4 "Det er trods alt vores fremtid"

- derfor synes jeg også, det er meget positivt, at vi får indflydelse på den

I kapitel 3 skrev vi, at der de seneste mange år har været tendenser til næsten grænseløs hensyntagen til eleverne. Der er allerede publiceret en del materiale blandt andet om elevernes holdninger til demokrati og deres forventninger til fremtiden⁸ mv. Men vi ved stadig ikke ret meget om, hvad eleverne ønsker med hensyn til at få indflydelse på deres undervisning. Derfor foretog vi en række gruppeinterview med elever, der alle har erfaringer med elevmedbestemmelse og -indflydelse. Deres holdninger afspejler alder og placering i uddannelsesforløbet. Jo yngre, jo mindre ønske om indflydelse.

Læreren skal sikre fagligheden med sin ekspertise. Han eller hun "ved bedst". Og uromagere skal lærerne slå hårdt ned på med skrappe konsekvenser - samtidig med, at de skal lytte, have indføling og vise respekt. Lærere skal ikke give for frie forhold ved pauser. Mange blev siddende udenfor, hvis ikke en lærer bad dem komme ind efter pausen, hed det. Kan eleverne ikke finde ud af at sige fra over for holdkammerater, må læreren træde hjælpende til, for man vil helst ikke såre nogen.

Eleverne udtrykker med alt dette en meget ambivalent holdning til lærere, der på den ene side skal lytte og vise respekt, og på den anden side skal "svinge pisken over nakken": "Der skal jo være nogen, der kan styre undervisningen, der skal være nogen, der holder én i tøjlerne, ikke."

Nedenfor gennemgår vi en række af de temaer, som eleverne blev spurgt om deres holdning til.

Overordnet planlægning

De færreste elever mente, at det var en god idé, hvis de skulle have indflydelse på planlægningen af undervisningsforløb. "Fordi, så går der fuldstændig kage i den, inden for de første ti minutter, hvis der for eksempel er 15 elever."

På enkelte områder ville eleverne gerne have indflydelse. Det kom som oftest til udtryk i forbindelse med konkrete forhold som disponering af tiden, når der skulle afleveres opgaver i flere fag samtidig, eller det kunne handle om udformning af opgaver. "Hvis vi selv får lov til at bestemme, hvordan vi vil udforme opgaven, om vi vil lave plancher eller aflevere. Selvfølgelig skal der være noget minimum, man skal have med i den, men altså at man selv bestemmer, hvad man har lyst til at skrive om inden for det område."

Fagligt indhold

Elever, der var et stykke henne i uddannelsesforløbet, var mere tilbøjelige til at udtrykke ønske om indflydelse på det faglige indhold: "Jeg tror jo også, at i starten når du skal klippe, så får du at vide, hvordan det skal være. Men så når du kan noget mere, så skal du selv have lov til at foreslå, hvad du synes og sådan." Hvorimod eleverne i starten af uddannelsen mente, at det var lærerens opgave at planlægge og gennemføre undervisningen: "Det er lidt tidligt nok endnu selv at gå ind og planlægge sin undervisning, fordi man egentlig ikke ved så meget om, hvad man egentlig skal lære endnu, men senere kunne det måske være en god idé, synes jeg."

Organiseringen af undervisningen

Når talen gik på undervisningsformerne eller metoderne, blev det tit til en diskussion af gruppearbejde kontra tavleundervisning.

"Sidste år havde vores klasse bare gruppearbejde, hvor vi skulle gå ind og finde ud af noget, det var angående prøven, vi skulle op til, hvor de så havde tavleundervisning [i den anden klasse], hvor de bare fik så flotte karakterer, og vi bare fik dårlige. ….

Altså der blev vi undervist på en måde, som vi ikke plejer at blive. Vi plejer at blive undervist, ved at læreren skriver ned på tavlen og fortæller noget, og så får vi selv skrevet en masse notater, som du kan gennemgå inden en prøve. Så denne gang skulle vi omstille os og så lave projekter om det, sidde i nogle grupper og lave et projekt, som vi skulle aflevere. Det synes jeg ikke havde den samme effekt. Man kunne se det på vores karakterer, og det var vi egentlig lidt utilfredse over."

Hér møder vi et af uddannelsessektorens paradokser. En del af elevsvarene gav udtryk for, at elever går i skole for at klare en eksamen og få en karakter snarere end at kvalificere sig til tiden efter skolen. Den holdning viser sig især, når eleverne taler om, hvilke undervisningsformer de bedst kan lide.

Elever går i skole for at klare en eksamen og få en karakter snarere end at kvalificere sig til tiden efter skolen

Der var samtidig eksempler på elever, der foretrak gruppearbejde: "Ja, for jeg er den person, der godt kan lide gruppearbejde. Fordi det der med at sidde ved tavlen og høre efter, hvor vi sidder og skriver ned, jeg bliver så utroligt træt, så jeg næsten ikke kan koncentrere mig om at følge med, det er anstrengende, synes jeg. Derimod gruppearbejde, der sidder du hele tiden og laver noget, i stedet for at du sidder og falder i staver, det bryder jeg mig ikke om, men det er så bare min mening."

Mange elever påpegede netop behovet for en afveksling i metoder, så det hele ikke blev for ensformigt. De blandede meninger baserede sig tilsyneladende på tidligere gode eller dårlige erfaringer. I et overordnet perspektiv kunne eleverne godt se et formål med gruppearbejde. Man lærer at arbejde sammen, og det får man brug for senere i sit arbejdsliv. "Du lærer at tage beslutninger. Det nytter ikke noget, du sidder stille og ikke siger noget. Du bliver nødt til at gå ind og give din mening, hvis der er noget, du ikke bryder dig om. Og være med til at få det til at fungere og give dig 100%. Det tror jeg helt bestemt, du kommer til at bruge meget senere i dit liv. Der er der sgu ikke noget med, at man ikke vil arbejde sammen med en kollega."

Elevernes indsats og engagement i gruppearbejdet er forskellig. Flere gav udtryk for, at det kunne virke demotiverende, når eleverne så fik en fælles vurdering. Det spillede ofte en større rolle end ens eget udbytte af indsatsen: "Man bliver bedømt som gruppe. Nej jeg blev sådan set lidt negativ over, at det er dig, der har lavet det hele, men de andre får deres karakterer på det også, for det man har skrevet får gruppen en karakter for, for man skriver ikke hvem, der har skrevet hvad."

Eleverne havde forskellige holdninger med hensyn til ønsket om indflydelse på sammensætning af grupperne. På den ene side var det hyggeligt at sætte sig sammen i grupper med kammerater med samme ambitionsniveau. På den anden side var eleverne også bevidste om, at hyggen kunne gå ud over indsatsen.

Konfliktløsning og spørgsmål om disciplin var lærernes domæne, hvis nogen elever blev til overs, når grupperne var valgt, eller hvis nogen gav problemer i en gruppe. Det blev udtrykt både som ulyst til konfrontationer, og som et ønske om ikke at såre nogen, man normalt var gode venner med.

Eleverne havde også et bud på, hvordan de ville tage fat på at lære noget nyt. De ville gennemgående gerne præsenteres for noget teori eller for et fagligt oplæg til det nye emne. Så de kendte rammerne, forventningerne eller kravene til opgaven. "Ja vi skal have noget teori først. En demonstration af det først."

Eleverne formulerede også et ønske om at få indflydelse på formidlingen af resultaterne af arbejdet. Det kunne være i form af indflydelse på en rapports layout, og det kunne være i form af mundtlig formidling over for holdet, som foredrag. Foredraget blev fremhævet som en metode, eleverne kunne bruge senere i arbejdslivet. Når man havde overvundet sin skræk for at stå over for de andre, og man fik lov til at fortælle om noget, man havde sat sig særlig meget ind i og havde på hjertet, så var det helt fint at få lov. "Så snart man kender noget til det, så har man jo lyst til at give sin viden ud til andre, det er jo dejligt at kunne forklare til dem." Samtidig var eleverne også bevidste om, at erfaringerne med at holde foredrag ville være en styrke i forhold til kommende mundtlige eksamener.

Evaluering

Eleverne fortalte, at det var en positiv oplevelse, når de deltog i evalueringen af hinandens projekter. Det øgede deres interesse for at høre om de andres opgaver, og de havde opdaget, at deres vurderinger ikke lå langt fra lærerens. Samtidig fik de større opmærksomhed på kravene til at løse opgaver og til at formidle resultaterne af dem. "At gå ind og være kritisk over for sine klassekammerater, altså se kritisk på det, de har lavet, og være medbestemmende sammen med læreren, det synes jeg har været godt.

Elevernes syn på medbestemmelse og demokrati

Samlet set kan man sige, at eleverne demonstrerer et sammensat syn på, hvor de ønsker indflydelse, og hvordan de ønsker den. De nævner gruppearbejde, planlægning, det sociale og det faglige indhold, læreren. De udtrykker meninger - ikke éntydige - men man kan gå i dialog med eleverne. Til gavn for såvel eleverne selv som skole og lærere. Men alene det, at eleverne har en mening om et emne, bør ikke føre til, at den mening opfattes som sand eller udtryk for et berettiget krav. Det samme gælder i øvrigt lærere og ledelse. Synspunkterne må skærpes og kvalificeres. For eksempel kan man nok diskutere, hvilke forudsætninger eleverne har for at diskutere undervisning. De har forudsætninger herfor, nemlig erfaringer - men vel ikke de samme forudsætninger som den lærer, der har fået indsigt gennem en pædagogisk grunduddannelse?

Skole og undervisning fungerer ikke altid efter fuldstændig demokratiske principper. Eleven kan og skal ikke have indflydelse på alt, hvilket vi forklarer i kapitel 3. Så måske bestemmer læreren i skolen, men eleverne giver udtryk for, at de grundliggende bestemmer, hvilken betydning skolen skal have i deres liv. Mange elever har erhvervserfaring og samtlige udtrykte, at der var en forskel på skole og arbejdsliv: Et arbejde var man nødt til at tage mere seriøst, fordi det blev forventet af én. "Nej, fordi i salonen der skal du jo være der, og du skal gøre det, og du skal tilfredsstille dem, for at de kommer igen. Jeg føler bare, at det er ti gange vigtigere i salonen end skolen. Fordi kunden skal komme igen." På praktikstedet eller i fritidsjobbet spiller eleverne en rolle, som én arbejdspladsen er afhængig af. - Her må skolerne måske lægge sig i selen for at opnå mere indflydelse.

Denne side indgår i publikationen "Demokrati i undervisning og skole" som kapitel 4 af 8
© Undervisningsministeriet 2001