14 Noter

1. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
2. Se eksempelvis Aarkrog (1998).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
3. Begrebet praksis indgår, sammen med begreber som praksisfelt og praksisfællesskab, som væsentligt i undersøgelsens teoretiske grundlag, som er beskrevet nærmere i del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
4. Med nogle mere teoretiske begreber kan man sige, at der i del 1 anlægges et kontekstuelt praksisperspektiv, mens der i del 2 i højere grad anlægges et subjektperspektiv.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
5. Begrebet deltagelse er funderet i en situeret læringsteori og i en kritisk psykologisk grundforståelse og indgår i undersøgelsens teoretiske grundlag, som er beskrevet nærmere i del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
6. Fagområdet betragtes i analyserne som bestående af tre hovedområder (vil blive præsenteret nærmere senere i rapporten): Den praktiske udøvelse, det lovgivningsmæssige og det tekniskteoretiske.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
7. For en nærmere præsentation af de teoretiske forforståelser for undersøgelsen henvises til del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
8. Centrale dele af disse analyser er initialt foretaget først i undersøgelsesfase 1 (interview 1-5) og er så efterfølgende videreudviklet og verificeret gennem undersøgelsesfase 2 og 3 (interview 6-8).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
9. Denne forståelse af progressionen i virksomhederne er inspireret af teorien om situeret læring, som den blandt andet er formuleret af Lave & Wenger, jf. del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
10. Dette står tilsyneladende i modsætning til lærlingenes udsagn om, at materialer, udstyr og metoder på skolerne er forældede i forhold til praktikvirksomhederne. Forklaringen skal sandsynligvis søges i, at der på nogle områder anvendes ny teknologi på skolerne, mens metoder og udstyr på andre områder er forældet.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
11. Denne måde at forstå forholdet på bygger på en teori om udviklingen fra novice til ekspert formuleret af Dreyfus & Dreyfus. De har udviklet en teori om forholdet mellem teori og praksis, hvor de argumenterer for en række stadier i kompetenceudvikling. I denne forståelse handles først ud fra eksplicitte regler, som gennem praktisk erfaring transformeres til mere tavse og kropsligt forankrede kompetencer. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
12. Der er også noget læringsteoretisk interessant i dette perspektiv: I Dreyfus brødrenes model går teori og praksis hånd i hånd, modsigelsesfrit og problemløst, mens det tilsyneladende er et problemfelt i de interviewede lærlinges praksis.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
13. I en anden undersøgelse (Undervisningsministeriet, 1999: 14) oplyses det i en spørgeskemaundersøgelse, at 85% lærlingene nævner, at de har gode kollegaer, og 53% nævner, at kollegaerne tager sig godt af lærlingen.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
14. Det skal i den forbindelse nævnes, at der fra interviewerens side blev introduceret brugen af begge ord, hvorefter ordvalget blev tilpasset informanternes eget ordvalg., jf. interviewguides i del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
15. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
16. Sprogligt er det interessant at bemærke brugen af forholdsordet "på" skole frem for "i" skole, som er gængs i forbindelse med folkeskolen. Dermed bringes der sproglig konsensus i forhold til den øvrige videregående uddannelsespraksis, hvor begrebet "på" (universitetet, seminariet, gymnasiet, hf, højskole, aftenskole mv.) er gængs.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
17. I en spørgeskemaundersøgelse fra Undervisningsministeriet (Albertsen, 1999) giver 17% af de spurgte lærlinge udtryk for, at "omgangstonen i virksomheden er barsk".For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
18. Som vi skal se i del 2 (afsnit 10.B.i) er det afhængigt af lærlingenes primære uddannelsesmæssige orientering.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
19. Hvorvidt den seneste erhvervsuddannelsesreform, herunder lærlingenes personlige "uddannelsesbog" formår at udfylde denne rolle, kan ikke siges ud fra denne undersøgelse, men analysen tyder på, at interessekonflikt, magtperspektiv og dominerende rentabilitetsnormer er så fast forankret i de fleste praktikvirksomheder, at en "uddannelsesbog" præget af et skolastisk uddannelsessyn ikke kan rokke meget ved dette (jf. også Undervisningsministeriet 2000).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
20. Set fra et læringsteoretisk perspektiv er læring altid rettet mod noget, der ligger uden for den aktuelle situation. Læring er, hvad Dreier (1999) kalder tværkontekstuel af natur. Det vil sige, at intentioner om deltagelse i andre handlekontekster eller en anden positionering i en aktuel handlekontekst er en medvirkende drivkraft for læreprocesserne i en læringskontekst.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
21. Det skal i den forbindelse bemærkes, at elektrikerområdet er specielt ved det, at det bygger på høje lovgivningsmæssige krav, herunder krav om autorisation for at kunne være selvstændig. Efterprøvningen i forhold til andre lærlingegrupper inden for mindre lovgivningstunge erhverv har  dog indikeret, at de lovgivningsmæssige aspekter af erhvervet også her spiller en væsentlig rolle i skoledelene og en mere perifer rolle i oplæringen i virksomheden.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
22. Det er ikke en opdeling af fagområdet, som anvendes eksplicit af lærlingene, men er udviklet på grundlag af analyser i undersøgelsesfase 1.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
23. For en nærmere beskrivelse af dette forhold henvises til Schön (1983)'s analyser af, hvilke praksisforståelser der ligger til grund for struktureringen af moderne uddannelsespraksis.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
24. Det er en faktor, som efter min mening ikke i tilstrækkelig grad er integreret i teorien om situeret læring, og som først og fremmest er begrebsliggjort i andre teorier om social praksis, eksempelvis den kritiske psykologis forståelse af samfundsmæssig praksis eller Bourdieus praksisforståelse. Vi må i vores forståelse af samfundsmæssig praksis indkooperere det forhold, at de fleste praksisområder i den vestlige verden har en høj grad af kompleksitet og derfor er karakteriseret ved en høj grad af arbejdsdeling og positionering mellem deltagerne i praksisifeltet. Denne positionering baseres på deltagernes forskellige hierarkiske positioner, dels på grundlag af erfaringsmæssige forskelle mellem de forskellige deltagere og dels på grundlag af de enkelte deltageres måde at forholde sig til og handle fra disse positioner. Bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse er altså en bevægelse i retning af bestemte positioner i praksisfeltet og ikke nødvendigvis en bevægelse i retning af at kunne varetage alle funktioner og opgaver inden for praksisfeltet. Vi kan derfor ikke forstå læring som en bevægelse mod fuldgyldig deltagelse, men må forstå læring som en bevægelse mod en bestemt position eller et felt af mulige positioner.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
25. I forhold til videns- og læringsteoretiske diskussioner er det en væsentlig pointe, at viden og læring ikke kun kan forstås som individuelle og personaliserede fænomener. Det moderne samfunds høje grad af arbejdsdeling, bringer et perspektiv på praksis som et socialt og kollektivt anliggende, hvor viden og læring må forstås i forhold til denne socialitet. Kommunikation og kulturelle produkter (materielle, symbolske og kropslige) må altså betragtes som videns- og læringsfænomener, jf. nyere arbejds- og organisationspsykologiske teorier, eksempelvis teorien om den lærende organisation mv.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
26. Der er dog store forskelle på, hvad lærlingene orienterer sig imod i deres uddannelse. I del 2 (afsnit 10), hvor der gives forskellige bud på lærlingenes orientering, argumenteres der eksempelvis for, at nogle allerede i lærlingetiden orienterer sig mod en mesterposition eller en anden teoretisk efteruddannelse.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
27. Mestrene kan oftest lovgivning og regler, dels i kraft af deres efteruddannelse til el-installatør og dels i kraft af, at det er væsentlige redskaber til varetagelse af deres del af opgaverne i praksisfællesskabet. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
28. Det er et velkendt fænomen inden for professionsuddannelser, at der inden for den givne uddannelsespraksis laves mentale konstruktioner af den praksis, som eleverne skal kvalificeres til, og at man derefter indretter uddannelsen under hensyn til denne konstruerede praksis og ikke til den konkrete situerede praksis, som eleverne skal indgå i efter endt uddannelse (jf. Wilbrandt 2000). Det afspejler en uddannelsesmæssig magt- og styringsfunktion i samfundet, hvor uddannelserne bruges som redskaber til at forsøge at påvirke den arbejdsmæssige praksis inden for et givet erhvervsområde. Set i forhold til det håndværks- og handelsmæssige område kan den stadig stigende grad af skolebaseret uddannelse på bekostning af den praktiske oplæring netop ses som et udtryk for et forsøg på stadig større grad af statslig kontrol af uddannelses- og arbejdsområder, der historisk set har været selvstyrende gennem de tidligere laugssystemer.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
29. Læring er altid på en og samme tid situeret, dvs. bundet til den konkrete situation, som læringen foregår i, og generaliserbar, dvs. med relevans og betydning for den lærendes deltagelse i andre situationer og kontekster til andre tider (læring er tværkontekstuel jf. Dreier 1999a).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
30. Jf. eksempelvis eksisterende uddannelsesbekendtgørelser ikke kun inden for eud-området, men også inden for andre uddannelsesområder.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
31. Den sidste type er især kommet i fokus igennem de sidste 10 år, teoretisk i forbindelse med udviklingen af teorien om situeret læring og praktisk i forbindelse med den øgede fokusering på læring i praksis i såvel uddannelsesmæssig (eksempelvis gennem den stadig højere grad af praktik i uddannelserne) som arbejdsmæssig sammenhæng (fokus på læring gennem arbejdsliv, lærende organisationer mv.).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
32. Begrebet lærestil er velkendt inden for den læringsteoretiske arena ligesom overvejelserne om at tilpasse uddannelserne til målgruppens lærestil, jf. eksempelvis Kolb (1984), Illeris (2000) m.fl.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
33. Ud fra en læringspsykologisk forståelse kan det betragtes som en aktivitet, som ligger inden for lærlingenes "nærmeste udviklingszone". Det er inden for dette område, at læringen skal understøttes ved at støtte lærlingen til gennem oplæringen at gøre noget, som han ikke ville (være i stand til at) gøre på egen hånd. Zonen for nærmeste udvikling defineres netop som forskellen på det, den lærende kan på egen hånd og i samspil med mere kompetente oplæringspersoner.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
34. Er beskrevet nærmere i del 1 (side 15).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
35. Ud fra den teori om lærestil, som er udformet af Kolb (1984), kan der peges på, at den foretrukne lærestil indebærer "aktiv eksperimenteren". For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
36. Jf. den analyse af problemfelter inden for eud-området, som behandles i del 3, publiceret i tilhørende Internetpublikation.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
37. Ser man kulturhistorisk på dette aspekt, kan det understøttes af den grundtvig-koldske tradition udtrykt i ordene: "Først oplive, så oplyse". Læring bliver ud fra denne forståelse et middel i nogle mere fundamentale processer, hvor deltagelse i et fællesskab, indgåen i sociale relationer og identitet bliver grundlag for læreprocesserne.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
38. En af de metodiske pointer ved brugen af gruppeinterview som metode er blandt andet, at man får indsigt i sådanne sociale betydningssætninger af interviewpersonernes livsverden. Dette teoretiske perspektiv er socialkonstruktionistisk: Vores livsverden eksisterer ikke for os fiks og færdig på forhånd, men konstrueres af os selv i en vekselvirkning med de objektiverede strukturer omkring os.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
39. I forbindelse med den følgende præsentation af grundlæggende orienteringsretninger skal man være opmærksom på, at der metodisk formodes at være en skæv repræsentation af lærlinge i forhold til den samlede gruppe af lærlinge inden for håndværksområdet (jf. de metodiske diskussioner af udvælgelse af lærlinge til interviewene i del 3). Det må derfor påpeges, at de strategier, som er dominerende blandt de interviewede lærlinge, ikke nødvendigvis er de dominerende blandt den samlede lærlingeflok, ligesom der kan være orienteringsmåder, som ikke er repræsenteret.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
40. Som det ofte sker i empirisk baseret forskning, er der tale om en begrebsmæssig uoverensstemmelse, som gør, at de opstillede kategorier ikke er gensidigt udelukkende, og at der opstår forskellige begrebsmæssige strukturer, som delvis dækker samme fænomen. Dette indikerer, at der er behov for mere forskning, hvis man ønsker en større begrebsmæssig klarhed. Her er formålet mere pragmatisk, og derfor forsøges fænomenet belyst fra flere sider, ud fra det indsamlede datamateriale.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
41. En lignende beskrivelse af to forskellige orienteringsretninger (en faglig og en videreuddannelsesmæssig) er lavet af Tanggaard Pedersen inden for projektet "Læring i moderne dansk vekseluddannelse".For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
42. Dog skal det nævnes, at de to interviewede mestre synes at repræsentere væsentligt forskellige perspektiver på praktikstedets identitetsunderstøttende funktion.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
43. På det politiske plan ligger det i ideen om, at ungdomsuddannelser generelt skal være alment dannende og kompetencegivende i forhold til efteruddannelse.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
44. Dette må dog tolkes med forsigtighed, da oplæringsmiljøerne ikke i denne undersøgelse har været udforsket med henblik på dette. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
45. Ud fra et virksomhedsteoretisk/kulturhistorisk perspektiv kan det beskrives på den måde, at eksterne krav, forventninger, normer og kollektive italesættelser internaliseres gennem deltagelsen i virksomhedskonteksten som personlige normer, værdier mv. og derefter bringes i spil i andre praksissammenhænge, herunder skolekonteksten.
    [Tilbage]

Denne side indgår i publikationen "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser" som kapitel 14 af 14
© Undervisningsministeriet 2002