På samme måde foregår lærerens valg af materiale og emne: Under hensyntagen til elevens faglige niveau og i respekt for elevens personlighed - i hvert fald i teorien.

Underviser og demokrati

I bogen System og symbol (s. 69ff ) diskuterer K. E. Løgstrup begrebet autoritet. Han vil redde det fra helt at blive kasseret. Og ikke nogen modsætning til demokrati, sådan som det ellers har været en udbredt opfattelse de seneste 30 år.

Lærerens autoritet er af vital betydning for elevens vellykkede læring

Eleven skal anerkende, at han eller hun i sin uddannelse sætter sig i et felt af uligheder. Han eller hun må konfrontere sig med (eller lade nogen konfrontere sig med) et stof, som de ikke umiddelbart magter. For det er jo overvindelsen af magtesløsheden, der giver uddannelse mening. Eleven må også acceptere, at der er personer, nemlig lærerne, der i den ene eller anden henseende er autoriteter på et givet felt.

Læreren må på sin side, siger Løgstrup, betragte eleven som sin ligemand i én bestemt henseende, nemlig bestræbelsen på at ville se, kunne og vide selv - ganske vist ud fra egne forudsætninger. Endvidere må læreren undlade at opkaste sig til autoritet over eleven. Læreren skal stræbe efter at gøre sig til autoritet, mester, over stoffet.

At acceptere læreren som autoritet, siger Løgstrup, kræver, at eleven har en selvstændighed, så han eller hun kan tilskrive Lærerens autoritet er af vital betydning for elevens vellykkede læring læreren autoritet. Uden selvstændighed bliver eleven nemt offer for autoritære forhold. Det samme kan ske, hvis læreren på sin side ikke respekterer elevens selvstændighed. Så stjæler han en autoritet, som ikke tilkommer ham. Og bliver autoritær, oppustet og selvglad.

Hvis eleven på sin side ikke vil tilskrive læreren autoritet, bryder meningen med uddannelse sammen. For så stivner elevens forandring i hans eller hendes bedrevidenhed og mistænksomhed - eller bare overbærenhed.

De seneste årtiers "demokratiseringsbølge" i samfundet især på "græsrodsniveau" skyller ind i klasselokalet og river mange af os med sig, både lærere og elever. Vist har der tidligere i skoleverdenen været mange autoritære lærere og dum udenadslære. Men mange steder hældte vi barnet ud med badevandet, da vi ville lave om på forholdene. Og der er stadigvæk børn, der ryger ud. Det viser sig på flere ledder:

• For elevens medbestemmelse bliver (af lærere og elever) nogen steder tolket, som om elevernes meninger om alt muligt vedrørende skolen kræver respekt, alene fordi de har disse meninger (og ikke fordi de rummer fornuft). Lars Henrik Schmidt siger i den forbindelse, at samtale (som i de "gamle" demokratiopfattelser byggede på ulighed og forskellighed) bliver til medtale.

• Og skolen glemmer, at deltagelse i uddannelse indebærer en udfordring af eleven, en anstrengelse, hvor læreren må værne om elevens sårbarhed. Skolen gør knæfald for den misforståede demokratiopfattelse, at skolen skal give eleven succes. Hver dag. - Og ikke kun undgå, at eleven får nederlag.

• Og mange lærere undskylder deres eksistens og hylder elevens ansvar for egen læring på den måde, at de retoucherer sig selv fra klassebilledet. Eleven sættes i centrum. Selv optræder lærerne helst som konsulenter.

Med andre ord: Gode bestræbelser på at gøre også skolen til en et godt og menneskeligt sted at være fører til det modsatte. I hvert fald når idealet bliver, at demokrati på skolerne indebærer, at lærer og elev pr. definition opfattes som lige. For så ødelægges dét vitale spændingsfelt, som forandring udspringer af: forskellighed. Men håndteringen af forskelligheder må være demokratisk, så begge parter fastholder og respekterer, at lærer og elev er ulige i deres funktioner og opgaver. Og værner om deres grundliggende ligeværdighed som mennesker.

Demokrati i undervisningen

Af Mads Storgaard Jensen

Indledningsvis vil jeg beskæftige mig med, hvad det er for demokratiopfattelse, vi bør forestille os, når vi taler om demokrati i undervisning. I den sammenhæng er det vigtigt at skelne mellem demokratiform og demokratiopfattelse. For mig at se angår demokratiform en bestemt praksis, mens demokratiopfattelse implicerer en indstilling - eller skulle jeg sige en bestemt etos - der gennem de impliceredes mentale liv påvirker praksis. Metodisk set er det fristende først at ville komme med en fiks og færdig definition af demokrati - det, jeg vil kalde demokratiformen - og derefter trække den form for demokrati ned over hovedet på undervisningen. Imidlertid må vi holde os for øje, at undervisningens primære mål er at lære eleverne noget, og hvis vi uden videre trækker en demokratiform ned over undervisningen, risikerer vi, at den ikke længere opfylder sit egentlige formål. I stedet for at ville definere, hvad demokrati er, vil jeg koncentrere mig om at udpege den rette demokratiopfattelse, der som en indstilling mennesker imellem giver anledning til en praksis, som på en meget mere fleksibel måde kan indlejres i undervisningen og dens målsætning.

Jeg vil skitsere forskellen mellem to opfattelser af demokrati og beskrive, hvilke pædagogiske ideer der følger i kølvandet på disse opfattelser. De to opfattelser er det harmoniske demokrati og det kritiske demokrati. Disse to opfattelser giver anledning til forskellige ambitioner og forskellige regler for, hvordan man bør gebærde sig inden for demokratiet. Det er vigtigt for mig allerede nu at påpege, at jeg ikke ser nogen radikal forskel mellem det harmoniske demokrati og det kritiske, men en graduel.

Når vi i dag hylder demokratiet som styreform, sker denne hyldest på baggrund af en historie, hvor demokratiet ikke var en selvfølge. Demokrati blev til som et oprør mod enevælde og diktatur, der ikke levnede rum for det, som er demokratiets kardinaldyder: frihed, lighed og broderskab. Hvor enevælde og diktatur er udtryk for en ublu magtudøvelse, er demokrati eksponent for en følsomhed og forsigtighed over for magtanvendelse af nogen art. I demokratiet er statsmagten forpligtet til at respektere individets frihed og råderet samt ikke at forfordele goderne. Gennem respekten for den enkelte og lighed mellem borgerne skulle fællesskabet og broderskabet opstå. Så vidt idealet.

Ud over at være betegnelse for en måde at organisere samfundet har demokrati udviklet sig til en idé, der gennemsyrer vores samfund på alle planer. Demokrati er nu ikke kun en idé om en styreform, men også et princip, der anvendes i kulturen generelt. På det globale plan har demokratitanken udviklet sig til, at lande bør respektere hinandens frihed - på samme måde som statsmagten bør respektere individerne - og imperialisme er nu set fra et demokratisk ideal absolut af det onde. Også på det plan, der implicerer mellemmenneskelige aktiviteter er kravet om demokrati som princip trådt i kraft, hvor vi eksempelvis kan fokusere på, at på grund af ulighed i magtforholdet mellem lærer og elev, skal læreren være varsom med sin dominans.

En af denne tids mørkemænd, biskoppen og teologen Jan Lindhardt, beklager sig i sin bog, Ned fra soklen, over demokratiets tendens til at individualisere. Han siger:

"Derfor er demokratiet i virkeligheden opløsende for alle værdier. Intet står fast. Det, at alle har ret til at have deres egen mening, lægger i virkeligheden kulturen åben for værdirelativisme og -nihilisme. Det er jo ikke nogen vurdering, der er sand i sig selv. Alt er subjektivt, og enhver har altid ret til at sige nej til et hvilket som helst synspunkt og erstatte det med sit eget." (Lindhardt 1998, s. 130).

Selv om jeg finder, at Lindhardt tager fejl - og det af grunde, som jeg skal komme ind på senere - forstår vi måske alligevel godt det billede, som han fremmaner. Den type opfattelse af demokrati, Lindhardt kritiserer, vil jeg betegne som det harmoniske demokrati.

Det harmoniske demokrati

Det skal være sagt med det samme, mit valg af betegnelsen det harmoniske demokrati er ikke ment som en ros. Harmonisk refererer i den her sammenhæng til denne demokratiopfattelses selvforståelse. Til det harmoniske demokrati knytter sig også en pædagogik, som Lars-Henrik Schmidt har kaldt succespædagogikken (Schmidt 1997, Wiborg 1997), og et menneskesyn, som jeg ynder at betegne som den misforståede humanisme.

I det harmoniske demokrati er der to nøgleord; respekt og fællesskab. Det harmoniske demokrati er meget bevidst om at være demokrati, om at følge sine regler for respekt for andre. I en pædagogisk lærer-elev- eller lærer-klasse-situation fokuserer det harmoniske demokrati på ikke at udøve overgreb mod elevernes vilje og opfattelser. Succespædagogikkens mål er kun at give eleverne succesoplevelser, så ros er konstruktivt, mens kritik er destruktivt. For det harmoniske demokrati er lykken at befinde sig i et fællesskab af grænseløs respekt. Man søger en samhørighed, hvor man respekterer hinandens holdninger, fordi den gensidige respekt ses som nødvendig for at opretholde demokratiet. Parterne er ikke nødvendigvis enige, men uenigheden er vigtig i det harmoniske demokrati, fordi det giver lejlighed til netop at demonstrere den grænseløse, antiimperialistiske, anti-etnocentristiske tolerance over for mennesker og synspunkter, som ikke er ens egen. I det harmoniske demokrati kan man godt tage en debat, men det har det med at blive en debat for debattens egen skyld. Den fører ikke debattørerne nogle steder hen, men den fører dem allerhøjst lidt tættere sammen, hvis de til slut hver især får lejlighed til at manifestere, "at det er så din holdning." Ingen må i det harmoniske demokrati gøre krav på at ville besejre den anden i en diskussion - man udveksler blot meninger - og ingen må forsøge at underkaste andre sin magt, ikke al for megen og al for tydelig magt i hvert fald. Deraf opstår det, som er målet for denne demokratiopfattelse, nemlig en indre harmoni.

Det uheldige ved det harmoniske demokrati er, at det lægger låg på enhver kommunikation og debat, for hvis vi altid er nødt til at acceptere alle synspunkter, er der reelt ikke mere at diskutere. Eller som Lars-Henrik Schmidt udtrykker det, så ender respekten for den andens ret til mening som en karikatur, fordi den andens mening altid i alle tilfælde er respektabel (Schmidt 1997, s. 49).

Et af de problemer, der har givet anledning til bekymringer de seneste år, er oplevelsen af, at af de to nøgleord inden for demokrati, respekt og fællesskab, er dyrkelsen af fællesskabet blevet mere og mere tilsidesat til fordel for respekten for den enkelte. Altså at demokrati fører til egoisme, fordi fællesskabsaspektet udelades, sådan som Lindhardt beklagede sig over. Sådan som det harmoniske demokrati praktiseres, er det gennem respekten alene, at man håber på, at fællesskabet opstår.

Forklaringen kan være, at bevidstheden om fællesskabets værdi er betinget af fællesskabets velfærd. Set i evolutionspsykologisk perspektiv er fællesskaber opstået for at sikre individernes overlevelse (Wright 1994). Så snart vi føler os truet, får fællesskabet en central placering i vores bevidsthed. Hvis der er noget, som truer os udefra - krig eller materiel nød i det hele taget skal vi nok finde sammen i idelig samhørighed⁵. Men i tilfælde af velfærd træder betydningen af fællesskabet i baggrunden, i det her tilfælde betydningen af demokratiet⁶.

Altså at demokrati fører til egoisme, fordi fællesskabsaspektet udelades

Som en lille sidebemærkning i den her sammenhæng vil jeg påpege det vigtige i at skelne mellem fællesskabets betydning og fællesskabet selv. Mange omtaler vores kulturs tilstand i dag på en måde, som indikerer, at demokratiet tilsyneladende allerede er brudt sammen, at fællesskabet allerede er opløst. Men demokrati og fællesskab består jo takket være en lang række institutioner, der sikrer det daglige livs udfoldelse. Fællesskabet har et praktisk fundament. Hvis der ikke længere var noget skolevæsen, hospitalsvæsen, kloakvæsen, skattevæsen eller belysningsvæsen, så ville man virkelig kunne tale om, at fællesskabet var brudt sammen. Men det er jo ikke tilfældet. Det er altså kun i visse menneskers samtidsforståelse - typisk hos akademikere og intellektuelle, hvis tankegange er forstyrrede af for store teoretiske overbygninger, så det afskærer forbindelsen mellem selvforståelse og den praktiske virkelighed - at fælles skabet er brudt sammen. Hellere vil jeg sige, at det er betydningen af fællesskabet, der er trådt i baggrunden - men den langsigtede konsekvens heraf kan vi selvfølgelig være bekymrede for, eftersom vores selvforståelse påvirker vores praksis (for en dyberegående præsentation og diskussion af det harmoniske demokrati, se Jensen 2001, kap. 2-4).

Det kritiske demokrati

For den kritiske demokratiopfattelse er nøgleordene stadig respekt og fællesskab, men de aktiveres på en anden facon end i det harmoniske demokrati.

Den afgørende forskel mellem de to demokratiopfattelser består i, at man i det kritiske demokrati ikke er bleg for at intimidere hinanden med sine synspunkter og gerninger. Den harmoniske demokratiopfattelse misforstår, hvad respekt er, hvis den tror, at den implicerer blank eftergivenhed, og at uenighed er lig med mangel på respekt. Netop i uenigheden manifesterer man en samhørighed, idet det er den samme sag, som man kæmper for at komme til afklaring om. Man kan godt være uenige og alligevel respektere hinanden, hvis bare man er enige om konkurrencens betingelser. Ligesom to boksere, der er modstandere, men ved at give hinanden kamp til stregen netop er fælles om at fremme boksningen. Men er det så respekt, kunne man indvende.

Jeg har andetsteds talt for, at vi bør skelne mellem etik og moral (Jensen 1995, Jensen 1996). Etikken vedrører det nære forhold til den anden og går på, at vi ikke må skade eller krænke hinanden. Moral derimod angår det forhold, at vi gennem udvekslinger beriger hinanden til fællesskabets bedste. Det uetiske består således i at ville skade den anden personligt, det være sig gennem fysisk vold, psykisk undertrykkelse eller bagtalelse, mens det umoralske består i at ville forarme de andre og berige sig selv. At udfordre den andens meninger er ikke at krænke ham eller hende, at komme med kritik er ikke psykisk undertrykkende. Uenighed i en diskussion er ikke et personligt anliggende, idet vi typisk diskuterer udvortes forhold, det vil sige anliggender, som ligger i den fælles virkelighed.⁷ En udfordring af den andens synspunkter er netop en moralsk handling. Ved at udveksle uenighed bliver vi klogere, skarpere, mere klarttænkende, mens det netop er amoralsk ikke at ville udfordre hinanden, for da lader man hånt om udvekslingen og den berigelse, som dét sammenspil kan give. Hvis alle holder deres mund og forholder sig passivt, kommer den anden på afstand som en fremmed, hvilket i højere grad truer fællesskabet.

Med andre ord: i demokratiet skal vi udfordre hinanden, forme hinanden, mærke hinandens modstand. Det er netop i holdningernes kollision, at vi bliver klogere, idet vi tvinger hinanden til en stadig finere og mere nuanceret forståelse af den sag, som er til diskussion. Uden hinanden som spejl ville vi være prisgivet i vores refleksioner.

Den kritiske demokratiopfattelse implicerer desuden, at individerne har en rationalitet, som ikke er færdigudviklet, men som udvikles gennem en konstant træning i at debattere problemstillinger. Rationaliteten gør os i stand til at tage selve den handling på sig, det er at skulle analysere et problem, stille spørgsmål til det og nå en dybere forståelse af det. Rationaliteten gør os med andre ord i stand til at forholde os til sager.

Det er korrekt, når Lindhardt siger, at i demokratiet har alle lov til at have en mening. Men det er jo ikke det samme som, at alle har ret! Og her finder vi den næste forskel på det harmoniske og det kritiske demokrati. I det kritiske demokrati har man også en overbevisning om, at noget er mere sandt end noget andet, at noget er "objektivt", at vores diskussion er baseret på en viden takket være vores rationalitet. Dette synspunkt er filosofisk set et meget ømtåleligt emne, og noget filosoffer konstant skændes om.

Sagen er kompliceret, men følgende kan jeg dog sige: Enhver erkendelse implicerer et subjekt og et objekt. Subjektet betragter objektet og kommer med udsagn herom. Denne distinktion kan forklare to filosofiske positioner, nemlig den naive realisme og den naive nominalisme (når jeg kalder dem naive, skyldes det, at de også findes i mere nuancerede versioner). Den naive realisme mener, at vi som subjekter kan erkende objektet ved at observere det, og erkendelsen er således objektiv. Den naive nominalisme mener, at objektet altid er en del af subjektet, at vi aldrig har en værdifri, uhildet forståelse af genstanden; den mener således, at erkendelsen er subjektiv. Hvis vi kan erkende virkeligheden på samme måde som at læse i en åben bog, hvilket er dét, den naive realisme tror, får den problemer med at forklare, hvorfor vores erkendelse af virkeligheden så hele tiden udvikler sig. Det er tydeligt, at erkendelsen er afhængig af det menneske, som erkender, som nominalismen mener. Dér, hvor nominalismen til gengæld plumper i med begge ben, er, når den tror, at alt så er subjektivt i den forstand, at vi selv bestemmer, hvad der er sandt og usandt, rigtigt og forkert. Én udgave af den naive realisme tror, at vi hele tiden skaber verden med de udsagn, vi kommer med, hvilket jo med al tydelighed er noget vås. Vi kan godt spise et franskbrød, men vi kan ikke spise ordet eller begrebet franskbrød. Konflikten består altså i, at objektet eller sagen ikke er uafhængigt af øjnene, der ser, men at objektet eller sagen heller ikke bestemmes af øjnene, der ser.

Mit bud på, hvordan erkendelsen fungerer, er at ramme en position imellem de to. Ethvert udsagn, som vi som subjekter kommer med, er jo et udsagn om objektet. Der er altså forskel på udsagnet og objektet. Når vi således kommer med et udsagn om virkeligheden, må vi hele tiden ud i virkeligheden og tjekke, om det nu også passer. Det svarer til at begrunde sin holdning, hvilket er den vigtigste operation, som rationaliteten udfører. Når vi kommer med begrundelser, fører vi et spor fra udsagnet og ud til virkeligheden. Nuvel, hvad gør vi nu, når vi er uenige om en sag og ser, at der findes forskellige begrundelser for forskellige synspunkter? Så opbygger vi et net af begrundelser, vi fører sagen sammen med andre sager, som er  byggesten i et endnu større netværk af erkendelser. Derefter skyder vi efter punkter i hinandens systemer for at gøre den andens system så svagt så muligt, så den anden til sidst er nødt til at overgive sig. Uheldigvis er nogle problemstillinger så komplicerede, at vi kan få enorme videnssystemer, hvor det er vanskeligt at komme til en afgørelse. Tænk blot på ØMUdebatten. Hvem havde ret, og blev der ikke fremført nogenlunde rimelige argumenter på begge sider? I de situationer må vi leve med uafgøreligheden, men at leve med en uafgørelighed er jo ikke det samme som at sige, at så er alle sandheder også lige gode.

Når vi således kommer med et udsagn om virkeligheden, må vi hele tiden ud i virkeligheden og tjekke, om det nu også passer

Selve det at begrunde sin holdning er stadig en fundamental ting i vores sociale liv. Eller som den spanske filosof Fernando Savater påpeger, så er "det vigtige ikke den indlysende og indiskutable ret til at have dem [meninger], men de ikke så indlysende og meget diskutable argumenter, der gør det ræsonnabelt at have dem [meningerne]" (Savater 1999). Uden begrundelser vinder vi ikke de andres tillid.

Vores viden er altså ikke viden i en banal, objektiv forstand, men den er heller ikke blot en subjektiv mening. Sandheden er altid til forhandling, som Lindhardt også pointerer, men kun i den forstand at der hele tiden kan dukke nye og bedre argumenter op for en holdning. Lindhardt glemmer fuldstændig, at når vi diskuterer en sag, så refererer vi jo til sagsforhold, som understøtter vores holdning enten direkte (induktivt), eller som gør vores holdning mere plausibel (deduktivt) end den modsatte. Og ved hjælp af vores mere eller mindre veludviklede rationalitet må vi så vurdere hinandens holdninger og argumenter. Hvis vi virkelig troede, at alle holdninger var lige gode, ville vi sikkert heller ikke have en tilbøjelighed til at blive ophidsede i diskussioner.

I demokratiet er vi derfor nødt til at underkaste hinandens synspunkter en gensidig udfordring, så vi kan få en langt mere levende proces af udveksling af viden og ideer. Vi må kræve noget af andre, såvel som de må kræve noget af os. Lad mig derfor i det efterfølgende lade diskussionen om det harmoniske demokrati bag mig for at koncentrere mig om, hvilken type pædagogisk indstilling den kritiske demokratiopfattelse kunne tænkes at være eksponent for.

Demokratiske færdigheder

Det næste spørgsmål bliver: hvis demokrati er en art kamp, hvor individerne udfordrer hinanden, hvad er det så for færdigheder, som undervisningen skal give eleverne for at gøre dem til gode demokratiske borgere, og som sikrer, at de forstår den demokratiske ånd? Mit forslag er følgende.

Som det helt centrale må det kritiske demokrati arbejde på at udvikle individernes autonomi og rationalitet eller anderledes formuleret deres selvstændighed og kritiske sans. Og om noget må dette ske i undervisningen, der er stedet, hvor vi både lærer om, hvad demokrati er (gennem for eksempel undervisningen i historie eller samfundsfag), og hvorledes det praktiseres som princip (gennem den måde, vi omgås hinanden på).

Hvad der er mere vigtigt er, at eleverne lærer at se forbindelsen mellem autonomi og rationalitet. Hvis vi har autonomi uden rationalitet, får vi gerne indstillingen "jeg mener…" og "jamen, sådan er min holdning altså", hvor man har travlt med at manifestere sin egen position uden egentlig at begrunde den. Det er det, vi oplever hos de unge, hvor de har lært, at de skal have en mening selv, men endnu ikke har lært at argumentere for den. Har vi rationalitet uden autonomi, får vi mennesker, som på sin vis er intelligente nok, men som blot ikke bidrager til debatten og videreudviklingen af vores forståelse. Et godt eksempel herpå er de pæne, stille piger, der ganske vist er dygtige, men som har det med at forholde sig passivt til deres omgivelser. Det samme gælder for de drenge, vi gerne betegner som computernørder; dygtige, men for ensporede til at engagere sig i andre ting end eksempelvis computere. Og når forfatteren Jens-Christian Grøndahl kritiserer nutidens intellektuelle for ikke at ville blande sig i samfundsdebatten, er det samme idé, hans reaktion bygger på (Grøndahl 1997). I autonomibegrebet ligger altså, at den enkelte investerer sig selv i debatten, fordi han eller hun har noget på hjertet, der gør en forskel for debatten. Autonomi og rationalitet er altså kompetencer, der er afhængige af hinanden, da man ellers risikerer at få fanatisme eller apati.

Et af de vigtige træk i den demokratiske deltagelse er den selvstændighed, som gør, at den enkelte engagerer sig og ikke mindst motiverer sig selv. Deraf fordringen i undervisningen til at eleverne selv skal udpege deres interesseområder. Problemet med den strategi er, at ethvert engagement typisk kræver, at man har visse forudsætninger - i særdeleshed viden - som baggrund for at engagere sig. Se bare på læserbrevene i aviserne; nok kan der være folk, der har en mening om alt, men typisk kommer man med sit indlæg, hvis man føler, at det er en særlig tilknytning til ens eget område. Men hvis undervisningen kunne inddrage områder, hvor eleverne følte, at de havde en ekspertise, så tror jeg også, at det ville øge engagementet.

Hvad angår demokratiet, er dets store problem som nævnt, at vi lever i et samfund, hvor vi nok kan debattere heftigt, hvad der bør gøres, men generelt set er der ikke det helt store galt. Hvis man fandt på at indskrænke eksempelvis ytringsfriheden markant, så skulle vi meget snart få et vældigt engagement at se. Overført til undervisningssituationen har eleverne ikke den store grund til at engagere sig i den måde, som undervisningen forløber på, fordi lærere i dag allerede benytter sig af mange pædagogiske tricks, der tilgodeser elevernes interesser. Tilbage er enten at inspirere eller at provokere eleverne. Hvad angår inspirationen, taler man jo om i dag, at læreren skal have sig selv med i undervisningen, hvorved man håber, at hans engagement smitter af på eleverne som et forbillede. Vælger læreren provokationen i stedet for, foranstalter han et spil, hvor eleverne godt ved, at han spiller djævlens advokat, og forhåbentlig fristes til at gå med på legen.

Hans engagement smitter af på eleverne som et forbillede

Jeg tror, at når man skal udfordre eleverne, er det vigtigt, at udfordringen ikke er uoverkommelig. Hvis eleven får følelsen af, at udfordringen er for stor en mundfuld, så ender det gerne med apati. Udfordringen skal altså hele tiden rette sig mod elevernes niveau.

Når jeg nævner dette, skyldes det, at læreren ofte kører med en skjult dagsorden - og det skal blot forstås billedligt, ikke negativt - hvad angår undervisningens form og indhold. Læreren har valgt et stof og en pædagogisk metode af grunde, som eleven ikke altid er klar over. Hvis eleverne finder undervisningen interessant og inspirerende, er der egentlig ingen problemer i at have en skjult dagsorden. Men lige så snart man fornemmer en manglende interesse hos eleverne, der giver sig udslag i spørgsmål så som "hvorfor skal vi lære det?" eller "hvorfor skal vi igen arbejde i grupper?" - typisk har de lettere ved at være kritiske over for valget af stof end over for valget af undervisningsmetode - så skal læreren bevidstgøre eleverne om sine faglige og pædagogiske valg. En lærer har jo to sider, en faglig og en pædagogisk. Stiller eleverne spørgsmål til stoffet, skal læreren benytte sig af sin faglige ekspertise, stiller de spørgsmål til metoden, skal han bruge sin pædagogiske kompetence og træde i karakter som lærer, som det så smukt hedder på dansk. Så dér, hvor eleverne bliver grebet af irritation, eller dér, hvor apatien over lærestoffets ligegyldighed overmander dem, lige dér skal læreren gribe ind og begrunde, hvorfor det pågældende stof er nødvendigt at lære, eller hvorfor den pågældende pædagogiske metode anvendes. Den kritiske demokratiopfattelses praksis implicerer, at brokker eleverne sig, så har de også krav på en forklaring og helst en god én.

Hensigten med bevidstgørelsen er ikke, at eleverne selv skal blive gode pædagoger - det er muligvis for meget at forlange men at læreren må vise sin evne til hele tiden at være på højde med elevens krav om meningsfuldhed i undervisningen. Og dette må ske ved, at læreren med intellektuel overlegenhed i forhold til eleven altid er i stand til at træde et skridt på afstand af sagen og derigennem komme med nye indsigter. Ganske vist ikke så lidt af et krav endda, men i de tilfælde, hvor læreren oplever at komme til kort over for elevernes krav hvilket jo også kunne tænkes at ske en gang imellem - er det op til ham bagefter kritisk og rationelt at vurdere, hvad han kunne have gjort, hvad han kunne have svaret. Han kan også komme til den konklusion, at elevernes brokkeri rent faktisk var berettiget. Læreren befinder sig således også i en konstant udviklingsproces med hensyn til at forstå sit eget lærestofs relevans og sine pædagogiske metoders berettigelse.

Fra min gymnasietid husker jeg, at vi brokkede os over at skulle op i hallen for at se moderne dans. "Hvad skal vi se det for?" spurgte vi, og svaret var naturligvis, at det var almendannende. Desværre sagde begrebet almendannelse os ikke noget, og vi fik intet ud af at se moderne dans. Men havde læreren i stedet gjort det klart for os, hvorfor almendannelse i almindelighed og det moderne dans, vi skulle se, i særdeleshed er nødvendigt for ethvert menneske, ville hun sikkert være nået ind til os. Og havde vi lært lidt om, hvordan man egentlig aflæser og vurderer noget så fremmed som moderne dans, ville vi have været endnu bedre stillet; altså et eksempel på, at udfordringen ikke passede til elevernes niveau. Kan man som lærer komme med en begrundelse for nødvendigheden af at lære den pågældende undervisning, både hvad stof og metode angår, vil undervisningen også fremtræde som mere meningsfuld for eleven, og læreren vil automatisk øge sin autoritet.

Nogle vil måske mene, at det sætter nogle enorme krav til læreren altid at være i stand til at komme med begrundelser, altid at være klar til at bevidstgøre eleven om den skjulte dagsorden, men jeg tror faktisk ikke, at det er et umuligt krav at opfylde. Faren herved er tosidig. Enten kan man stå over for elever, der er så bevidste om undervisningens form og indhold, at læreren hele tiden må argumentere for undervisningen i stedet for at komme i gang med at undervise. Men jeg tror alligevel, at antallet af tilfælde er lille.

En meget større udfordring består i, at eleverne når teenageårene, og en vis pubertetskontrær indstilling breder sig, så selve fundamentet for overhovedet at danne eleverne demokratisk gennem uddannelse er i fare. For da kan læreren stå over for en ligegyldighed eller en fjendtlighed, der helt tilsidesætter muligheden af en civiliseret kommunikation i undervisningen.Hvad gør man så? Her kommer læreren muligvis ud i at skulle tilsidesætte det demokratiske ideal ved at sætte hårdt mod hårdt, fordi det alt andet lige er vigtigere, at undervisningen fungerer, end at eleverne bliver demokratisk dannede. Ikke før undervisningen fungerer - om man så nærmer sig kæft, trit og retning - kan man gøre sig noget håb om også at kunne begynde at lære eleverne at indgå en dialog og lære de fundamentale demokratiske dyder. Måske problemet kan delvist afhjælpes ved at sikre, at eleverne tilegner sig demokratiske færdigheder på alle niveauer i uddannelsessystemet, så man kan få en kontinuitet mellem grundskolen, de forberedende uddannelser og de afsluttende uddannelser. Men for de hårde problemer, hvor elever optræder med en total ignorance, hjælper det næppe heller.

Kernen i den idé, jeg har præsenteret her, er, at demokrati i høj grad bygger på en indstilling - en indstilling, hvor man kommunikerer, debatterer og udfordrer hinanden - hvorfor demokrati i undervisning bliver foldet ind i måden, undervisningen udføres på, i måden hvorpå læreren forholder sig til eleverne og lærer dem at forholde sig til hinanden. Fordelen ved denne metode er, at man undgår, at demokrati bliver endnu en eksplicit forpligtelse, som eleverne bliver trætte af at tage på sig. Så for at parafrasere John Lennons udsagn om, at "Life is what happens to you while you are busy making other plans" en smule, så vil jeg sige, at tilrettelægges undervisningen som beskrevet her, så bliver demokrati det, der sker, mens eleverne er optaget af at lære.

Nogle vil så sige, at den demokratiopfattelse, som jeg har plæderet for her, allerede praktiseres i vid udstrækning på uddannelsesstederne.Det skulle faktisk ikke undre mig, hvis det var tilfældet. Så vil jeg svare, at så er alt sandsynligvis i sin skønneste orden, forudsat for det første, at jeg i det hele taget har ret - jeg kunne jo tage fejl - og for det andet, at vi er kommet så meget til bunds i sagen, som vi overhovedet kan - der kunne være mere at sige. Men mit bidrag har været at forsøge at udpege de demokratiske færdigheder, der understøtter den demokratiopfattelse, som jeg finder mest overbevisende. Desværre er jeg ikke pædagog, så der forestår stadig at undersøge, hvilke pædagogiske metoder der gør eleverne mest aktive, selvstændige og reflekterende.

Denne side indgår i publikationen "Demokrati i undervisning og skole" som kapitel 3 af 8
© Undervisningsministeriet 2001