4 En beskrivende analyse af skole og virksomhed som rum for oplæringen

De to rum, som er fundamentet for lærlingenes oplæring og uddannelse, nemlig skole og praktikvirksomhed, er på mange måder forskellige. Det gælder i forhold til en lang række forhold, herunder:

1. Hvad lærlingene gør
2. Hvem lærlingene møder
3. Hvilke normer og forventninger lærlingene møder
4. Den kommunikation som lærlingene indgår i
5. Det værktøj, udstyr og materialer som lærlingene arbejder med.

I dette kapitel vil jeg ud fra ovenstående punkter beskrive nogle generelle træk ved forholdet mellem skole og praktikvirksomhed ud fra de interview og analyser, som har været lavet i undersøgelsen⁸. Jeg vil præsentere konkrete og faktuelle forskelle mellem skole og praktikvirksomhed, opdelt ud fra ovenstående punkter. Hvert afsnit indledes med en tabel med de væsentligste resultater i oversigtsform. Derefter beskrives og belyses resultaterne nærmere ud fra en analyse af centrale citater.

4.A Hvad lærlingen gør

Skema I-1:
Hvad lærlingene gør

Som det fremgår af ovenstående skema, er der stor forskel på de aktiviteter og opgaver, som lærlingene møder på skolen og i virksomheden. I det følgende vil jeg først uddybe, hvori disse forskelle består, og derefter, hvordan forskellene opleves af lærlingene.

4.A.i De forskellige aktiviteter

På skolen oplever lærlingene, at de skal gøre en masse ting, som de ikke oplever at have brug for i virksomheden. Det drejer sig eksempelvis om udregninger, målinger, optegning mv.

Udover disse meget konkrete forskelle oplever lærlingene også nogle mere generelle forskelle mellem opgaver på skolen og i virksomheden. Opgaverne på skolen opleves som standardiserede opgaver, der er udarbejdet til at passe til bestemte løsninger eller måder at udføre opgaven på. Heroverfor står opgaverne i virksomhederne, hvor "der ikke er to opgaver, der er ens", og hvor der ofte kræves en særligt tilpasset opgaveløsning.

Formuleret kort kan man sige, at på skolen er opgaverne tilrettelagt med henblik på brugen af særlige arbejdsmetoder, mens det i virksomheden er omvendt: Her tilpasses arbejdsmetoderne til de aktuelle arbejdsopgaver og deres unikke særpræg. På skolen er tingene således tilrettelagt på en måde, så det "ikke kan gå galt", mens man i virksomheden ofte møder en række "arbejdsmæssige problemer" ved den enkelte opgave:

4.A.ii Oplevelsen af de forskellige arbejdsopgaver

Lærlingenes oplevelser af de store forskelle mellem skole og virksomhed er meget blandede. Overordnet set vurderer de fleste lærlinge værdien af det, de beskæftiger sig med på skolen, i forhold til dets relevans for deres arbejde i virksomhederne:

Det, at arbejdet i virksomheden er målestok for skoleaktiviteterne, er blandt andet baggrunden for, at de fleste lærlinge forholder sig meget kritisk til de almene fag på skolerne, som ikke har nogen direkte relevans for deres daglige arbejde i virksomheden. I forhold til nogle arbejdsopgaver på skolen giver nogle lærlinge imidlertid udtryk for, at de lærer meget af opgaver på skolen, samtidig med at de giver udtryk for, at det ikke er noget, de kommer til at bruge i virksomheden. Denne dobbelthed i lærlingenes oplevelse af skoleaktiviteterne kan forklares på flere måder. Et perspektiv handler om, at lærlingene har forskellige mål, som de orienterer sig efter. For nogle er det væsentlige at lære nogle ting, som kan bruges konkret i deres praktiske arbejde, mens det for andre lærlinge også opleves som relevant at opnå en mere teoretisk orienteret forståelse af deres daglige arbejde. Disse forskelle i lærlingenes orienteringsretninger vil blive behandlet nærmere i del 2 (afsnit 10). Et andet perspektiv handler om, at lærlingene nogle gange får en "aha-oplevelse" i forhold til nogle ting, som de er stødt på i virksomheden, men ikke har fået svar på eller forstået:

Da der er meget stor forskel på, hvad lærlinge beskæftiger sig med i de forskellige virksomheder, selvom de er inden for samme erhverv, er det imidlertid ret tilfældigt, om skoleaktiviteterne lige netop rammer ned et sted, hvor den enkelte lærling går med en undren over for nogle ting fra virksomhedsperioderne.

Et aspekt, som ofte går igen i lærlingenes oplevelse af skoleaktiviteterne, er, at skolerne er "bagud i forhold til virkeligheden", og at en del af de ting, de beskæftiger sig med, er forældede:

Et andet aspekt, som går igen, er oplevelsen af, at tingene skal gøres på meget besværlige og overflødige måder på skolen. Udtalelser som "hvad fanden skal man bruge det til", "det er omstændeligt" og "spild af tid" går igen i lærlingenes beskrivelser af disse skoleaktiviteter:

Også fra et lærerperspektiv opleves det ofte, at lærlingene ikke har en forståelse for, hvorfor tingene skal gøres på en bestemt måde på skolen, og at det er en del af lærerens opgave at argumentere for berettigelsen af nogle af skoleaktiviteterne og de arbejdsmåder, som bruges der:

En stor del af lærlingenes engagement i og faglige udbytte af skoleaktiviteterne står og falder med, om lærlingene anerkender berettigelsen af skoleaktiviteterne. I forbindelse med analyserne af de forskellige praksisforståelser på skole og virksomhed (afsnit 6) vil jeg vende tilbage til dette.

4.A.iii Lærlingens særlige position i virksomheden

I virksomheden er der en arbejdsdeling, baseret på de forskellige personers position som henholdsvis "mester", "svend", "arbejdsmand", "2.års-lærling" og "yngste-lærling" m.m. Denne position er væsentlig for lærlingenes måde at deltage på, og bevægelsen "opad" i rækken er et mål for lærlingene. De forhold, som lærlingene nævner som grundlaget for lærlingenes særlige position i praksisfællesskabet, er først og fremmest at:

1. De er den billigste arbejdskraft
2. De har mindst erfaring, og
3. De har været sidst på skole.

Disse tre forhold spiller på forskellig måde en rolle for lærlingenes muligheder for at deltage, og måder at deltage, i praktikvirksomheden. At de er den billigste arbejdskraft betyder blandt andet, at det er dem, som bliver sat til de ikkefaglige arbejdsopgaver. Lærlingenes ringe erfaring betyder, at det oftest tager længere tid for lærlingen at udføre opgaverne, og der er flere fejl og en mindre professionel udførelse af opgaverne. Lærlingenes ringe erfaring bryder altså med to væsentlige værdinormer i virksomhederne: Effektivitet og professionalisme, og det beskrives af eleverne som to væsentlige faktorer for bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse⁹ (vil blive beskrevet nærmere i Figur I-1: Trin i bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse, side 15. I en vis forstand kan man sige, at lærlingene står i et konkurrenceforhold til svendene om det mere selvstændige og krævende arbejde, hvor svendenes tempo og professionalisme gør, at det er dem, der kommer først ud, når der ikke er så meget at lave:

Det, at lærlingene har været sidst på skole, bringer dem også i en særlig position, hvor de dels stifter bekendtskab med teknologi og materialer, som de øvrige svende ikke altid kender til¹⁰, og dels har up-to-date kendskab til regler og lovgivning. Dette forhold gør, at lærlingen i nogle situationer får en særlig position i praksisfællesskabet:

Lærlingene er i en vis forstand ressourcepersoner i virksomhederne i forhold til lovgivning mv., men disse ressourcer anvendes dog ifølge lærlingene meget sjældent i praktikvirksomhederne. Hvorfor det er sådan, vil jeg vende tilbage til senere i rapporten.

4.A.iv Forskellige aktivitetsformer på skole og i virksomheder

Et andet aspekt, som lærlingene fremhæver, er, at typen af aktiviteter, som de indgår i på skole og i virksomhed, er meget forskellige. På skolen er der meget stillesiddende arbejde, mens de inden for de fleste erhverv oplever at være fysisk aktive i virksomhederne. Omvendt med graden af mental aktivitet, hvor de giver udtryk for, at skoleopholdene er mere krævende end virksomhedsperioderne. Dette oplever lærlingene som en stor forskel, der kan gøre overgangene mellem skoleophold og virksomhedsperioder svære:

Skiftet mellem skole- og virksomhedsperioder opleves som en omstilling, hvor især omstillingen til skolen opleves problematisk. I starten af skoleperioderne opleves det som en kropslig uro og en mental belastning, hvor det ved overgangen fra skole til virksomhed opleves som en udfordring at komme kropsligt "i gang igen", at komme "op i tempo", og som en mental aflastning, hvor man kan "holde op med at tænke så meget".

En del af lærlingene giver udtryk for, at deres erhvervsvalg blandt har været influeret af ønsket om kropslig aktivitet, og at de gennem tidligere skoleerfaringer har haft svært ved at indgå i de skolemæssige sammenhænge med høj grad af mental belastning og ringe fysisk aktivitet. Disse skoleerfaringer reaktiveres derfor let igennem opholdet på teknisk skole og kan for nogle lærlinge føre til kritisk afstandtagen fra skoleoplæringen (jf. den nærmere beskrivelse af niveauer af afstandtagen i del 2, side 138).

4.A.v Progression på skole og i virksomheden

Også med hensyn til udviklingen i, hvad lærlingene beskæftiger sig med igennem uddannelsen, oplever de væsentlige forskelle mellem skole og virksomhed. Lærlingene giver udtryk for, at tilrettelæggelsen af progressionen på skolen sker ud fra en faglogik, hvor de forskellige fagområder tages hver for sig, og helt i dybden:

Progressionen på skolen passer ikke særligt godt sammen med progressionen i lærlingenes deltagelse i virksomhederne, som man kan karakterisere som en bevægelse fra en perifer deltagelse i retning af fuldgyldig deltagelse. Hvad der ligger i dette, skal vi se nærmere på i det følgende.

Analyserer man interviewene nærmere med henblik på at forstå, hvordan lærlingenes deltagelse i virksomheden udvikler sig i løbet af oplæringen, kan man pege på følgende "trin" i typer af arbejdsfunktioner, som lærlingene varetager (læses nedefra).

Figur I-1:
Trin i bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse

Bevægelsen i retning af fuldgyldig deltagelse kommer til udtryk ved, at man tildeles typer af opgaver højere oppe i rækken. Opstillingen er selvfølgelig mere kategorisk end virkeligheden, dels fordi der også eksisterer mellemformer, eksempelvis hvor man er med en svend, som "kigger en over skulderen", mens man arbejder selvstændigt, og lignende. Og dels fordi lærlingene (ligesom svendene) også fra tid til anden varetager opgaver på et lavere trin, selvom de tidligere har varetaget arbejdsopgaver på et højere trin - afhængig af de aktuelle opgaver i virksomheden. Endelig er der det forhold, at man med hensyn til nogle opgaver kan varetage højere trin end på andre områder, som en lærling beskriver det: "Man får sine egne nicher". Ser man på, hvad der kendetegner bevægelsen opad igennem de forskellige trin, er listen udtryk for en stigende grad af ansvar,  selvstændighed, faglig sværhedsgrad og konsekvenser af fejl jo længere op, man kommer op rækken.

4.B Hvem lærlingen møder

Skema I-2:
Hvem lærlingene møder

Det er i høj grad de forskellige personer, som lærlingene møder henholdsvis på skole og i virksomhed, som er med til at gøre oplæringen meget forskellig. Personerne kan og ved og laver noget forskelligt, lærlingenes forhold til dem er meget forskelligt, og de bidrager på forskellig vis til lærlingenes oplæring.

4.B.i Aktører og relationer i virksomhederne

De centrale aktører, som lærlingene oplever i virksomhederne, er mester, svendene, medlærlinge og kunder.

Mesteren

Den faglige kontakt med mester oplever de fleste af de interviewede lærlinge som meget sporadisk. Mester er først og fremmest den, som "sidder på kontoret", "tager ordrer ind", "beregner tilbud", og ham, som "man ringer til, når der er noget, man ikke kan finde ud af ". Kun yderst sjældent oplever lærlingene at deltage i det faglige arbejde sammen med mester. Mester har dog alligevel stor betydning for deres uddannelse, fordi han er den, som bestemmer, om de "skal køre alene eller sammen med en svend", og som "har ansvaret for, at de kommer ud til noget forskelligt", og ham som "man taler med", hvis der er drøftelser om ens uddannelse. Mester er også den, som får noget at vide om, hvad lærlingene laver på skolen. Mester har ofte en uddannelsesmæssig overbygning i forhold til svendene (er dog erhvervsafhængigt), hvilket gør, at han ofte ved mere om de ting, som lærlingene lærer på skolen. Mester udgør derfor potentielt et bindeled mellem skolelæring og virksomhedslæring, men dette ses sjældent i praksis grundet den ofte sporadiske kontakt mellem lærlinge og mester.

Mange lærlinge oplever et problematisk forhold til deres mester, hvilket også er påpeget i andre undersøgelser (således oplyses det i en publikation fra Undervisningsministeriet (Albertsen, 1999, side 14), at hver 5. elev har et anstrengt forhold til mester):

Hovedparten af de interviewede lærlinge havde dog et godt forhold til deres mester.

Svendene

Svendene opleves af lærlingene som meget vigtige for deres uddannelse. Det er først og fremmest gennem svendene, at den egentlige oplæring foregår, og den enkelte svend har stor indflydelse på lærlingens bevægelse op ad deltagelsesstigen, når de er ude og køre sammen. Forholdet til den eller de svende, man arbejder sammen med, er derfor meget væsentligt, ligesom det er vigtigt, at man igennem sin oplæring kommer til at arbejde sammen med forskellige svende og dermed får en bredde i sin uddannelse.

Kunderne

Kunderne opfattes af lærlingene som centrale aktører i virksomheden, hvad enten de er fysisk tilstede eller kun opleves indirekte gennem de arbejdsopgaver, som lærlingen møder. Kunden er den, der: "skal betale..", "vil finde sig i..", "ikke vil finde sig i..", "står i baggrunden..", "spørger hvorfor…", "skal være tilfreds…", og "klager..". Kunden repræsenterer i lærlingenes bevidsthed et krav om effektivitet og professionalisme i virksomheden, uanset om kunden er fysisk tilstede eller blot eksisterer som mental referenceramme for lærlingens arbejde.

I arbejdssituationer, hvor kunden også er fysisk tilstede, oplever lærlingene tillige, at de "skal virke overbevisende..", at de "skal vide, hvad der skal laves…", og at de i det hele taget skal kunne fremvise en professionel attitude:

Dette er en væsentlig forskel i forhold til på skolen, hvor det er i orden at "være dum": Denne forskel kræver, at eleverne omstiller sig ved overgangen mellem skole- og virksomhedsophold. Eleverne oplever med andre ord, at de skal stille en professionel facade op, som de i visse situationer ikke har grundlag for. Set ud fra et læringsperspektiv kan det være et problem, hvis graden af direkte kundekontakt er meget høj. At være indstillet på at lære kræver ofte, at man tydeliggør områder, hvor man ikke kan det nødvendige, hvilket er i konflikt med det oplevede krav om at udstråle professionalisme. Især i starten af uddannelsen, hvor det faktiske grundlag for en sådan attitude er meget lille, kan en høj grad af kundekontakt være problematisk.

Når lærlingene er sammen med svendene, uden at kunden er til stede, oplever de ikke et sådant krav om at virke professionel. Her må man "gerne stille spørgsmål og hellere et for meget end et for lidt". Lærlingene giver dog samtidig udtryk for, at de også her til en hvis grad nedtoner deres eventuelle manglende viden, "fordi selvfølgelig skal man jo heller ikke virke helt dum". Dette er dels et alment menneskeligt forhold, hvor lærlingen ønsker at fremstå i et positivt lys, men også et spørgsmål om lærlingens mulighed for at få adgang til arbejdsopgaver med nye læringspotentialer. Her spiller anerkendelsen af lærlingen og hans kvalifikationer en væsentlig rolle.

4.B.ii Aktører og relationer på skolerne

De centrale personer på skolerne er først og fremmest lærerne og medeleverne.

Lærerne

Eleverne giver udtryk for, at der er stor forskel på relationerne til lærere på skolerne og svende i praktikvirksomhederne, hvor kontakten, kommunikationen og relationerne er mere personlige i virksomheden og ofte rækker ud over det faglige samarbejde.

Eleverne oplever kun et meget lille engagement i deres person fra lærernes side. Hvor eleverne i praktikvirksomhederne oplever, at de har en betydning for de andre og fællesskabet, oplever de, at lærerne sjældent udviser et personligt engagement i den enkelte elev:

Det upersonlige forhold til lærerne opleves ofte som en væsentlig barriere for oplæringen på skolen. Som det vil blive uddybet i del 2 (side 124), er det et generelt træk ved lærlingene, at de lærer bedst af mennesker, som de har et personligt forhold til: "At lære at kende" er for mange lærlinge en forudsætning for "at lære af ". Når eleverne beskriver nogle lærere som særlig gode, karakteriseres de blandt andet ved, at de indgår i lærlingenes samværs- og kommunikationsformer og ved, at de engagerer sig mere i den enkelte elev, end lærerne generelt gør.

Set i forhold til det faglige oplever lærlingene ligeledes, at lærerne ofte "mangler" noget: Lærerne opleves som nogle, der ikke kan "alt det praktiske", som ikke ville være i stand til at fungere eller "kunne klare sig" ude i virksomhederne, fordi de ikke ville kunne finde ud af "at planlægge dagen", at vide "hvilke materialer de skulle vælge", og fordi de er "kørt ned i et alt for lavt tempo", og fordi "hvis de selv står og skal trække et kabel, det ved jeg ikke lige, hvordan det ville komme til at se ud". Lærerne er nogle "kontornussere" som "går i deres egen lille verden" og "går kun op i teori". Mange lærlinge giver udtryk for, at de er meget selektive i valget af, hvem de lærer af, og at det spiller en stor rolle for anerkendelsen af en oplæringsperson, at han har "bevist over for mig, at han er god, at han kan sit kram".

Medeleverne/medlærlinge

Eleverne giver udtryk for, at de øvrige medelever/medlærlinge på skolen (og også i virksomhederne) spiller en væsentlig rolle for deres uddannelse:

Eleverne oplever, at det er lettere at kommunikere med andre elever end andre personer i oplæringsmiljøet, og at de er mere reflekterende. Hvorfor det er sådan, er der flere mulige forklaringer på. En mulighed er, at medlærlingene endnu ikke er "eksperter" inden for deres område. Viden og færdigheder, som svendene har "på rygmarven" og derfor vanskeligt kan sætte ord på, er stadig bevidste for lærlingene¹¹. En anden mulighed er, at lærlingene, qua deres skoledeltagelse, går mere op i de teknisk-teoretiske aspekter end svendene, der i højere grad fokuserer på den arbejdsmæssige effektivitet. Lærlingene forholder sig derfor mere reflekterende til det daglige arbejde i virksomhederne, end svendene gør. På lignende måde læner lærlingene sig mere op af en effektivitetstænkning end lærerne, der først og fremmest betragter praksis ud fra et tekniskteoretisk og et lovgivningsperspektiv. Begge forhold kan også spille ind samtidigt¹².

En anden årsag til, hvorfor medeleverne på skolen er en væsentlig læringsressource, er, at de har viden fra andre virksomheder, hvor tingene gøres på andre måder:

Medeleverne på skolen har også en anden væsentlig funktion end den læringsmæssige, nemlig en mere social funktion:

Lærlingene oplever de kollegiale relationer i virksomheden som meget væsentlige, og oftest har de gode relationer til kollegaerne¹³. Alligevel er det sociale samvær i virksomheden, blandt andet i kraft af aldersforskellen mellem kollegaer og lærlinge, ikke tilstrækkeligt til at dække lærlingenes sociale behov:

Dette lærlingecitat indeholder en mulig årsag til, hvorfor elevernes adfærd på skolen ofte er mindre moden end i virksomhederne (noget som vil blive behandlet i del 2, afsnit 11.C.i). Eleverne bruger samværet med jævnaldrene på skolen til at få dækket nogle sociale behov, som på nogle måder er i konflikt med det læringsmæssige fokus.

4.C Normer og forventninger

Skema I-3:
Normer og forventninger som lærlingene møder

4.C.i Forskellige normer på skole og i virksomhed

Eleverne giver udtryk for, at der er forskellige normer knyttet til deres deltagelse på skolen og i praktikvirksomheden. I praktikvirksomheden handler det om at "gøre tingene hurtigt", at "tingene bliver lavet pænt", og at "det virker". I skolen er det afgørende, at det er udført "teknisk korrekt "og "100% lovligt".

De to forskellige sæt normer for den faglige udøvelse kommer potentielt i konflikt med hinanden, når eleven forsøger at trække normerne med fra det ene sted til det andet. Eksempelvis beskriver lærlingene, at normen om effektivitet og et højt arbejdstempo, som i virksomhederne er positivt, kan skabe problemer i skolen, både for læreren og for eleven selv, jf. følgende citat:

Ovenstående citat er et eksempel, hvor normer fra virksomheden forsøges overført til skolen. Det er et generelt træk, og mange lærlinge oplever skolen som et sted, hvor "man spilder tiden", hvor man "ikke rigtig laver noget" mv. På samme måde er det ofte også problematisk, hvis normer fra skolen trækkes med over i virksomheden, eksempelvis normer mht. sikkerhedsregler. Lærlingene giver udtryk for, at man ofte ikke kan stille de krav om arbejdssikkerhed i virksomheden, som de på skolen har lært er lovpligtige.

Under normerne for den faglige udøvelse i hhv. skole og virksomhed ligger to grundlæggende forskellige fokuseringer på henholdsvis læring og forståelse over for effektivitet, produktion og funktionalitet, som kommer til udtryk i nedenstående citat:

Disse grundlæggende forskellige prioriteringer danner grundlag for en lang række normer de to steder. På skolen er det vigtigt, at man: "Møder op til undervisningen" og er "interesseret i at lære", selv "opsøger læringen", at man "kan tage imod kritik" og viser hensyn over for og hjælper fagligt dårligere kammerater, så de også kan lære stoffet.

I deres beskrivelser af, hvad der kendetegner en god lærling i virksomheden, fremhæves det blandt andet, at man: Kan lave tingene "håndværksmæssigt pænt", kan "begå sig mellem mennesker", kan "tjene sig selv hjem", er "selvstændig" og selv "tager initiativ", kan "tage sig af kunderne" og at "hænderne sidder rigtigt", så man "kan finde ud af det".

4.C.ii Personlige normer og beskrevne normer

Der er en væsentlig forskel på, hvordan lærlingene oplever de normer, som gælder på skolen og i virksomheden. Normerne på skolen er oftest sprogliggjorte og beskrives direkte, mens normerne i virksomheden ikke beskrives, men opleves og tilegnes indirekte af lærlingene igennem det daglige arbejde med kollegaerne i virksomheden. To citater fra henholdsvis en lærer og en mester kan illustrere dette:

I begge udtalelserne gives udtryk for, at lærer/mester forventer, at lærlingene arbejder seriøst og gør deres bedste. Citaterne illustrerer, hvor forskelligt lærerne og mestrene som oplæringspersoner tydeliggør de normer og forventninger, som de har over for lærlingene. Det afspejler samtidig, at kommunikationskulturen de to steder er meget forskellig, hvilket vi skal vende tilbage til i næste afsnit om kommunikation og feedback.

4.D Kommunikation og feedback

Skema I-4:
Kommunikation og feedback

4.D.i De sproglige betegnelser på skoler og i virksomheder

Sprogligt ligger der et dilemma ifm. benævnelsen af de interviewede som henholdsvis elever eller lærlinge, et dilemma som afspejler en forskellig forståelse af disse personers position henholdsvis på skole og i virksomhed. I skolesammenhæng var der fra lærers og uddannelsesansvarliges side en næsten konsekvent brug af begrebet "elev", mens der i kontakten med praktiksteder, mestre og svende var en klar tendens til brug af begrebet "lærling". Også hos de interviewede lærlinge sås en tendens til brug af begreberne "lærling" og "medlærlinge" frem for begreberne "elev" og "medelever"¹⁴. Denne begrebsmæssige forskel og dens betydning er ikke i undersøgelsen blevet udforsket systematisk, men set i et historisk perspektiv knytter begrebet lærling sig til en oplæringstradition i virksomhederne, hvor begrebet både karakteriserer et læringsaspekt og en social position i virksomheden som praksisfællesskab, herunder mesterlærlinge relationen. Begrebet elev knytter sig derimod til den skolastiske uddannelsestradition og til lærer-elev-relationen¹⁵. Der er i denne rapport af sproglige hensyn valgt en vekslende brug af begreberne elev og lærling, selvom det havde været mere korrekt med en konsekvent brug af dobbeltbetegnelsen elev/lærling.

Et andet interessant begrebsmæssigt forhold er elevernes sproglige kultur mht. benævnelsen af de to læringsrum, som de bevæger sig imellem. Virksomheden betegnes med begreber som "der ude", "hjemme i firmaet", "ude i virkeligheden", hvor der om skolen konsekvent anvendes udtrykket "på skolen"¹⁶. Disse betegnelser indikerer en højere grad af identifikation med og tilhørsforhold til virksomheden end til skolen, hvilket uddybes i del 2 (afsnit 5.I). At virksomhederne betegnes som "virkeligheden" underbygger det tidligere pointerede forhold, at lærlingene bruger virksomhederne som målestok for vurderingen af aktiviteterne på skolen.

4.D.ii Korrigerende feedback

Et centralt spørgsmål i forbindelse med læring er, hvordan de lærende oplever, om de "er på rette vej" - hvordan de oplever korrigerende feedback på det, de gør. Lærlingene giver udtryk for, at der er stor forskel på, hvordan de oplever feedback på deres deltagelse på skolen og i virksomheden. På skolen er den korrigerende feedback sproglig og gives direkte fra lærer til elev. Den gives først og fremmest i formaliserede rammer (eksempelvis faste tilbagevendende samtaler, som kommentarer til opgaver og som karakterer efter prøver). I virksomheden oplever lærlingene kun meget sjældent direkte feedback, og da stort set kun som negativ irettesættelse, når man i ekstrem grad ikke lever op til de givne forventninger, jf. følgende citat:

Den positive feedback er sjælden og er oftest indirekte, jf. følgende citat:

Selvevaluering spiller en central rolle i virksomhederne, hvor lærlingen på grundlag af normerne i praktikvirksomhederne (hurtighed, pæn udførelse og funktionalitet) selv foretager vurderinger af sit arbejde. Grundet den ringe grad af eksplicit sproglig feedback, er det oftest op til lærlingen selv at fornemme svendenes og mestrenes vurdering af ens arbejde. Kun sjældent oplever de at få eksplicit sproglig feedback, og da oftest indirekte (eksempelvis hvor mester taler anerkendende om lærlingen til en svend, som siger det videre til lærlingen).

Lærlingene giver udtryk for, at de oplever tildelingen af arbejdsopgaver som en vigtig form for feedback på deres tidligere arbejde, og at man som lærling også baserer sin selvevaluering på denne feedback, jf. følgende citat:

Denne type feedback kommer altså til udtryk som bevægelse i lærlingens position i praksisfællesskabet (jf. den opstillede "deltagelsesstige", figur I-1, side 15), hvor tildelingen af stadig sværere opgaver opleves som en positiv anerkendelse af tidligere arbejde, mens en fastholden eller tilbagevenden til mere perifere arbejdsopgaver opfattes som en negativ tilkendegivelse på udførelsen af tidligere arbejdsopgaver. I skolen derimod har den feedback, eleverne modtager, ikke nogen betydning for, hvilke opgaver lærlingen får, for struktureringen af den daglige praksis eller for lærlingens position i fællesskabet.

De forskellige typer feedback, som lærlingene beskriver, og deres forekomst på skolen og i virksomheden, er præsenteret mere skematisk i følgende skema:

Skema I-5:
Typer af korrektiv feedback på skole og i virksomhed

4.D.iii Kommunikationskultur på skole og i virksomhed

Overordnet set er kommunikationskulturen altså meget forskellig i de to kontekster, som lærlingen bevæger sig imellem. For en del af lærlingene opleves den ringe eksplicitte feedback i virksomhederne som et problem - især den meget sporadiske forekomst af ros, men også af den mere kritisk korrigerende ris:

Den meget ringe grad af ros bekræftes af svende og mestre, som påpeger, at det ikke kun er i forholdet til lærlingene, men generelt for virksomhedsmiljøet: Kunderne roser sjældent firmaets arbejde, mester roser sjældent svende og lærlinge, og svende roser sjældent lærlinge. Og dette sker til trods for, at såvel lærlinge, svende og mestre i interviewene giver udtryk for, at ros er en væsentlig drivkraft for et godt arbejde:

Tilsyneladende er kommunikationskulturen i virksomheden ofte præget af en "hård tone" og "omgangsform", som ikke understøtter den faglige udførelse af opgaver¹⁷. Sandsynligvis er det et levn fra tidligere tiders meget hierarkiske håndværkerpraksis, hvor den hårde tone tjener til at fastholde hierarkiet. Flere lærlinge giver udtryk for at være i en virksomhed, som er præget af denne organisations- og kommunikationsform.

4.E Værktøj, udstyr og materialer

Skema I-6:
Værktøj, udstyr og materialer som lærlingene arbejder med

En kritik, som fremføres med stor vægt af mange lærlinge, går på det værktøj, udstyr og materiale, som er tilgængeligt på skolerne. Der er især lærlinge fra de uddannelser, der kræver mest dyrt teknisk udstyr (eksempelvis automekanikere), som fremfører denne kritik, men den bliver fremført af alle (undtagen tømrerne) i større eller mindre grad. Kritikken centrerer sig om at:

• Værktøj, udstyr og materialer er forældet
• Der er for lidt værktøj og udstyr, og det, der er, er udslidt
• Værktøj og udstyr bliver ikke vedligeholdt
• Der mangler orden og systematik.

Det har som konsekvens, at den praktiske del af skoleopholdet ofte opleves meget frustrerende og som tidsspilde, frem for som en eksemplificering af den teoretiske undervisning:

Lærlingene nævner to primære årsager til de kritisable forhold. Dels er der "for få penge i systemet", og dels er mange elever "skide ligeglade med tingene og kaster rundt med dem", ligesom "der bliver stjålet meget" værktøj.

Så godt som alle lærlinge har positive erfaringer med, at de selv skal have værktøj med på skolen. Tilsyneladende mangler der en ansvarlighed over for skolens ting, hvilket blandt andet kan hænge sammen med, at eleverne ikke oplever nogen kontraktmæssig og økonomisk forpligtelse over for skolen - denne forpligtigelse opleves udelukkende i forholdet til virksomheden og mester.

Kritikken af værktøj og udstyr har væsentlig betydning for mange lærlinge. Det arbejdsmæssige produkt opleves af næsten alle lærlinge som meget væsentligt for oplevelsen af deres egen faglige kunnen og som en betydende faktor i forhold til en øget faglig selvsikkerhed og stolthed. Lærlingene identificerer sig med resultatet af deres arbejde, og et flot resultat medfører en positiv vurdering af egne færdigheder og kunnen. Interviewene indikerer, at det dårlige værktøj og udstyr medvirker til en generel følelsesmæssig distancering fra skolen, fordi lærlingene ikke her er i stand til at lave et pænt stykke arbejde. Dermed bliver den tekniske skole (ligesom folkeskolen for mange af lærlingene) rammen om en følelse af ringe faglig kunnen, mens lærlingene oplever at kunne levere et fagligt bedre arbejde i virksomheden.

4.E.i Det forældede udstyr

Det opleves ikke nødvendigvis i sig selv som et problem, at udstyret er forældet, blot det virker. Flere lærlinge fortæller, at de lærer mere af at arbejde med det lidt ældre ikkeautomatiserede udstyr:

Det er dog forskelligt fra lærling til lærling, hvordan de forholder sig til dette¹⁸. Nogle lærlinge (som orienterer sig mod at tilegne sig "faget" og dets grundlæggende metoder) giver udtryk for, at der er større faglig udfordring ved at arbejde med det lidt ældre værktøj/udstyr, hvor arbejdet ikke i så høj grad er automatiseret, mens andre lærlinge (som primært orienterer sig mod effektivitet i virksomhederne) giver udtryk for, at man ikke kan bruge det gamle værktøj/udstyr.

4.F Opsamling

Indtil nu er, forholdsvis kortfattet, behandlet nogle af de konkrete forskelle mellem skole og virksomhed, som lærlingene oplever. Her skal kort resumeres nogle af de centrale forhold. Lærlingene oplever de to kontekster, skole og virksomhed, som meget forskellige, og med meget forskellige retningslinier og normer for lærlingenes deltagelse. Centralt i disse forskelle står den meget forskellige kommunikationskultur og den forskellige fokusering på henholdsvis læring og forståelse over for produktion og effektivitet. Lærlingene oplever som en følge heraf, at de ting, de beskæftiger sig med på skole og i virksomhederne kun sporadisk, og oftest på tilfældige måder, kommer til at hænge sammen. Dels fordi der lægges vægt på forskellige ting i virksomhederne og på skolerne, og dels fordi progressionen i oplæringsaktiviteterne i de to kontekster forløber ud fra forskellige principper. Den person, som bedst kan understøtte oplevelsen af sammenhæng mellem skolelæring og virksomhedspraksis, er mesteren og de aktiviteter, som han indgår i. Men den direkte oplæring med mester er oftest rimelig begrænset, og det bliver derfor svendene, som er de mest betydningsfulde oplæringspersoner for lærlingene. Derfor bliver den enkelte svends opmærksomhed på og bevidsthed om den faglige oplæring meget væsentlig, hvilket er meget vekslende fra svend til svend. Dermed understøttes tilfældigheden i sammenkoblingen af skolelæring og virksomhedspraksis. Opgaven med at koble skolelæring og virksomhedspraksis bliver i høj grad overladt til lærlingene selv, hvilket måske er en af grundene til den store betydning, som lærlingene tillægger medlærlinge/ medelever. Mellem lærlingene er ofte etableret en kommunikationskultur, hvor praksiserfaringer og skolelæring diskuteres og reflekteres. mellem skole og virksomhed set fra lærlingenes livsverden

Denne side indgår i publikationen "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser" som kapitel 4 af 14
© Undervisningsministeriet 2002