5 Demokrati i uddannelsessystemet eksempler på praksis

I Folkeskoleloven og i Lov om erhvervsuddannelser bliver der lagt vægt på, at eleverne skal lære at indgå som medlemmer i et demokratisk samfund, og at de skal udvikle en forståelse af samfundet og dets forandringer.

Daværende undervisningsminister Ole Vig Jensen fremførte i Redegørelse til Folketinget om det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet (1999) det synspunkt, at demokrati i det danske uddannelsessystem kommer til at spille ind på tre forskellige områder:

1. "Undervisning i demokratiets virkemåde". - Det foregår som en del af det faglige indhold i blandt andet dansk og samtidshistorie.
     
2. "Demokrati i den konkrete undervisningssituation". - Det kommer til udtryk som elevernes medbestemmelse i og rundt om undervisningen. Det kan være i forhold til undervisningens form og indhold, og det kan være inden for det fysiske og sociale miljø.
     
3. "Indflydelse på institutionernes og uddannelsernes hverdag - det repræsentative demokrati". - Her møder vi de forskellige råd og udvalg, som eleverne deltager i.

"De tre områder må ses i sammenhæng: For at undervisning i demokrati og folkestyre kan give mening, må elever opleve indflydelse på og ansvar for egen hverdag i klassen og i uddannelsessystemet som sådan".

Demokrati og ansvar er to sider af samme sag, og hvis vi skal være med til at opdrage unge til demokrati, må det gøres klart, at begge dele skal læres. At deltage ansvarligt i et demokrati kan man ikke fra fødslen.

Nedenfor følger nogle eksempler på praksis, suppleret med et par cases. De præsenteres ud fra den struktur, der ligger i de tre nævnte overskrifter⁹.

Undervisning i demokratiets virkemåde

"Jeg havde ikke tænkt på, at da mine elever blev født, var tyskerne for længst smidt hjem, at da deres bevidsthed for alvor vågnede, væltede Berlin muren, og at vi i dag af mangel på bedre tror, at Islam nu er fjenden. Kort sagt havde jeg glemt, at deres demokrati aldrig for alvor havde været truet." (lærercitat).

De unge forbinder begrebet demokrati med begrebet politik. I artikler, som de har skrevet om begrebet demokrati, fremgår det, at mange elever opfatter vores styreform som elitær; jobbet som politiker er for dem, der har en lang uddannelse. De gør det for egen vindings skyld og taler et sprog, vi andre ikke forstår. Og magthaverne er personer, som man har ringe eller ingen mulighed for at påvirke.

Hvordan får eleverne den nødvendige viden om den demokratiske styreform i det samfund, de lever i? Kan man nøjes med at fortælle om det i timerne i samtidshistorie eller dansk, eller findes der andre former? Nedenfor følger et eksempel, som er blevet afprøvet i to hg-klasser på Lyngby Uddannelsescenter. Det sammentænker undervisningen i demokrati med en særlig undervisningsmetode, processkrivning.

Jeg fandt det passende at lave en kort gennemgang af demokratiets udvikling: Fra antikkens Grækenland via nogle gevaldige syvmileskridt frem til i dag

Perspektivering. Denne form for undervisning, der samtidig indfører deltagerne i demokratiets virkemåde, er en form, der kun kan finde sted i undervisning, der baserer sig på skriftlighed.På værkstederne må det italesættes. I den undervisning, der omhandler erhvervet (for eksempel bager, murer eller grafiker), vil det være oplagt at tale om demokratiets virkemåde i forhold til erhvervets organisationer, arbejdets organisering og branchens historie.

Forud for undervisningen

Som vi tidligere har været inde på, kan det være svært at fastlægge de områder, hvor eleverne kan få indflydelse. Det gælder for eksempel den overordnede planlægning af indholdet i undervisningen. Krav fra bekendtgørelser og pensumlister nævnes som hindringer. Ikke desto mindre har enkelte skoler med held givet eleverne indflydelse på udbuddene af valgfag, samt på terminerne for aflevering af skriftlige opgaver.

Undervisningsplanlægning - valgfag

Valgfagene udgør et område, der ikke er reguleret med detaljerede bekendtgørelser. Vi har her et eksempel på en skole, der ønskede at sikre elevernes indflydelse på skolens udbud af valgfag. Sigtet med ordningen var at give eleverne en større forståelse af rammerne for deres egen uddannelse og give dem indsigt i og forståelse af forskellige erhvervskulturer.

Indhold. I forbindelse med vejledningen i starten af skoleforløbet blev den enkelte elev orienteret om valgfagsordningen, og eleverne blev som gruppe bedt om selv at tilrettelægge de valgfag, der skulle udbydes. Derefter blev der nedsat valgfagsgrupper, der stod for udarbejdelse af valgfagsudbud. Grupperne blev sammensat af fem elevrådsrepræsentanter og en lærerrepræsentant fra hver af de fire afdelinger på skolen. Undervejs i skoleforløbet blev der nedsat grupper, der skulle gøre nye valgfag parat til næste periode. I den sidste periode blev der ikke nedsat grupper, da der kom helt nye elever i det følgende semester. De skulle selv på banen. Men i forbindelse med de faste fredagsmøder i de enkelte afdelinger havde skolen et fast punkt på programmet: Forslag til nye valgfag. Læreren skulle sikre, at forslagene til valgfag nåede frem til valgfagsgruppen.

Hver gang et valgfag var gennemført, blev det evalueret af samtlige implicerede, elever, lærere og inspektører. Eleverne gav udtryk for tilfredshed med, at de selv havde haft indflydelse på de valgfag, der var blevet udbudt. Tidligere oplevede lærerne ofte manglende motivation hos eleverne for at deltage i valgfagsundervisningen. Som en elev udtrykte det: "Det er mere spændende nu, hvor man kan være med til at bestemme, end før - hvor man bare valgte, hvad der var."

Det lykkedes at planlægge en række valgfag, så de gik på tværs af afdelingerne. Det blev samtidig muligt for den enkelte elev at tage sit valgfag på en anden afdeling. En struktør ønskede for eksempel CAD/CAM undervisning - og fik det hos bygningskonstruktørerne.

Perspektivering. Denne form for organisering af elevernes indflydelse på indholdet i dele af deres undervisning er stadig aktuel. Det kan i dag oversættes til, at eleverne får tilbuddene på tværs af indgange og familier. Måske på andre skoler i de eksisterende skolesamarbejder eller måske endda på en handelsskole, hvis man er teknisk skoleelev eller vice versa. For eksempel kunne frisøreleven, der gerne vil åbne egen salon, være interesseret i at lære regnskab på en handelsskole.

Men eksemplet her peger på noget principielt: Eleverne skal med sådanne ordninger og muligheder for selv at bestemme (dele af ) deres uddannelse udvikle eller bibringes uddannelsesorganisatoriske kvalifikationer ved siden af deres erhvervsmæssige kvalifikationer. Frisøreleven skal være god både til sit håndværk og til at gå i skole.

Opgaveaflevering

Eleverne kritiserer tit, at der er for stort sammenfald i aflevering af skriftlige opgaver i forskellige fag. Med det for øje aftalte lærerne i dette eksempel, at eleverne skulle have indflydelse på afleveringsdatoer. Formålet var at mindske elevernes frustrationer over sammenfaldet og at mindske lærernes frustrationer over, at de aldrig fik alle opgaverne til tiden.

Indhold. På det første år af hg skal eleverne aflevere henholdsvis otte og seks skriftlige opgaver i grundfagene dansk og engelsk. Fagenes bekendtgørelser fastlægger dette. Organiseringen af diverse opgaveafleveringer fungerede ikke. Eleverne havde dage, hvor de skulle aflevere opgaver i flere forskellige fag. For at imødegå dette problem aftalte to lærere, at eleverne på to hold selv skulle udarbejde en afleveringsplan. Forinden opstillede lærerne nogle få betingelser, som for eksempel at opgaverne skulle fordeles jævnt hen over året.

Begge hold valgte at nedsætte et klasseråd. Det bestod af tre elever, som fik til opgave at fordele de skriftlige opgaver. Klasserådene bad så de to lærere om at godkende den samlede plan. Efter få justeringer formidlede klasserådene planen til kammeraterne. Begge klasser vidste således inden efterårsferien, hvornår de skulle aflevere stile resten af skoleåret. Alle datoer for særlige aktiviteter og afleveringer blev skrevet ind i en "oversize" kalender, synlig for alle til enhver tid.

Lærerne opnåede hermed en bemærkelsesværdig høj grad af opmærksomhed på afleveringsdatoerne. De fleste elever skrev datoerne ind i deres kalendere. Enkelte elever bad om ændret afleveringsdato på grund af ferie eller lignende, men de skulle have en god grund for at få ændret en afleveringsdato. Eleverne brokkede sig ikke i forbindelse med aflevering af opgaver. De havde selv sørget for, at der ingen sammenfald var, og selv når datoen for en engelsk og en dansk stil lå tæt på hinanden, vidste de hvorfor. Kun de svageste elever havde stadig problemer med afleveringerne, men de blev i de fleste tilfælde "hjulpet" af deres kammerater.

Perspektivering. Denne praksis kræver overblik over årets undervisning fra undervisernes side. Hvor der ikke bliver arbejdet i team, vil det være en fordel, at holdets lærere taler sammen, inden eleverne inddrages. Selve koordineringen kan være en opgave for kontaktlæreren i et samarbejde med eleverne. Skoleåret kan udvikle sig på en måde, så der må foretages ændringer i planen (for eksempel en meget tidlig dato for skriftlig dansk eksamen). Lærerne må så justere planen sammen med eleverne.

I undervisningen

"Som på det overordnede samfundsmæssige plan føler eleverne i høj grad, at medindflydelse i undervisningen er uden for deres rækkevidde. Også i skolen er demokrati et elitært anliggende - eliten forstået som lærere og skoleledelse, men at påstå, at eleverne udviser ligegyldighed over for denne magtfordeling, vil være forkert. Hvis de keder sig i timerne eller møder åbenlys uretfærdighed, skal de nok markere sig. Men da vi generelt i samfundet fordrer, at kritik skal være konstruktiv, hvilket vil sige, at den skal anvise (bedre) alternativer, kommer eleverne ofte til kort, da de sjældent eller aldrig har kompetencen og forudsætningerne for at gøre dette." (lærercitat).

Læreren ved noget om fag, branche og skole, som eleverne ikke ved. Men skal eleverne lære noget af dette, skal de tages med på råd om undervisningens form og indhold, i det omfang det kan lade sig gøre¹³. Underviseren er ofte en vigtig model for eleverne: ikke kun som individ, men i høj grad også som en fagmand, der repræsenterer en branche eller et erhverv. Det betyder blandt andet, at eleverne kan være tilbøjelige til at reproducere de arbejdsmetoder, de har set og brugt i undervisningen sammen med læreren og kammeraterne.

Aktivitetsformer

I grundfagsbekendtgørelsen er det for faget dansk fastlagt, at "i det omfang, det er muligt, foretages valg af tekster af lærer og elever i fællesskab." Næste eksempel er en case, der demonstrerer et forsøg på at give eleverne indflydelse i faget dansk ved hjælp af portfoliometoden.

Portfolio skal i pædagogisk sammenhæng forstås som en samling af forskellige opgaver inden for et eller flere områder. Specielt blandt de kreative fag som arkitektur, tegning, foto, design har portfolioer i mange år været en selvfølge, blandt andet i forbindelse med jobsøgning. Disse portfolioer består typisk dels af værker, som fagmanden eller kunstneren er specielt glad for, og dels resultater af mere bundne opgaver. Portfolioejeren vil under gennemgangen af indholdet knytte en række kommentarer til de enkelte dele, som han har valgt at inddrage i mappen.

På samme måde består en portfolio i undervisningssammenhæng ikke bare af de opgaver, som eleverne har løst, men også af deres egne bemærkninger til de enkelte resultater. Samt deres refleksioner. En af ideerne med portfoliomodellen er netop at udvikle elevernes evne til at reflektere over egen indlæring. Derfor udgør indholdet alene ikke portfolioen, men også den refleksive proces, hvor eleven producerer, samler, udvælger og vurderer sit eget arbejde

For at understøtte elevernes motivation og aktive engagement i deres egen læring må de deltage ikke bare i emnevalg, men også i, hvordan arbejdet skal bedømmes. Portfolioen kan således opbygges - og løbende evalueres - ikke bare i et tæt samarbejde med underviseren, men også med en god klassekammerat, i en gruppe eller sammen med en anden person, som eleven finder egnet.

En portfolio kan opdeles i en arbejdsportfolio og en præsentationsportfolio, hvor førstnævnte indeholder alle skitser, kladder, notater, mislykkede ting og andet, og på denne måde viser arbejdets udvikling, mens den anden er sammensat af de bedste og vigtigste produkter.

Det var vigtigt, at læreren støttede dem i, at det, de oplevede, var godt nok!

En del af portfolioarbejdet bestod i, at eleverne skulle reflektere over deres egen indsats. Evaluering er blevet et centralt element i erhvervsuddannelserne. Både som selvevaluering og som evaluering af undervisning og læring. I næste eksempel beskriver vi, hvordan evaluering er blevet brugt som et planlægningsværktøj.

Evaluering som planlægningsværktøj

Et næsten klassisk område for elevindflydelse er evaluering af det, der er foregået i og rundt om undervisningen. God evalueringspraksis kræver dog, at eleverne bliver kvalificeret til opgaven. Ligesom der bør være enighed mellem lærer og elever om, hvilken form for evaluering, der bruges, hvad den skal bruges til, og hvordan den gennemføres.

I dette eksempel beskriver vi, hvordan en skole i højere grad ønskede at udnytte elevernes erfaringer og oplevelser af undervisningen til at planlægge endnu bedre undervisning. Det foregik ved, at læreren tog stilling til elevernes kommentarer og ønsker i den efterfølgende planlægning af undervisningen. Det betød, at elevernes engagement i undervisningen blev øget, og de blev samtidig motiveret til at bidrage med konstruktiv kritik af deres egen indsats, af underviserens indsats og af skolens rammer.

Indhold. I slutningen af første år på hg blev eleverne bedt om skriftligt at evaluere faget salg og service med hensyn til indhold, undervisningsmetode og deres eget udbytte af undervisningen. De blev også bedt om at komme med ændringsforslag samt forslag til nye initiativer på deres andet år på hg.

Lige inden de gik på sommerferie, fik eleverne forelagt resultaterne af deres evaluering på OH. De indkomne evalueringer var blevet sorteret på forhånd i enten kommentarer eller nye ideer. Samtidig blev eleverne gjort opmærksom på, hvilke emner der ikke var taget med og hvorfor, hvilket de accepterede. Herefter fulgte en diskussion af emnerne, hvor elever og lærer forsøgte at prioritere de indkomne emner. Dette var vanskeligt, for eleverne var meget uenige om deres prioritering.

Efter sommerferien blev eleverne igen præsenteret for de vedtagne prioriteringer, og nye elever på holdet blev sat ind i processen. Eleverne blev dernæst præsenteret for lærerens forslag til nye initiativer, som var resultatet af forårets evaluering. Det vakte synlig begejstring, da eleverne fornemmede, at deres ideer blev brugt.

Proceduren blev gentaget i efteråret og efter juleferien som mundtlige evalueringer. Eleverne skulle diskutere og vurdere, om intentionerne med at give dem indflydelse på undervisningen var blevet opnået. Én elev blev valgt til at tage referat. Læreren forlod lokalet i 20 minutter, hvor eleverene kunne tale frit. De blev opfordret til at diskutere med udgangspunkt i følgende: Kan vores lærer motivere os? Klassens indsats. Fagets relevans. Undervisningsformer.

Perspektivering. Det kan være et problem, at nogle elever ikke gider at udfylde evalueringsskemaerne, eller ikke tager evalueringerne seriøst. Når skemaet kunne afleveres anonymt, blev det undertiden brugt til at få luft for diverse frustrationer.

Når skolen lader eleverne evaluere og samtidig fortæller dem, at deres svar bliver brugt i den videre planlægning, må svarene tages alvorligt. Det skal stå klart for både elever og lærer på hvilke områder, eleverne kan få indflydelse. Eleverne kan for eksempel ikke i forbindelse med en evaluering beslutte noget, som strider mod de krav, der stilles til deres uddannelse. Men det skal understreges, at evaluering byder på en mulighed for at lade eleverne få indflydelse, så deres motivation øges, og lærerne får viden om deltagerne og egen praksis.

Med hensyn til elevernes selvevaluering kan man imidlertid rejse en diskussion: Hvis eleverne befinder sig i et asymmetrisk forhold, som vi uddyber i kapitel 3, og må acceptere læreren og skolen som autoritet, kan man så ikke spørge, om eleverne har pligt til at vurdere sig selv med skolens øjne? - En elev fra Herning gav i hvert fald udtryk for, at hun mente, det var og blev skolens opgave at bedømme eleverne.

Fremtidsværksted eller future workshop

Fremtidsværkstedet eller future workshop bruger handelsskolen i det næste eksempel som et middel til udvikling af elevdemokrati og skolemiljø. Deltagerne i et fremtidsværksted bliver hørt og taget alvorligt, idet de får mulighed for at få afklaret problemers reelle indhold og omfang - både med hensyn til faktiske forhold (undervisning, lokaler, kantine, indeklima og andet) og med hensyn til fordomme, fejlagtige antagelser og misforstået kommunikation. Fremtidsværkstedet blev på en skole anvendt til at give eleverne indflydelse på deres undervisning. Nedenfor følger en gennemgang af metoden og dens indhold.

Et relevant tema for et fremtidsværksted vil være: Hvordan synes I, vores skole skal se ud i 2005? Spørgsmålet besvares igennem fremtidsværkstedets forskellige faser. Kritikfasen, utopifasen og virkeliggørelsesfasen, der tilsammen tager to arbejdsdage at gennemføre.

Kritikfasen er en fælles brainstorm, hvor man er konsekvent negativ. Der tales i stikord - ingen monologer. Alt skrives på vægaviser. Det er forbudt at komme med negative kommentarer til de andre deltageres kritik. Til sidst udvælges de vigtigste stikord i kritiktemaer. Den valgte kritik er udgangspunktet for det senere værkstedsarbejde.

I utopifasen luftes drømmene til fremtidens skole. Virkeligheden sættes ud af kraft, alt kan lade sig gøre, hvis man selv kunne bestemme. Stikordene fra den fælles brainstorm samles i utopiskemaer, og i grupper skitserer deltagerne, hvordan fremtidens skole kunne se ud.

I virkeliggørelsesfasen er overskriften: Vi holder fast i vores ønsker. Hvordan begynder vi at gøre dem til virkelighed? Man starter med at stille kritiske spørgsmål til utopierne for at finde ud af, om de er så gode, at de er værd at arbejde videre med. Hvilke forhindringer ligger i vejen? Og hvilke handlinger kan være det første skridt på vejen?

Værkstedet afsluttes med, at alle vægaviserne skrives i en protokol, som sendes til deltagerne. De afgør så, om de vil arbejde videre med nogle af ideerne. Initiativpligten ligger hos deltagerne.

Indhold. Teknologirådet har skrevet en udførlig vejledning for alle uddannelsesinstitutioner i, hvordan man indretter og bruger fremtidsværksteder¹⁵. Skolen bør alliere sig med en 'værkfører', der har ledet fremtidsværksteder tidligere, og ikke selv begynde fra grunden.

Fremtidsværkstedet skal ligge i andre lokaler end dem, man færdes i til daglig. Helst væk fra skolen eller på en anden afdeling: ingen forstyrrende personer, ingen mobiltelefoner. Hvert fremtidsværksted har to ansvarlige ledere med nøje arbejdsdelinger mellem sig.

Værkstedet afsluttes med, at alle vægaviser skrives i en protokol, som sendes til deltagerne. Værkstedsprotokollen indeholder en oversigt over deltagere, program og tema for værkstedet. Dens disposition er:

• kritikstikord
• kritiktemaer
• kritikbilleder
• utopistikord
• utopitemaer (temastikord, utopiudkast, Djævlens advokat, handlemuligheder)
  hvem gør hvad.

På et opfølgende møde en måned senere undersøger man, om nogen har arbejdet videre med ideerne. Skal nogle ideer genoplives, have kunstigt åndedræt eller begraves? Senere, for eksempel ved slutningen af skoleåret, kan man vise kritikken og utopierne på en udstilling. Endelig kan man afslutte projektet med en række opfølgende fremtidsværksteder, hvor deltagerne og de valgte temaer kommer fra de første fremtidsværksteder.

Perspektivering. Det er vigtigt, at deltagerne tager 'ejerskab' til projektet og ikke føler sig pressede til at deltage i værkstedet.

For at sikre den frie dialog, hvor alle tør udtrykke sig i kritikfasen, skal deltagergruppen sammensættes således, at ingen frygter repressalier. Elever kan føle sig ufrie blandt deres lærere. Det samme kan lærere, ledelse og teknisk personale, hvis de sættes sammen. Leder en lærer fremtidsværkstederne for eleverne, bør det være én, klassen eller holdet ikke har i det daglige.

Efter fremtidsværksteder med et bredt perspektiv, skal der være et opfølgningsværksted for deltagerne. Hér kan der sættes fokus på temaer som pædagogik, væresteder, udstyr og kommunikationsveje.

En god værkfører er vigtig. Hvis skolen ikke råder over én, der er uddannet, må det anbefales at få fat i en med erfaring og viden om skoleorganisationer.

Det kan være svært for eleverne at tage initiativ, efter de har fremstillet deres problemkatalog på fremtidsværkstedet. De skal have opbakning. Man skal i det hele taget som skole være opmærksom på, at formen forpligter. Der skabes let en euforisk stemning på et fremtidsværksted. Hvis der så ikke sker mere, fuser visionerne og de gode hensigter ud, og det bestyrker måske deltagerne i deres negative forventninger til skolens reelle hensigter. Eleverne skulle gerne få den erfaring, at de får noget ud af at være aktive.

Rundt om undervisningen

Hvad angår det fysiske og det sociale miljø findes der mange gode eksempler på praksis på skolerne. Skolerne viser stor imødekommenhed, når eleverne ønsker at få indflydelse på de tiltag og aktiviteter, der ligger rundt om undervisningen. Det giver vi eksempler på i det følgende.

Særlige arrangementer: Fester, idrætsdag og lignende

I vores undersøgelser af skolemiljø og elevmedbestemmelse vejer en bestemt type aktiviteter tungt rent kvantitativt. Nemlig de forskellige "udenomsaktiviteter". Det vil sige de aktiviteter, der ikke direkte retter sig mod undervisning og studiemiljø, men tager sigte på de sociale og trivselsmæssige sider af livet på en erhvervsskole. Vi har plukket det følgende eksempel blandt mange.

Indhold. De særlige arrangementer, denne skole gennemførte var følgende: 1) Lejrskole - introduktionstur; 2) Ekskursioner; 3) Gallafest; 4) Fredagscafé med underholdning; 5) Autoprojekt, hvor eleverne har ombygget gamle biler; 6) Juleafslutningscafé og 7) Juleafslutning med bowling.

Lejrskolen varer i tre dage og afholdes i den første uge. Eleverne skal betale et beløb for forplejning. De elever, der ikke kan betale, kan skolen hjælpe gennem en særlig ordning.

I foråret nedsættes en gruppe af lærere, der arrangerer lejrskolen og uddelegerer opgaverne:

• aktiviteter for alle elever og lærere
• madlavning, som eleverne skal tage sig af
• transport af elever og udstyr til lejrstedet
• andet.

Der skal være fysiske udfordringer og et ikke for løst program. Programmet kan bestå af en række øvelser, der tilgodeser udvikling af såvel bløde som hårde kvalifikationer.

Lejrskolen virker som en "rystesammen tur". Elever og lærere får prøvet hinanden af i nogle anderledes situationer, sammenholdt med den "normale" skolehverdag. Man kan med varsomhed benytte turen til at vurdere elevernes kvalifikationer og potentialer. Samtidig kan eleverne få lejlighed til at opdage, at deres lærere også er mennesker.

Lejrskolen evalueres både mundtligt og skriftligt med eleverne.

Som et led i undervisningens forskellige temaer, kan man tage på ekskursioner med eleverne. I fag, der omhandler branchekendskab, kan man arrangere virksomhedsbesøg. Arbejder eleverne med et område inden for bygge og anlæg, kan man besøge byggerier - nye som gamle. At tage med en gruppe elever i byen vil styrke sammenholdet imellem eleverne og mellem lærer og elever. Og turen til en virksomhed kan måske forbedre skole-virksomhedssamspillet og praksisrelateringen.

Elevernes gallafest, der bliver afholdt efter de første ti uger, har som formål, at eleverne skal gøre det rart for hinanden. Festen holdes på en torsdag, så alle kan møde på skolen om fredagen og hjælpe til med oprydningen. Der kan samtidig være en pointe i at komme dagen efter og høre og ikke mindst fortælle, hvad der skete.

Eleverne står for al planlægning, der fungerer som forskudt undervisning, hvortil alle har mødepligt. Nogle elever møder kl. 10.00 og andre kl. 14.00. Elever, der ikke deltager i festen, har også mødepligt. Lærerne hjælper med. Der er "tvungne skift", så man ikke laver det, man beskæftiger sig med til daglig. For eksempel laver de elever, der lige har været i et autotema, mad. Eleverne vælger selv menuen. På skoler med kokke/ tjenerelever, kan disse lejes til opvartning. Inden selve festen skal eleverne have mulighed for at komme i galla. Lærerne deltager i festen, men må ikke forvente, at eleverne ønsker sig at have dem med til bords. Man kan leje et diskotek, og på skoler med eget band bør man lade bandet komme til.

Særlige arrangementer: Fester, idrætsdag og lignende

En gallafest kan være et led i at opbygge nogle skoletraditioner. Festen kan indeholde indslag, der vil være karakteristiske for den enkelte skole. Eleverne udfordres, når de sættes på uvante opgaver i forbindelse med forberedelserne.

Fredagscafeen skemalægges for eksempel den første fredag i måneden. Cafeen har to værter (lærere), som sammensætter et program, der rummer både alvorligt og sjovt. Eleverne får noget at drikke (sodavand eller lyst fadøl) og spise i pausen - hvor lærergruppen serverer.

Til programmet gælder det om at vælge noget, de unge synes om. Det kan være:

• en SSP-medarbejder
• et lysbilledforedrag
• konkurrencer og quiz'er med flotte præmier
• en teatergruppe der rammer 'de unges' grænser med 'socialt teater'
• stand-up komikere
• poporkester.

Der forhandles om nogle økonomiske rammer for cafeerne. Cafeerne skemalægges for at undgå modvilje fra forældre (der ikke mener, at det er undervisning), og problemer med elever (der ellers havde planlagt noget andet). Eleverne kan godt have en aktiv rolle med hensyn til planlægning og gennemførelse af fredagscafeen. Det kan styrke udviklingen af nogle personlige kvalifikationer.

Har eleverne et tema i autoområdet, og disponerer skolen over frie arealer, kan man lade eleverne bygge gamle biler om og arrangere baneløb. Denne idé giver eleverne mulighed for at opleve, at det, de laver på teknisk skole, også kan bruges til noget. Det vil øge motivationen. Den giver samtidig mulighed for et tværfagligt samarbejde for eksempel med malerafdelingen, hvis man ønsker bilerne lakeret.

Juleafslutningscafeen er samtidig et forældrearrangement, som kan afholdes i forbindelse med den naturlige afslutning af et forløb. På grund af forældrenes deltagelse afholdes cafeen hen på eftermiddagen og tidligt om aftenen med mulighed for at købe mad og drikkevarer. Eleverne spiller teater. Der afholdes amerikansk lotteri. Der sælges elevprodukter; indtægten herfra kan eventuelt gå tilbage til materialekontoen. Arrangementet lader eleverne demonstrere deres nytilegnede kvalifikationer. Skiltemalerne laver skilte, kokkeelever laver mad, tjenerelever serverer, smede- og træelever sælger produkter fra værkstederne sammen med elever fra tekstilområdet. Der kan være en salon, som tilbyder ansigtsbehandling og manicure.

Elevernes egen juleafslutning kan være en tur til den nærmeste bowlinghal, hvor lærere og elever dyster mod hinanden. Dette forslag indgår i de nye traditioner, der er ved at opstå på erhvervsskolerne. Hvis juleafslutningen samtidig markerer afslutningen på en del af uddannelsesforløbet, kan man indføre nogle ritualer i den forbindelse. Inden for en række af håndværksuddannelserne kan man for eksempel vise nogle af de gamle laugsskikke.

Perspektiver. Arrangementer som de nævnte smører det sociale liv på skolen. Men de balancerer hele tiden på en knivsæg: på den ene side er risikoen for, at det sociale stjæler for meget af elevernes opmærksomhed og koncentration; på den anden side er risikoen for, at skolen ødelægger det sociale ved at instrumentalisere det for eksempel af frygt for beskyldninger om manglende seriøsitet fra forældre eller erhvervsliv.

Undervisningsrum: Multiværksted

I de seneste år er der på skolerne eksperimenteret meget med undervisningsrummenes fysiske udformning. Især har der været fokus på de lokaler, hvor man bedriver undervisning i eller med pc´ere. Indretningen af undervisningslokaler udtrykker og understøtter bestemte læringsidealer. Tænk for eksempel på de gamle skolelokaler med et kateder hævet på et podium over for rækker med elevborde - og sammenlign dén opstilling med den nu om dage meget almindelige opstilling af borde i hesteskoform. Her bliver rummene møbleret med forskellige demokratiske opfattelser: i "gamle dage" med den opfattelse, at læreren lå inde med al viden, og derfor skulle han eller hun hæves, så også eleverne på bageste række kunne være med i fællesskabet; i den nye udgave opfattes elevernes viden og meninger som en legitim del af undervisningens indhold, derfor skal de sidde, så de kan dele den med hinanden.

Indhold. I et stort lokale er maskiner og værktøj fra autouddannelsen, smedeuddannelsen og maskinuddannelsen samlet. Ved siden af værkstedet råder Multiværkstedet over to almindelige teorilokaler og har derudover adgang til et edblokale. Hver uddannelse er repræsenteret med en "ø", det vil sige et hjørne af lokalet. Multiværkstedsmodellen består i et forløb, hvor eleverne først erhverver sig kørekort til hver ø (to uger pr. ø) med efterfølgende prøve. Dernæst vælger eleverne sig hver især ind på et femugers projekt. De har ni valgmuligheder - tre pr. ø. Projekterne er beskrevet af lærerne, men det kan være i form af en ramme. Undervejs beskriver eleverne det efterfølgende tiugers projekt, hvor de laver et produkt - det kan være en efterligning eller noget helt originalt.

Sideløbende med projekterne deltager eleverne i kursusfag. To timer matematik, to timer naturfag og tre timer data pr. uge. Af valgfag er der til forløbet knyttet matematik med fire timer pr. uge. Teorien er ikke skemalagt. I starten dog som mere fast element som forberedelse til projekterne, senere søger man at inddrage teori efter behovene i projekterne.

Ideen med Multiværkstedet var at give eleverne selvtillid samt erkendelse af en helhed mellem teori og praksis og derigennem en afklaring i eget tempo - en "skole i skolen".

Perspektiver. Projektet hviler på tre søjler: 1) Teamtænkning i lærergruppen, som forudsætter enighed om klart beskrevne mål; 2) teamtænkning i elevgruppen og 3) resten af skolen skal have tillid til at uddelegere ansvar og kompetence i forhold til de funktioner, som er vigtige i forhold til driften (og ikke tænke i stabsfunktioner).

Samtidig skal man være opmærksom på det banale faktum, at undervisningens fysiske rammer tit lever længere end de ideer, de udspringer af. Dermed kan undervisnings- og læringsidealer leve længere, end der er pædagogisk dækning for.

Den "lille skole" og skolemiljøet

Det følgende eksempel er ikke interessant på grund af de resultater, den pågældende skole opnåede. Aktiviteten er interessant som aktivitet, som proces. Her beskrives et vellykket samarbejde mellem lærere og elever. På forhånd ikke tænkt i stor skala, men måske netop på grund af håndterligheden kunne det gennemføres og styres med effekt.

Projektets formål var at udvikle attraktive fysiske rammer på skolen for et godt lære- og værested for eleverne og et arbejdsog værested for lærerne, samt at skabe et attraktivt billede af skolemiljøet over for omverdenen set i relation til, at det er en "lille skole".

Indhold. Projektet har sit udspring i et lærerseminar. Nogle lærere udformede blandt andet på baggrund af læsning af artikler en model, der sammenkoblede det sociale miljø, undervisningen, det fysiske miljø med lærerperspektiver, elevperspektiver og omverdensperspektiver. Modellen blev diskuteret af lærerne, som sammenfattede deres resultater i nogle emner, som eleverne efterfølgende kunne diskutere på et todages caseforløb. Elevernes fremlæggelse blev diskuteret af lærerne lærernes diskussion fremlægges for eleverne. Næste skridt var elevernes videre arbejde med løsningsforslag på et totimers forløb koncentreret om arbejde med psykologisk kontrakt, kreativ dag og fest, information om htx til folkeskoler og indretning af htx-værested. Der skulle vælges repræsentanter til et miljøteam, som fordelte arbejdet med opgaverne mellem sig.

Et miljøteam etableres. Det mødes en gang pr. måned i det store frikvarter, og når det ellers er nødvendigt. Miljøteamet består af to lærere og to-tre elever pr. klasse. Miljøteamet eksisterer ved siden af elevrådet. Førstnævnte tager sig af de fysiske rammer og miljøet indadtil; sidstnævnte arbejder med udadvendte kontakter. Resultaterne af arbejdet viste sig på mange områder: Der blev skrevet udkast til en psykologisk kontrakt (som ikke skal kaldes en kontrakt); regler for husorden og regler for aflevering af skriftlige opgaver er udarbejdet - og i det store hele accepteret af eleverne; en fest blev afholdt - andre var i støbeskeen; uddannelses- og erhvervsvejlederen havde elever med ud på folkeskolerne for at informere, og endelig blev en større ombygning planlagt.

Sideeffekterne af at arbejde hen imod og arbejde med et miljøteam, har været: Mere engagement blandt eleverne; tendenser til samvær på tværs af klasser og årgange. Eleverne fremhæver, at "det, vi siger, gælder. Vi kan være med til at bestemme noget." På lærersiden er samarbejdet udbygget.

Perspektiver. Eksemplet her fremhæver, at demokrati på skolerne ikke må ses som et produkt, men en proces. Demokrati er ikke en tilstand, der opstår efter konflikter og modsætninger er ophævet; demokrati er en måde at håndtere konflikter og modsætninger på.

Repræsentativt demokrati

"Endelig er det vigtigt at medtage, at elevernes ønske om medindflydelse er på et meget personligt plan. Solidaritetsbegrebet er vasket ud af deres demokratiopfattelse, og de føler ingen forpligtelse til at indordne sig en flertalsafgørelse, ligesom de heller ikke forventer, at andre gør det." (lærercitat).

Det traditionelle elevråd har ikke længere nogen appel. Eleverne viser ikke interesse, møder ikke op. Mange forsøgs- og udviklingsprojekter har taget fat på problemet. Nedenfor følger en række korte eksempler herpå.

Stormøde som alternativ til elevrådet

Indhold. Efter at elevrådet blev etableret, og "elevrådsformanden kom til at hænge på det", gik arbejdet af forskellige årsager i stå. Skolen vedtog herefter at afholde møderne i undervisningstiden, hvor der var mødepligt. Møderne fik form som stormøder, der blev afholdt hver 14. dag. De blev brugt til information eller til uddelegering af opgaver til stående udvalg eller grupper. Møderne blev ikke brugt til diskussioner mellem lærer og elever. I stedet diskuteres anliggender som for eksempel musik og planter på værkstedet, korte bukser i undervisningstiden, måleværktøjets kvalitet og almindelig orientering.Ikke den enkelte lærers undervisning, for som en af eleverne sagde: "Det kan man ikke være bekendt."

Formelt fungerede stormøderne på grundlag af det, man kunne kalde en løs struktur og en fast dagsorden. Alle kunne komme til orde, alle emner kunne tages op (men ikke alle blev taget op - for eksempel ikke undervisningsformer). Beslutninger blev ført ud i livet af ad hoc-udvalg. Eleverne fortalte, at de elever, der ikke turde sige noget på stormødet, fik mere "modige" kammerater til at fremføre deres sag på mødet.

Perspektivering. En betingelse for et godt skoleforløb er, at man giver en grundig løbende information. Stormødet gav mulighed for at fjerne noget af den støj, der kan komme på linjen mellem elever og skole/lærere. Eleverne lagde efterfølgende vægt på, at stormødet havde den fordel frem for elevrådet, at beslutningsgangen var hurtigere. "Lærerne tager stilling her og nu", og det var lettere at få lærerne til at tage stilling, når de stod foran 150 elever og de andre lærere. Det betød imidlertid også, at et nej fra lærerne blev begrundet (og ikke tiet eller "glemt" ihjel), hvilket eleverne fandt acceptabelt. En ulempe ved denne form kan være, at bredere eller mere almene emner og forhold måske ikke tages op. Formen appellerer til praktiske problemstillinger. Og måske udtrykker den eller understøtter mere individualistiske demokratiopfattelser, hvor samfundet og dets institutioner betragtes fra en forbrugers synspunkt?¹⁶

Boblegruppen

Indhold. På én skole blev der nedsat en "boblegruppe". Den bestod af fem elever og to lærere. Gruppen havde blandt andet til formål at forbedre dialogen mellem lærere og elever, hvormed en hurtigere og mere effektiv problemløsning skulle sikres. Klasserepræsentanterne indsamlede forslag inden møderne. Eksempler på emner til et boblemøde kunne være:

• indflydelse på et kommende undervisningsprojekt, hvor elevernes argumentation og faglige indvendinger fik lærerne til at dreje projektet i en anden retning
• forslag til ændringer af evalueringsskemaer
• obligatoriske samtaler med uddannelses- og erhvervsvejlederen
• ideer og forslag til et bedre fysisk miljø
• anskaffelse af ting til afdelingen
• forholdsregler over for hærværk på skolens edbudstyr.

Boblegruppen

Perspektivering. Skolen havde i begyndelsen af skoleåret både et elevråd og en boblegruppe, men det endte meget hurtigt med, at der kun var aktivitet og engagement i den gruppe, hvor lærerne deltog. Det skyldtes ifølge eleverne, at man ikke kun talte om problemerne i boblegruppen, men at man også havde mulighed for at løse dem på stedet, inden de voksede sig store. Samtidig fremførte eleverne, som en styrke i denne form for samarbejde, at dialogen mellem dem og lærerne var blevet meget bedre.

Ved vurderingen af organisationsformer som for eksempel en boblegruppe set i forhold til et mere traditionelt elevråd bør man nok skelne mellem på den ene side de umiddelbare sociale behov, selve formen kan tilfredsstille, og på den anden side de mere almene opgaver, man kan løse ved hjælp af de forskellige former.

På konference og med nyt navn

I flere projekter understreges det værdifulde i at lade eleverne komme sammen afsted på kursus eller konference. Det kan være med til at styrke en social udvikling på skolen. Elevrådet i dette eksempel havde på deres første konference en diskussion af elevrådenes image.

Indhold. Det fremgik af elevernes referat, at de ønskede en ændring af navnet: Elevråd.

"Vi var alle enige om en ændring af navnet. Det sidder dybt i én allerede fra folkeskolen, at elevrådet er noget, man skal holde sig fra. Vi fandt et udmærket alternativ nemlig "projekt X". Det lyder spændende, og det fanger øjet. Men vigtigst af alt: Alt kan ligge i det navn. Det er ikke et arbejde, vi udfører - det er elevfremmende projekter, vi gennemfører. Og vi vil ikke kun ændre navnet. Vi vil gerne ændre markedsføringen af elevrådet og kunne fortælle folk, at her sker der virkelig noget. Vi vil lave en brochure i slutningen af dette skoleår og vise folk, hvad vi har udrettet i år, og gøre dem opmærksomme på fordelene. I denne brochure vil vi også fortælle, om eleverne får fravær i timerne ved møder og andre praktiske oplysninger."

Perspektivering. Nu kan man jo altid diskutere, om det hovedsageligt er et nyt navn, der skal til; men eleverne hér har fat i et væsentlig forhold, når de sætter fingeren på det image, som elevrådene tilsyneladende har fået allerede i folkeskolen: som støvet og uden effekt. Eksemplet viser måske også, at man ikke altid behøver at opstille et valg mellem ungdomskulturens vægtløse spænding på den ene side og voksenverdenens tunge, men nødvendige seriøsitet på den anden: det kan være sjovt at være saglig - og en alvorlig sag at lave sjov.

Elevrådet som valgfag og i faste rammer

Igen et elevråd der tog afsted sammen. Denne gang to lærere og otte elever sammen på kursus i to dage. Her konstituerede elevrådet sig, og der blev fortalt om skolens økonomi og vedtægter. Skolens forstander deltog i mødet med et indlæg, og han var parat til at diskutere de emner, eleverne ønskede. Eleverne følte, at deres synspunkter blev taget alvorligt.

Indhold. Elevrådsarbejdet indgik som valgfag for elevrådsrepræsentanter.De blev ikke kontrolleret - de blev set på som elevernes tillidsrepræsentanter. Disse møder var almindeligvis uden lærerdeltagelse, men undertiden deltog inspektør eller uddannelsesleder. To lærerrepræsentanter varetog den daglige kontakt til elevrådet og hjalp med det daglige arbejde. Før hvert møde spurgte klasserepræsentanterne, om der var forslag til dagsordenen, og efter hvert møde blev der hængt et referat op på en centralt placeret tavle, og elevrådsrepræsentanterne orienterede på deres respektive hold.

På elevrådets foranledning blev der oprettet lektiecafé i kantinen. Når lektierne var overstået, blev der spillet billard og bordtennis i kantinen, hvor lærerne deltog i turneringer på lige fod med eleverne. Alle kunne udfordre hinanden og gjorde det flittigt. På væggene kunne man se såvel læreres som elevers placering, og denne kappestrid på lige fod skærpede elevernes interesse for at være på skolen, også efter at sidste time var forbi. De succeser, som eleverne fremhævede, var musik på værkstederne og et værested med computere.

Perspektivering. Der kom prestige i at sidde i elevrådet. Det afspejlede sig ved, at de unge gerne ville med på kurser, og de nød, at de bliver holdt der, hvor skolens lærere mødes, - og at der hørte bespisning med i skolens gæstekantine. Eleverne kom gladere end før på skolen blandt andet på grund af nye tiltag i skolemiljøet, som de selv havde været med til at beslutte. Samtidig blev eleverne nu også på skolen uden for skoletiden. Før skyndte de sig ud ad døren, når undervisningen sluttede.

At skolen på denne måde bliver et mere attraktivt værested for eleverne er vel en nødvendig betingelse for, at den også bliver et mere attraktivt lærested. - Men det er ikke en tilstrækkelig betingelse.

Andre råd og udvalg - løn for indsatsen

Ud over elevrådet har der også været fokus på andre råd og udvalg. En række skoler inddrager eleverne i beslutninger om undervisningen og skolens øvrige dagligdag i samarbejdet med lærer og ledelse.

Indhold. Skolen havde i dette eksempel nedsat tre tværgående råd og udvalg, hvor eleverne også var repræsenteret: 1) biblioteksudvalg; 2) kvalitetsudviklingsudvalg og 3) pædagogisk råd. Der blev afholdt elevrådsmøde en gang om måneden. Elevrådsformanden stod for indkaldelse og afkrydsning af de fremmødte klasserepræsentanter. Det var elevrådets repræsentanter i de forskellige udvalg, der styrede diskussionen alt efter, hvilket udvalg der havde med det diskuterede emne at gøre. Udvalgene på skolen var lærerstyrede, men det lykkedes fint for elevrådsrepræsentanterne at gøre sig gældende. Som en elev fra htx sagde: "Vi skal selvfølgelig ikke bestemme, om vi vil have differentialregning, men om vi for eksempel skal have en radio i klassen."

På skolen blev kontakten mellem elevrådet og lærerrådet formidlet ved, at en ledende lærer deltog i elevrådsmøderne. Denne ordning var eleverne godt tilfredse med, for små ting blev ordnet meget hurtigt, ofte tog det mindre end to dage. Som noget helt særligt blev man på skolen honoreret for det arbejde, man udførte i elevrådet. Hver elevrådsrepræsentant fik et gavekort til skolens butik, som kunne omsættes til papir, blyanter m.m. Denne ordning var eleverne glade for, da mange af dem endnu ikke fik S.U.

Elevrådsrepræsentanterne gav i løbet af skoleåret udtryk for et ønske om at få mere indflydelse på selve undervisningens tilrettelæggelse, sådan at mere undervisning blev projektorganiseret, og så der desuden blev mulighed for ekstraundervisning enten individuelt eller i mindre grupper. Det kan tolkes som et resultat af, at eleverne har været involveret i skolens liv. De har fået mod på at få indflydelse på selve undervisningen. Som det blev udtrykt et sted: "Der er ikke længere en mur mellem lærere og elever, der er et gitter, man kan tale igennem."

Perspektivering. Som det ses af ovenstående, er det repræsentative demokrati et område, hvor der fra skolernes side har været en vilje. Og der er tit blevet fundet en vej. Eksemplerne viser, at hvis det skal lykkes, skal skolen ikke bare have hensigter, men handlinger: stille lærerressourcer til rådighed, fysiske rammer, muligheder for kvalificering af de deltagende elever eventuelt som en del af valgfagene og så videre. Til gengæld kan man ind i mellem opnå en synergi-effekt, sådan som eksemplet, vi lige har gennemgået, viser: Eleverne "flyttede" deres demokratiske kompetence fra et område til et andet. Og måske er det, man kan lære af dette eksempel, at en stram målretning af aktiviteter og projekter ikke altid tager højde for spontane resultater. Af og til viser målet med handlingen sig først sent i processen.

Uformel organisering: klassens time

Ved siden af elevråd og andre mere formelle forsamlinger og udvalg fandt vi på skolerne eksempler på organiseringer af mere uformel karakter. Som for eksempel klassens time. Denne organisering er uformel eller har lav formalitet forstået på den måde, at der her kun drøftes anliggender for klassen, af klassen selv og med konsekvenser for klassen - og med opmærksomhed fra de tilknyttede lærere. Til forskel fra elevrådet og andre organiseringer, hvor skolens og den samlede elevgruppes anliggender drøftes, ofte ved repræsentation - og med højere formel opmærksomhed længere opad i systemet.

Indhold. Klassens time blev organiseret på den måde, at eleverne sad i en rundkreds. Begge lærere var til stede. Den ene tog notater, den anden fungerede som ordstyrer. Ordet var frit, dog havde lærerne en række emner og stikord fra de evalueringsskemaer, som eleverne havde udfyldt og afleveret (eller afleverede ved afslutningen på klassens time).

Ved timens start indledte den ordstyrende lærer med at sige, at eleverne ikke nødvendigvis ville få konkrete tilbagemeldinger på deres udsagn og spørgsmål. Følgende emner blev så bragt på banen:

• Undervisningslokaler
• Selvstudier
• Om at være under pres
• Henvendelser til firmaerne
• Mestrene og skolen
• Erhvervsuddannelsesreform 2000
• Edbproblemer
• Indeklima
• En klage over en lærer
• Gruppearbejde og karakterer.

Mange forskellige emner tages op - ikke kun de "traditionelle" elev-brokke-emner som dårlige lokaler, dårligt indeklima, dårlig edb-adgang oog så videre. Men også emner, der rækker langt ind i undervisningens pædagogiske dimensioner: hensigtsmæssigheden af forskellige arbejdsformer; hvad er målet med at stresse? Hvordan evaluerer man læring (karaktergivning og arbejdsindsats).

Perspektivering. Elevernes diskussionsform kan måske have gavn af en smule udfordring. Ofte fremsætter de et synspunkt, som kan være lidt bastant og uden argumenter. Det kan tilskrives utryghed i en stor forsamling; det kan tilskrives gruppens ungdommelighed. Under alle omstændigheder er det vel godt, at eleverne i første omgang lufter deres synspunkter og taler frit fra leveren. Men af og til kommer de for nemt om ved det, fordi der i mødeformen ikke ligger noget krav om argumenter. Alle udsagn bliver dermed respektable, alene fordi de fremsættes. Men er de det? Forudsætter medbestemmelse ikke en "diskussionskompetence", der blandt andet indebærer, at man kan begrunde sine synspunkter, lytte til andres; behersker en vis form for mødeteknik, så man kan bruge eller skrive referat, lede et møde, iværksætte procedurer, når noget skal besluttes; kunne skelne mellem niveauer som idé- og erfaringsudveksling, diskussion og forhandling?

Denne side indgår i publikationen "Demokrati i undervisning og skole" som kapitel 5 af 8
© Undervisningsministeriet 2001