til at løse opgaven tilfredsstillende, og dermed ikke er i stand til at leve op til de dominerende værdinormer. Tre væsentlige faktorer kan støtte synliggørelsen af lærlingens færdigheder i virksomheden:

1. Kommunikation mellem mester, lærling og skole om, hvad lærlingen har beskæftiget sig med på skolen. Denne er dels afhængig af den enkelte lærlings initiativ og af mesters og svendenes uddannelsesbevidsthed samt af skolens informationsgrad til praktikvirksomhederne om skoleoplæringens indhold og elevens færdigheder.
     
2. Stabile samarbejdsrelationer i praktikvirksomheden. Lærlingene beretter om særligt gode forløb eller samarbejdsrelationer med svende, hvor de arbejder sammen i længere perioder, og hvor svenden derfor får et mere nuanceret kendskab til, hvad han kan sætte lærlingen til selv, og samtidig får en større interesse i at lære ham op. Jo mere lærlingen lærer, jo mere vil det lette svenden i forhold til kommende arbejdsopgaver.
     
3. Lærlingens eget initiativ til at påtage sig selvstændige opgaver. Det kan være ved at fortælle om, hvad de har lært på skolen, og give udtryk for, at de ønsker tilsvarende opgaver i virksomheden, men det kan også gælde andre opgaver, eksempelvis ting, de har prøvet før, eller ved at give udtryk for, at de generelt gerne vil have nogle nye opgaver.

Af andre faktorer, som betyder noget for lærlingens bevægelse mod fuldgyldig deltagelse, er en række faktorer, som lærlingen ikke har nogen indflydelse på:

De konkrete opgaver i virksomheden. Nogle opgaver er bedre egnet til oplæring end andre. Kan opgaven deles op i flere selvstændige arbejdsopgaver? Er den meget rutinepræget eller mere krævende? Er der først og fremmest værkstedsopgaver (med mulighed for at gå og "nusse med det" og få vejledning), eller er det primært opgaver med høj grad af kundekontakt (hvor det er vigtigt at virke professionel og være effektiv)?

Specialisering og fast arbejdsdeling i virksomheden. Er der nogle svende, som har faste arbejdsområder, som lærlingene derfor ikke eller kun sjældent får mulighed for at prøve kræfter med?

Tilkomsten af nye (yngste)lærlinge. Som et led i den ofte hierarkiske sociale struktur i praktikvirksomhederne kan det, at der kommer nye lærling ofte medvirke til, at de lærlinge, som har været længere tid i firmaet, frisættes fra nogle "lærlingeopgaver" og tildeles nye opgaver med større faglige krav og ansvar.

5.G Oplæringens kontraktmæssige forankring i virksomheden

Lærlingenes kontraktmæssige forpligtelse er etableret i forholdet til virksomheden i kraft af uddannelsesaftalen. Mester er den, som "betaler ens løn", som kan opsige ens uddannelsesaftale, og som det er vigtigt at "kunne sammen med". Lærlingene giver udtryk for, at dette har stor betydning for deres måde at deltage på og forholde sig til henholdsvis skole og virksomhed. Generelt set giver lærlingene udtryk for en meget høj grad af forpligtelse over for virksomheden og en meget ringe grad af forpligtelse over for skolen. Det illustreres tydeligt i deres måde at tænke om skolesammenhængene, hvor mester står centralt i deres bevidsthed, når de er på skole:

Den meget ensidige kontraktmæssige forankring i det ene læringsmiljø synes på flere måder at give problemer. Lærlingene oplever ikke nogen direkte forpligtelse over skolen. Det bliver i stedet en indirekte forpligtelse båret af forpligtelsen over for mester/virksomheden. Når lærlingene møder nogle forskelle mellem skole og virksomhed, som potentielt er i konflikt med hinanden, er det derfor en naturlig tendens for de fleste lærlinge at distancere sig fra skoleperspektivet og identificere sig med virksomhedsperspektivet (disse distancerende forholdemåder til oplæringsmiljøerne vil blive uddybet i del 2, afsnit 10.A).

En anden konsekvens er, at lærlingene oplever at befinde sig i et arbejdsgiver-arbejdstager-forhold, med ringe muligheder for at gøre indsigelser overfor eller forhandle om rammerne for oplæringen i virksomheden. Det spiller blandt andet en stor betydning for de forhold, som behandles i følgende afsnit.

5.H Dilemmaet mellem den arbejdsmæssige og den oplæringsmæssige forpligtelse

Et centralt punkt, som lærlingene mange gange vender tilbage til i interviewene, er dilemmaet mellem deres egen arbejdsmæssige forpligtelse over for virksomheden og virksomhedens oplæringsmæssige forpligtelse over for lærlingen. Disse to forpligtelser opleves ofte at være i modstrid med hinanden. Generelt oplever lærlingene, at hensynet til det oplæringsmæssige aspekt oftest underprioriteres i det daglige arbejde i virksomheden. I den mest ekstreme form giver nogle lærlinge udtryk for, at det i skolen er læring, der er den grundlæggende værdi, som styrer lærlingens deltagelse, mens det i praktikvirksomheden er produktion og arbejde. Dette dilemma mellem lærlingens arbejdsværdi og oplæringens læringspotentiale er centralt for enhver uddannelse, som indebærer oplæring igennem deltagelse i et almindeligt arbejdsliv. Som det beskrives i en publikation fra Evalueringscenteret (1994): "I erhvervsuddannelserne har det altid været et grundlæggende princip at antage elever til uddannelse og samtidig forvente en væsentlig arbejdsindsats". Dette dilemma er mange af lærlingene meget bevidste om, hvilket kommer til udtryk i spontane diskussioner om, hvorvidt man som lærling "tjener sig selv hjem", "er en udgift for firmaet" og lignende. Dilemmaet opleves i den konkrete hverdag af lærlingene, som træffer nogle valg på grundlag af dilemmaet. Dilemmaet mærkes og forvaltes imidlertid ikke kun af lærlingene, men i lige så høj grad af såvel mestre som svende, blot på forskellige måder, jf. nedenstående skema:

Skema I-8:
Dilemmaet mellem den arbejdsmæssige og den oplæringsmæssige forpligtelse i virksomheden

5.H.i Faktorer af betydning for forvaltningen af dilemmaet

Svendene og deres forvaltning af dilemmaet oplever lærlingen som en væsentlig faktor for dilemmaets betydning for deres uddannelse:

Der er store individuelle forskelle på, hvordan forskellige svende forvalter dilemmaet, og også her oplever lærlingene det som afgørende for deres uddannelsesforløb, at de får lov til at gå sammen med nogle "gode" (i betydningen oplæringsorienterede) svende.

5.H.ii Konkurrencen mellem svende og lærlinge om de spændende arbejdsopgaver

Samtidig med, at det ofte er svendene, som bestemmer i hvor høj grad, lærlingen får lov til at lave fagligt udfordrende opgaver, så er der også ofte et mere eller mindre åbent konkurrenceforhold mellem svende og lærlinge om de spændende opgaver. Er der travlt i virksomheden og masser at lave, spiller det som regel ikke nogen stor rolle, men i perioder med få arbejdsopgaver opleves det tydeligt af lærlingene:

At det også af lærlingene opleves som indlysende, at svendene prioriteres før lærlingene, begrundes med, at svendene er hurtigere, og at de får mere i løn. Det er således igen - blot på en anden måde - udtryk for, at det produktions- og effektivitetsmæssige rationale ofte prioriteres højere end det oplæringsmæssige i forhold til fordelingen af arbejdsopgaver. Også i lærlingenes egen bevidsthed sker der en sådan prioritering. Samtidig kan det også handle om, at forskellene mellem, hvad man laver som svend og lærling, er med til at definere og fastholde de sociale positioner og dermed hele den hierarkiske sociale struktur, som er et bærende element i virksomhedskulturen, jf. følgende citat:

  
Lærlingene føler ikke, at de selv kan stille krav i forhold deres oplæring i virksomheden uden at være bange for, at det har negative konsekvenser for deres uddannelse og forholdet til kollegaerne.

5.H.iii Behovet for opbakning til at fastholde den oplæringsmæssige forpligtelse

Mange lærlinge oplever, at der grundet økonomisk og tidsmæssigt pres sker en forskydning fra det læringsmæssige mod det arbejdsmæssige. Dilemmaet er væsentligt for mange af de interviewede lærlinge, og flere af dem giver udtryk for, at deres kontraktmæssige forhold til virksomheden/mester gør det svært for dem at fastholde et krav om, at deltagelsen i virksomheden også er en oplæringssituation:

På samme måde føler de heller ikke, at de har opbakning fra skole eller andre steder til at fastholde oplæringsperspektivet over for virksomhederne, jf. følgende udtalelser:

Uddannelsespolitisk er der tradition for at opstille målsætninger og kriterier for hver enkelt uddannelsesdel, fag mv., og dette er da også i stigende grad blevet gjort i forhold til praktikdelen i eud. Der er derimod ikke tradition for at foretage nogen videre kontrol med, at disse målsætninger og kriterier opfyldes. I skolemæssige uddannelsessammenhænge er dette ofte ikke nødvendigt, fordi de personer, som varetager ansvaret for opfyldelsen af målsætninger og kriterier, også er de personer med den stærkeste magtposition (eksempelvis læreren i forhold til eleverne). I virksomhederne er det derimod anderledes - der er der ofte stærke interessemodsætninger og afhængighedsforhold, hvor mesteren har den mest magtfulde position. Lærlingene, som ønsker at fastholde virksomhedens oplæringsmæssige forpligtelse, har derimod den svageste position. At den manglende vægtning af det oplæringsmæssige aspekt er problematisk, giver en af de interviewede mestre også udtryk for i nedenstående udtalelse:

Det skal nævnes, at dilemmaet mellem den oplæringsmæssige og den arbejdsmæssige forpligtelse også kan opleves problematisk fra virksomhedens perspektiv, blot med omvendt fortegn. Svende og mestre giver i den forbindelse udtryk for, at det er et voksende problem, at lærlingene forholder sig kritisk og afvisende til de opgaver, de stilles overfor, jf. nedenstående citat:

Ovenstående analyse udgør det generelle billede, som ud fra datamaterialet kan tegnes af problematikken. Det skal dog retfærdigvis modereres gennem en pointering af, at arbejdet i virksomheden også delvist tilrettelægges ud fra et oplæringssyn. Omfanget af dette er dog begrænset og med store forskelle mellem forskellige virksomheder. Lærlingene oplever det således som usædvanligt, at der gives opgaver, som primært har et læringsmæssigt sigte, eller at deres arbejdsopgaver i virksomheden tilrettelægges ud fra hensynet til at koordinere oplæringsaktiviteterne med indholdet i skoleperioderne:

Overordnet må det konkluderes, at der fra alle parter savnes klare aftaler om balancen mellem lærlingens arbejdsmæssige forpligtelse og virksomhedens oplæringsmæssige forpligtelse, og reguleringsmæssige redskaber til at sikre, at denne balance opretholdes¹⁹. De retningslinier, som allerede eksisterer, opleves ikke af lærlingene som nogen, der bliver overholdt, når først hjulene kører. Det må derfor antages at være positivt for alle parter med en mere eksplicit og synlig regulering af forvaltningen af dette dilemma, ud fra nogle klart opstillede kriterier. Hermed kan en væsentlig kilde til konflikter mellem virksomhed og lærling (og skole) minimeres.

5.I Identifikation og tilhørsforhold og den uddannelsesmæssige betydning

Eleverne oplever skolekontekst og virksomhedskontekst som meget forskellige og på mange områder som stående i modsætning til hinanden. Et interessant spørgsmål er så, hvordan de forholder sig til disse forskelle og modsætninger. For de fleste lærlinges vedkommende giver de udtryk for et stærkt tilhørsforhold til og identifikation med praktikvirksomheden og de normer og værdier, som er knyttet til virksomhedskonteksten. Det stærkere tilhørsforhold til virksomhedskonteksten skal blandt andet ses i lyset af lærlingenes oplevelse af de to handlekontekster, som den er beskrevet i første del af rapporten, hvor følgende forhold synes vigtige:

• Lærlingene oplever, at de har en betydning i virksomhedskonteksten, som de ikke oplever i skolekonteksten

• Lærlingene oplever tættere og mere betydende relationer i virksomhedskonteksten, som også rækker ud over det arbejdsmæssige fællesskab

• Eleverne bruger betegnelser som "hjemme" og "virkeligheden" om virksomhedskonteksten

• Eleverne oplever, at aktivitetsformerne i virksomhedskonteksten er mere behagelige end i skolekonteksten.

Hvorvidt identifikation med virksomhedskonteksten også implicerer en distancering til skolekonteksten synes at være mere individuelt. Ud fra de gennemførte interview synes der at være en tendens til, at følgende faktorer kan indikere en distancering fra skolekonteksten:

• Lærlingen havde gået praktikindgangsvejen

• Negative erfaringer fra tidligere skolegang

• Ældre lærere med ringe erhvervserfaring eller erhvervserfaring, der ligger meget langt tilbage

• Ingen aktuelle planer om at læse videre til eksempelvis installatør, men primære intention at arbejde som svend (jf. beskrivelse af læringsorienteringer i del 2, afsnit 10).

Set fra et læringsmæssigt synspunkt er identifikationen med virksomhedskonteksten ikke i sig selv problematisk, idet den tjener som referenceramme for elevernes/lærlingenes bevægelse og læring igennem uddannelsen²⁰. Identifikation med virksomhedskonteksten kan således udgøre en væsentlig drivkraft for elevens aktive bevægelse mod fuld deltagelse i denne kontekst og mod positionen som svend. En sådan drivkraft kan også principielt set virke motiverende i forhold til deltagelsen i skolekonteksten. Identifikationen bliver primært problematisk på grund af de store forskelle mellem en skolekritisk virksomhedskontekst og en skoledel, hvor den håndværksmæssige praksis ofte opfattes anderledes end i virksomheden. Disse forskelle gør, at en kraftig identifikation med en af konteksterne potentielt indebærer en stor risiko for distancering til den anden kontekst.

5.J Motivation og demotivation i den tværkontekstuelle bevægelse

Her skal nævnes tre motivationseffekter af den tværkontekstuelle bevægelse:

1. Virksomhedskonteksten som motiverende for deltagelse i skolekonteksten
2. Skolekonteksten som motiverende for deltagelse i virksomhedskonteksten
3. Virksomhedskonteksten som demotiverende for deltagelse i skolekonteksten.

5.J.i Virksomhedskonteksten som motiverende for deltagelse i skolekonteksten

Eleverne giver udtryk for, at de ofte oplever situationer i praktikken, hvor de udfører opgaver, som de ikke forstår rationalet bag, og at det virker motiverende for deltagelsen i skoleperioderne. Oplevelsen af at udføre noget, men ikke vide, hvorfor det virker, vækker lærlingenes nysgerrighed:

Lærlingene beskriver mange situationer, hvor arbejdet i praktikvirksomhederne giver dem en handlekompetence i forhold til, hvad de skal lave, og hvordan de skal gøre, men ofte ikke besvarer spørgsmålet om, hvorfor de skal gøre sådan. Man kan sige, at arbejdets udførelse i en vis forstand bliver adskilt fra en mere teknisk-teoretisk forståelse, eller at den opnåede forståelse i virksomheden er en pragmatisk forståelse:

Den pragmatiske forståelse er, som det fremgår af citatet, ofte tilstrækkelig til at udføre de faglige opgaver set fra et virksomhedsperspektiv. Mange af lærlingene giver imidlertid udtryk for et ønske om at "vide hvorfor", og for at denne forståelse primært etableres i skolekonteksten. Og lærlingene giver også udtryk for, at det gør dem i stand til at løse mere komplekse opgaver, som kræver mere eksplicit viden, eksempelvis fejlfinding mv. Men den forståelse, som eleverne får igennem skoleopholdene, opleves kun sjældent af eleverne som nødvendig for at løse opgaverne i virksomheden. Her er de handleanvisninger, som gives i virksomheden, oftest tilstrækkelige. Man kan sige, at skolerne dækker et behov for forståelse hos eleverne, uden at denne forståelse åbner for at kunne løse nye opgaver i virksomhederne.

5.J.ii Skolekonteksten som motiverende for deltagelse i virksomhedskonteksten

Den motiverende effekt gælder også den anden vej fra skoledeltagelse til virksomhedsdeltagelse, om end det er en mindre del af lærlingene, som giver udtryk for dette. Det at lære noget om et nyt område giver eleverne lyst til at komme ud og "prøve det af ", "se hvad der sidder fast", få "testet sin paratviden" mv.:

5.J.iii Virksomhedskonteksten som demotiverende for deltagelse i skolekonteksten

Samtidig med, at nogle af eleverne/lærlingene giver udtryk for, at erfaringerne fra den ene kontekst styrker motivationen i den anden kontekst, giver nogle elever/lærlinge udtryk for den modsatte tendens; at deltagelsen i virksomhedskonteksten fører til en kritisk distancering til skolekonteksten:

At gå på teknisk skole opleves af denne lærling som ok i starten, hvor han sammenligner det med folkeskolen, som han kommer lige fra. Men efter erfaringerne med praktikken bliver referencerammen en anden, og skoledeltagelsen sættes i forhold til virksomhedsperioderne. Dette fører til en mere kritisk og afstandtagende måde at forholde sig til skoleopholdene. Hvor teknisk skole i sammenligning med folkeskolen opleves som forholdsvis praktisk og a-teoretisk, opleves det i sammenligning med det daglige arbejde i virksomheden som forholdsvis teoretisk og abstrakt. For skoletrætte elever, som efter 9-10 års skolegang bevidst søger væk fra det abstrakte og boglige, kan praktikperioderne altså på denne måde virke demotiverende for deltagelse i skoleopholdene på teknisk skole.

Denne mentale distancering fra skolekonteksten kommer primært til udtryk hos de lærlinge, der udvikler en høj grad af identifikation med praktikvirksomheden, og som forsøger at overføre de centrale værdier for effektivitet, funktionalitet og arbejdsproduktets fremtræden fra virksomhedskonteksten til skolekonteksten. Ovenstående citat er et udtryk for, at erfaringen fra virksomhedskonteksten skaber et brud i elevens/lærlingens oplevelse af uddannelse og læring som skolebaseret, og den praktiske oplæring kommer dermed til at stå som alternativ til de ofte negative skolemæssige erfaringer, som eleven har med sig fra folkeskolen og det indledende ophold på teknisk skole.

5.K Opsamling

Her skal kort opsummeres analyserne i dette kapitel, hvilket er gjort i nedenstående skema:

Skema I-9:
Bevægelsen mellem skole og virksomhed - fra lærlingenes perspektiv

Analyserne tegner, samlet set, et billede af en oplæring, som meget let kan blive "skæv" (i hvert fald for visse typer lærlinge). Karikeres ovenstående, kan der tegnes et billede af lærlinge, der oplever, at de har en væsentlig betydning og ansvarlighed i praktikvirksomheden, og i høj grad identificerer sig med denne. Oplæringen er kontraktmæssigt forankret i virksomhederne, og målet at blive færdiguddannet svend motiverer primært i virksomhedskonteksten, hvor bevægelsen mod en central deltagelse sker. Til gengæld er den oplæringsmæssige dimension ikke tilstrækkelig højt prioriteret i virksomhederne i forhold til den arbejdsmæssige, hvor tidspres og normer om effektivitet dominerer over den mere uddannelsesmæssige tænkning og oplæring. Her oplever lærlingene, at skolerne står på sidelinien uden at (kunne?) støtte lærlingene i deres praktikrelaterede krav på tilstrækkelige faglige og uddannelsesrelevante oplæringsaktiviteter. Som modvægt til dette står skoleperioderne i lærlingenes bevidsthed som en slags "frikvarter", hvor de, afhængig af egen   målrettethed, enten kan vælge at "holde fri" eller fordybe sig i læringsrelevante aktiviteter. Her vælger en væsentlig del af lærlingene, især i starten af uddannelsesforløbet, at køre på frihjul i forhold til oplæringsaktiviteterne på skolen. Billedet er som sagt karikeret, men er ikke langt fra det billede, en del af de interviewede lærlinge tegner. I det følgende præsenteres nogle analyser, som måske kan bibringe en dybere forståelse af grundlaget for dette lidt nedslående billede af vekseluddannelsesprincippet.

Denne side indgår i publikationen "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser" som kapitel 5 af 14
© Undervisningsministeriet 2002