Kapitel 11
Rum og rummelighed

Nogle børn har et særligt stort behov for hjælp. Hvis man vil finde frem til løsninger, der ikke udskiller dem fra den klasse eller gruppe, de hører til i, er det en god idé at undersøge, på hvilken måde de fysiske rammer arbejder i retning af udskillelse eller integration.

I artiklen bringes nogle overvejelser omkring samspillet mellem pædagogik og arkitektur, og der argumenteres for, at den arkitektoniske udformning af skolen kan støtte en undervisning, der tager større hensyn til elever med særlige behov, og dermed fastholde dem i klassefællesskabet, samtidig med at rum og indretning understøtter den overordnede pædagogiske omstilling til gavn for de mange. Pædagogisk fokuseres på tre overordnede teorier, der handler om, hvordan viden skabes og tilegnes, nemlig undervisningsdifferentiering, de mange intelligenser og vidensdeling, hvilket i forhold til skolens praksis vil blive behandlet gennem tre delelementer, opdeling i mindre grupper, undervisningsforløb, der involverer hænder og krop og mødet med andre og deres aktiviteter.

Arkitektonisk fokuseres på den ret lille målestok, der handler om rummenes indretning, møblering og graden af rumlig opdeling.

Inge Mette Kirkeby - 1947.
Arkitekt maa. Afgang fra Arkitektskolen i Aarhus 1979.
Byfornyelse i Amsterdam.
Lektor ved arkitektskolen i Newcastle.
Phd-grad på Mødet mellem nyt og gammelt.
Siden 1999 seniorforsker på Statens Byggeforskningsinstitut med undervisningsbyggeri som hovedemne.

En rummelig folkeskole

Vi ønsker en rummelig folkeskole og tænker først og fremmest på en skole, der kan rumme en mangfoldighed af børn. Ordet "rummelig" bruges her i overført betydning, og billedet er hentet fra den fysiske omverden. Her har vi erfaret, at nogle miljøer er rummelige med god plads til os og vore aktiviteter - i modsætning til andre miljøer, der er for snævre eller specialiserede.

Hvad betyder kravet om en rummelig folkeskole så, når vi tager ordet bogstaveligt og studerer dens fysiske udformning?

Den traditionelle skole er tegnet ud fra den tankegang, at børn i en klasse kan og skal lære det samme på samme tidspunkt og i samme tempo, og det har ført til bygninger med mange ens rum. Men børn er forskellige, og en måde at give plads til deres forskellighed i undervisningen er at indføre undervisningsdifferentiering. Tilsvarende er der brug for en differentieret arkitektur med både store og små rum og steder, der er udformet forskelligt, så der kan foregå forskellige aktiviteter og arbejdssituationer - tilpasset forskellige børns forskellige evner og behov.

Nogle børn har et særlig stort behov for hjælp. Hvis man vil finde frem til løsninger, der ikke udskiller dem fra den klasse eller gruppe, de hører til i, er det en god idé at undersøge, på hvilken måde de fysiske rammer arbejder i retning af udskillelse eller integration.

Når man designer huse og redskaber til folk med fysiske handicaps, har man gennem de seneste årtier bevidst arbejdet ud fra en bestemt designfilosofi. Den går ud på, i stedet for at tænke i specialløsninger for de få, at forsøge at skabe løsninger, der kan bruges af de mange. I stedet for at udvikle et specielt dørhåndtag, der kan betjenes af gigtsvage hænder, designer man i stedet et godt, smukt og velformet håndtag, der kan bruges af mange - også svage hænder.

Den tankegang kunne vi prøve at overføre på den fysiske udformning af folkeskolen.

Første eksempel: Hvis et barn sendes til specialundervisning i skolens fjerneste hjørne, er det taget ud af sin gruppe og gjort til et "specialtilfælde" - én af de få. Hvis derimod hjemområdet er indrettet, så det egner sig til differentieret undervisning, hvor alle elever kan få den hjælp og vejledning, der svarer til deres niveau, så er såvel den meget svage som den meget stærke læser stadig del af sin gruppe og sin klasse - én af de mange.

Andet eksempel: Elever med nedsat hørelse har brug for en særlig god regulering af akustikken for at kunne følge med. Tosprogede elever samt elever, der har svært ved at læse, har ligeledes brug for god akustik for at kunne høre de subtile forskelle i udtalen af det danske sprog. Men hvis vi nu i stedet for at sende dem hen i særlige akustisk regulerede bokse kræver en forbedring af lydforholdene i hele folkeskolen, så vil flere af de udsatte kunne fungere inden for dens rammer. Samtidig vil den forbedrede akustik være til gavn for alle andre i skolen også - både elever og lærere.

Såvel idealistisk som pragmatisk synes det derfor meningsfuldt at tænke, tegne og bygge rummelige folkeskoler: Ud fra en idealistisk betragtning, fordi et system kendes på, hvordan det behandler de svageste. Ud fra en pragmatisk betragtning, fordi en skole, der tager hensyn til børn med særlige behov - de få - vil kunne bygges som et hus, der er godt at være i - for de mange.

I det følgende bringes nogle overvejelser omkring samspillet mellem pædagogik og arkitektur, og der argumenteres for, at den arkitektoniske udformning af skolen kan støtte en undervisning, der tager større hensyn til elever med særlige behov og dermed fastholder dem i klassefællesskabet, samtidig med at rum og indretning understøtter den overordnede pædagogiske omstilling til gavn for de mange.

Pædagogisk fokus

Artiklen tager udgangspunkt i tre overordnede teorier, der handler om, hvordan viden skabes og tilegnes, nemlig:

• undervisningsdifferentiering
• de mange intelligenser
• vidensdeling.

Hvilket i forhold til skolens praksis vil blive behandlet gennem tre delelementer:

• opdeling i mindre grupper
• undervisningsforløb, der involverer hænder og krop
• mødet med andre og deres aktiviteter.

De tre teorier har en overordnet karakter på den måde, at de handler om forståelsen af, hvordan vi lærer, og er derfor ikke specielt gearet på hensynet til en enkelt gruppe i skolen. Undervisningsdifferentiering er jo aktuel, fordi den er en måde at tage hensyn til alle børn. De mange intelligenser handler også om os alle sammen, så der er tale om forbedret undervisning for alle, når flere sider af krop og psyke aktiveres. Vidensdeling diskuteres i øjeblikket såvel i erhvervsvirsomheder som på universiteter og altså i folkeskolen.

Interessant i forhold til børn med særlige behov er, at omtalte undervisningforløb ser ud til at kunne give dem nogle nye muligheder. Selvfølgelig fjerner man ikke børns vanskeligheder med nye teorier eller nye definitioner, men den særlige støtte, de har brug for, vil i højere grad kunne ske som en integreret del af skolens dagligdag.

Arkitektonisk fokus

Det primære krav til skolens bygninger er, at de skal understøtte pædagogikken. Vejen fra pædagogiske krav til skolearkitektur går over en præcisering af de arbejdssituationer, der skal kunne finde sted. De medfører en række krav, der for en stor del er funktionelle, men samtidig vil en bygning, der gør ønskede aktiviteter mulige, også virke imødekommende og venlig på brugerne og blive oplevet som rummelig.

Nogle af skolens problemer kan løses ved hjælp af flere kvadratmeter, og mange aktiviteter, der ikke lige foregår klæbet til en stol, kræver gulvplads. Men nogle udfoldelsesproblemer hænger imidlertid mere sammen med skolens indretning. Netop i forbindelse med de undervisningsforløb, der drøftes i det følgende, er det vigtigt, hvordan rummene er indrettede, og hvordan store rum er brudt op i mindre rum, der egner sig til at huse små hold og grupper. Men den detaljerede, gennemtænkte indretning glimrer ofte ved sit fravær. Det hører imidlertid med til en god skole, at indretningen er hensigtsmæssig og veludført. Den er blot i en mindre målestok end tag, vægge, gulve og lofter.

Man kan således skelne mellem forskellige skalaer:

• Skala I: Bebyggelse - bygningernes interne organisering og deres forhold til friarealer, gårdrum, parkeringsarealer, landskab og andre omgivelser. Kan man eksempelvis gå tørskoet fra afdeling til afdeling, eller skal man ud først?
• Skala II: Bygning - den enkelte bygnings rumlige organisering og indretning, herunder rummenes funktioner, størrelser og indbyrdes placering. Er bygningen eksempelvis indrettet omkring et centralt 'torv'? Hører et antal klasser sammen med et fællesareal i midten, eller ligger klasserne side om side i lange længer? Er gangene lange garderober, eller åbner de sig ind til undervisningsrummene, så undervisningen næsten trinløst kan fortsætte ud i gangarealet?
• Skala III: Rum - indretningen og møbleringen af de enkelte rum, lysforhold og akustik. Er der gruppearbejdspladser, og hvis ja, til hvor mange? Er der værkstedsarbejdspladser og depoter, hylder, opbevaringsplads? Er inventaret fast, eller kan det flyttes?
• Skala IV: Detaljeringen af det enkelte rum - hvordan er tingene at røre ved, deres stoflighed, hvordan er de at se på, deres farver og så videre?

Fokus ligger her på skolens udformning i skala III. For det første er det i det nære miljø, at lærere og elever oplever, om skolen er med eller mod dem. For det andet viser nogle nybyggede skoler - trods store smukke og lyse rum - at der alligevel ikke var penge til helt så megen indretning, som de første skitser lagde op til, og skolens personale efterlyser hjælp til at finde frem til den optimale indretning.

I artiklen forsøges det at forene pædagogiske forhold med arkitektoniske krav, så bygningerne understøtter intentionen om at skabe en rummelig folkeskole. Synspunkterne må for en del betragtes som tankemæssige eksperimenter, idet der savnes empirisk forskning, som undersøger de svage elevgruppers samspil med de fysiske rammer¹.

Artiklen igennem anvendes udtrykket svage elever om de elever, der har svært ved at leve op til skolens pædagogiske målsætning, og som derigennem trues af eksklusion - vel vidende, at det er en forkætret sprogbrug, fordi den frygtes at virke som en stempling, som de pågældende børn kun vanskeligt vil kunne frigøre sig fra. I forhold til at skabe fysiske rammer, der også imødekommer gruppens behov, er der imidlertid af stor betydning at præcisere, at der foreligger et konkret problem, for ellers er det vanskeligt at tage hensyn til det.

Rum til undervisningsdifferentiering og opdeling i mindre grupper

I skoleverdenen går tendensen fra en forstilling om eleven som en slags midtnormal i retning af accept af forskelligheden - elevernes og deres ressourcers mangfoldighed.

For skolens indretning betyder det et skift fra at tænke 26 gange alting, til at skolen skal kunne rumme 26 aktive børn, der repræsenterer en forskellighed fra a-z, og som ikke har brug for samme faciliteter på samme tidspunkt. Hensynet til mangfoldigheden betyder også, at der undervises, så pædagogiske mål kan nås ad flere veje og i forskellige tempi - hvilket ofte manifesterer sig i en fysisk opdeling i grupper.

Der kan være tale om mindre hold, der undervises af en lærer, altså en niveaudeling - eller en interessedeling, der ikke behøver at være det samme, hverken i forhold til fag eller lærer, men nok ofte over en vis periode for at opnå kontinuitet i undervisningen. Gruppearbejde kan foregå mere eller mindre selvstændigt, hvor læreren inddrages i det omfang, der er behov for. Det stiller store krav til de fysiske rammer om på den ene side at tilbyde rare steder, hvor det er muligt at arbejde koncentreret uden forstyrrelser. Det udmønter sig ofte i et ønske om en vis rumlig opdeling. På den anden side skal det være muligt for eleverne hurtigt at opnå kontakt med læreren, samtidig med at læreren har en interesse i at følge med i, hvad der sker rundt omkring/om der overhovedet sker noget!

Kritik

Imidlertid er de fleste klasserum relativt store (hermed være ikke sagt at de altid er store nok), åbne og i lighed med gangene på forunderlig vis meget "glatte". Næsten ingen steder er der en niche eller lomme, en havn, hvor en lille gruppe kan "slå anker". Skolebordene kan godt stilles op i grupper, men grupperne sidder uden rygdækning og er udsat for forstyrrelser fra nabogrupperne eller elever, der går forbi.

Undertiden ses indretningsplaner, hvor der er tegnet gruppearbejdspladser bestående af bord med stole, der ikke blot står midt i et rum, men sågar midt i en ganglinje. Det svarer til, at nogen skulle ønske at sætte sig midt på en skovsti med sin frokostkurv! Det er ellers velkendt, at mennesker gerne vil sidde med rygdækning og kunne se, hvad der foregår omkring dem - en fortovscafé er et godt eksempel herpå. Tyske undersøgelser bekræfter, at også skolebørn opholder sig mere på steder med rygdækning og hvor de har overblik over, hvad der iøvrigt foregår i skolegården².

Mange store, glatte overflader kan også føre til en lang efterklangstid. Det er godt til sang, men ikke til den arbejdsuro, der opstår, når flere grupper sidder og snakker sammen. Støjen får let børnene til at tale højere, og lydniveauet bliver hurtigt så højt, at det udgør en betydelig stressfaktor.

Arkitektur

Vi ved af erfaring, at når et mindre antal personer skal finde et sted at være, vil de ofte søge en bestemt slags steder. Det kan man se i børnehaver, hvor små rum, for eksempel nicher, huler eller rummet under trappen er yndede opholdssteder. Vi ved også, at nogle borde i en restaurant synes særlig attraktive og bliver besat før andre. Vi placerer os ikke vilkårligt i rum. En gruppe danner ofte en rumlig form i forhold til omverdenen. Deltagerne sætter sig i en kreds. De er fælles om noget. Der opstår et rum indad, ind mod midten, der er fælles, og et udenfor. Der opstår et vi. Vi'et afgrænses dermed udadtil, og de følgende overvejelser bygger på den antagelse, at et mindre rum og en vis rygdækning understøtter, at en gruppe etablerer sig.

Gruppearbejdspladsen kan være mere eller mindre lukket. Som den ene yderpol kan man forestille sig et lille rum, der kan lukkes med en dør. Som den anden, at der ikke er et egentligt rum, men at arbejdsstedet er markeret i kraft af en møblering. Midt imellem de to yderpunkter finder man nichen, der giver et vist trafiklæ, og hvor man står i kontakt med og kan følge med i, hvad andre foretager sig.

En anden måde, hvorpå det fysiske rum kan understøtte (projektorienteret) gruppearbejde, er gennem mange ressourcer. Ressourcerigt bliver et rum ved at indeholde de ting, man kan få brug for, eller som man ved findes lige i nærheden. Det er et rum, hvor man bliver inspireret af at se og at vide, at hér kan man læse, skrive eller bygge modeller. Det er også imødekommende over for de handlelystne på den måde, at der er opbevaringsplads til deres halvfærdige modeller og ophængningsplads til plancher, skemaer, dispositioner eller til opgavens tidsplan.

Der er håndbøger og computer, der både bruges til informationssøgning og som arbejdsredskab. Og så er der papir, farver, pap, lim og så videre³.

For kontinuitet i undervisningen og trivsel er det vigtigt, at en elevgruppe kan etablere tilhørsforhold til et sted over en vis periode. Arkitektonisk etablerer man steder gennem at skabe en forskel. En forskel fra omgivelserne. Det kan gøres gennem lyssætning - derhjemme definerer vi tit spisepladsen gennem et kraftigt lavthængende lys over spisebordet, og vil vi yderligere fremhæve dette lille afgrænsede, samlende spisningens rum, slukker vi for andre kraftige lys i rummet (det er notabene lettere at finde gode eksempler på indretning for små grupper fra restaurations- og spiseverdenen, hvilket nok hænger sammen med, at samværsformer og ritualer knyttet til måltider er kultiverede gennem mange generationer, og følgelig er også den arkitektoniske iscenesættelse kultiveret).

Den forskel, der markerer et sted, kan også være en farveforskel i forhold til farverne på andre steder i rummet. Det kan endvidere være et trin, der gør forskellen - og man kan vælge at sætte sig oppe eller vælge at sætte sig nede.

Endelig kan man understøtte gruppen yderligere gennem at afskærme med halv- eller helvægge, måske med lette skærme eller reoler, der samtidig kan tjene som lydabsorbenter. Jo mere man afgrænser, jo større beskyttelse giver stedet mod forstyrrelser, der kan stjæle koncentrationen. Dog er små lukkede celler uhensigtsmæssige i forhold til kontakten med de andre - gruppeopdelingen stivner, og der opstår tærskler i forhold til at søge nye veje i projekterne.

Især de svageste

Gruppe- og holdundervisning ser ud til at ville blive anvendt i stigende omfang. Her må man frygte, at de mest udsatte elever let kan blive distraheret, hvis der ikke afskærmede, tydeligt defi nerede arbejdspladser. Indtil de bliver skabt, må bygningen formodes at favorisere de bogligt stærke og i forvejen velfungerende børn.

Åbenhed og relationer til omgivelserne er vigtige, ikke mindst i forhold til de elever, der ofte vil have brug for en lærer til at lede dem i den rigtige retning, hvor de meget selvhjulpne børn har det fortrin, at de kan gelejde sig selv gennem opgaverne gennem meget længere tidsintervaller.

Rum til mødet med andre og deres aktiviteter

Interessen for vidensdeling hører sammen med en ny forståelse af viden, hvor viden i mindre grad opfattes som noget, der eksisterer "i virkeligheden" og blot venter på at blive afdækket, og derefter kan rækkes fra person til person som et objekt, altså det syn på viden, der har været styrende for den traditionelle klasseundervisning. I stedet opfattes viden som noget, der skabes i sammenhæng med andre - ikke mindst gennem samtale.

Den opfattelse, at læring foregår i et socialt samspil, findes også hos den russiske psykolog Lev Semenovich Vygotsky, der indførte begrebet "den nærmeste udviklingszone". Det er afstanden mellem det punkt i en læreproces, eleven selv kan nå ved egen indsats, til det punkt han eller hun kan komme til i samarbejde med andre. Det vil sige, at børn - og voksne - lærer af at se, hvad andre er i gang med og gennem at snakke med andre om opgaverne.

Men ikke mindst gennem den direkte samtale mellem elev og lærer yder læreren konkret hjælp, understøtter elevernes refleksion gennem spørgsmål og medrefleksion, samt viser gennem sin adfærd og fremgangsmåde, hvordan en opgave kan tackles - altså en form for mesterlære.

Kritik

Mulighederne - eller manglen på samme - for, at eleverne kan arbejde sammen om at løse opgaver og lave projekter, blev behandlet ovenfor. Muligheden for, at eleverne kan tale med og få hjælp af læreren, er vigtigere end nogensinde, men lærernes fysiske vilkår i skolen bliver forsømt. For fra at have haft en ophøjet position i klassen bag et kateder, der skjulte tasker og ben, så viser et blik ind ad vinduet i flere nye skoler en lærer, der med en skriveblok på knæene sidder lidt akavet på en kontorstol midt i rummet uden noget som helst til at lægge fra sig på eller støtte sig til.

Megen vejledning finder sted på den måde, at lærerne går rundt og hjælper, men i perioder, hvor eleverne er godt i gang, hvor skal lærerne så gå hen, så de stadig har kontakt med klassen? I det øjeblik, vi begynder at stille krav om gode arbejdssteder til børnene, må der tilsvarende findes gode steder for lærerne - deres trivsel må også forventes at smitte af på forholdet til børnene.

Traditionen for at vise elevarbejder frem er desuden ikke særlig veludviklet her i landet. Og der savnes muligheder for, at eleverne kan udstille deres produkter, så de gensidig får indsigt i, hvad andre laver.

Arkitektur

Arkitekturen må være så åben mellem forskellige områder, så børn kan få et indblik i, at andre arbejder, og så det er muligt at få indbyrdes kontakt, hvis man gerne vil spørge om noget eller vise noget frem. Det kræver i lighed med andre krav i artiklen en balancegang. For rummene skal samtidig være så afgrænsede, at de beskytter mod forstyrrelser.

Dertil savner lærernes forhold en bearbejdelse, så lærerne ikke blot får bedre arbejdspladser selv, men også bliver mere synlige i landskabet, så det er ukompliceret for elever at søge kontakt og vejledning uden at risikere at skulle gå i tomgang alt for længe. Der er derfor også brug for lærerarbejdspladser i tilknytning til børns arbejdspladser, og når vi nu er i gang med en "nichearkitektur", hvorfor ikke også sørge for en ekstra niche til læreren?

Nogle steder findes små lærerværelser af en størrelse, der passer godt i teamarbejdet, og som har vindue, så kontakten mellem lærere og elever opretholdes, eller måske en åben eller ingen dør.

Hvis børn kan lære gennem mødet med andres arbejder, skal de kunne se dem, og der er brug for montrer, ophængningssteder og vinduer mellem hjemområder og fællesområder, gerne med brede sprosser, hvor der kan stilles småarbejder.

Især de svageste

Alle børn har ret til at få støtte af lærerne netop dér, hvor de er i deres arbejdsproces. Men især svage elever er ofte truede af, at de går i stå i opgaverne. Derfor har de langt hyppigere brug for kontakt med andre til at hjælpe, vejlede og sætte i gang, end de hurtigtlærende, selvforvaltende børn.

Desuden indgår det i det tillidsforhold mellem lærer og børn, som er nødvendigt for undervisningen, at elever også deler andre hverdagsbegivenheder med læreren, som derfor må være let at få fat i. For de børn, hvor problemerne hænger sammen med dårlig trivsel, kan samtalen med læreren i nogle tilfælde være en vej henimod, at der gøres en indsats for at afhjælpe problemet, og for elever, der har svært ved at forestille, hvad en opgave egentlig går ud på, vil det kunne give et fingerpeg at se, hvordan andre griber opgaven an.

Rum til mange intelligenser - undervisningsforløb, der involverer hænder og krop

I 1983 berigede den amerikanske psykolog Howard Gardner intelligensbegrebet med teorien om de mange intelligenser ("multiple intelligence"). Han skelner mellem intelligenser - eller moduler i intelligensen - for det verbale sprog, musik, det logisk-matematiske, det rumlige, det kropsligtkinæstetiske, det personlige indre og den personlige omverden.⁴ Lærere og pædagoger henviser ofte til teorien, og der hersker næppe tvivl om, at den har påvirket forståelsen af, hvilke potentialer børn har for at tilegne sig viden, og at der findes forskellige former for viden.

I det øjeblik, man går fra at tale om én til mange intelligenser, bliver det legitimt at tilrettelægge undervisningsforløb, der udnytter flere intelligenser, der så at sige spiller på hele registret, med hensyntagen til, at børn ikke bare er mere eller mindre velbegavede, men også har deres styrker placeret forskelligt. Det betyder en nedprioritering af rent boglige sysler som eneste/ vigtigste/fornemste vej til lærdom og opprioritering af blandt andet aktiviteter, der involverer krop og hænder. Der er ganske vist sket en begyndelse med indførelsen af det praktiskmusiske, der dog i overvejende grad manifesterede sig i en opdeling i boglige og praktisk-musiske fag med hvert sit rum i skolen og også hver sin plads i timeplanen.

En mere intensiv udnyttelse af intelligenserne kunne man opdyrke gennem en tættere vekselvirkning, der også forudsætter andet end borde og stole i klasseværelset. Mange generationer har tilbragt deres skoletid siddende på en stol, og opfattelsen af, at man lærer i siddende stilling, er fastgroet og svær at ændre på. Ifølge skolefolk kræver forældre mere dokumentation for undervisningens effektivitet, så snart den lader børnene forlade stolen. En gang imellem kan man næsten få den opfattelse, at de praktisk-musiske fag havde status som rekreation mellem mere alvorlige ting.

Kritik

Mange steder mangler plads til værkstedsaktiviteter, rytmisk bevægelse og drama. Ikke som store faglokaler flere hundrede meter væk, men som steder i eller i tilknytning til hjemklasseområdet, så der hurtigt kan skiftes fra en indlæringsform til en anden. Ellers kan en vekselvirkning, hvor aktivitetsformerne skal understøtte hinanden eller til modelbygning, simpelthen ikke ske i praksis. Borde og stole stillet op over hele arealet lægger op til stillesiddende aktiviteter. Det kan ikke kun blive en meget ensidig måde at forsøge at nå de pædagogiske mål på, de kan også være med til at forstærke den trussel mod sundhedstilstanden, som fedme blandt børn udgør, og idrætsforskere fortæller, at hvis ikke man lærer glæden ved at bevæge sig som barn, vil den være svær at finde senere.

Arkitektur

Når noget skal "skæres i pap" eller "bøjes i rør", skal der være nem adgang til ting og steder, hvor de supplerende praktiske aktiviteter kan ske. Der skal i hjemklasseområdet eller i umiddelbar tilknytning være værktøj og arbejdsbænk, vand og vask samt gulvbelægning, der kan tåle det. Opslagstavler, hylder og depotplads er afgørende for, om det er muligt at opbevare halvfærdige produkter fra gang til gang - for at kunne arbejde videre med dem og også for at vise, at de indgår som en respekteret del af undervisningen. Og der skal være plads til at opstille en "købmandsbutik" i matematik. Der skal være steder, hvor man kan lægge hjembragte ting fra skovturen, inden der sættes ord på i dansk. En dør fra hjemområdet til udearealerne gør det lettere lægge nogle aktiviteter ud, men det kræver også en del omtanke vedrørende den til børnenes garderober knyttede logistik - for skiftesko og et rent gulv er også et gode, der kan gøre det nemmere for de bevægelige børn at skifte stilling ved at sidde på gulvet under noget af opgaveløsningen i stedet for at skulle limes til stolen. Fri gulvplads er således vigtig, også til at dramatisere små forløb som led i for eksempel sprog- eller religions eller historieundervisning⁵.

Især de svageste

Teorien om de mange intelligenser er en generel teori, derfor omfatter den os alle sammen. Således kan alle børn i skolen nyde godt af undervisning, der veksler mellem forskellige måder at lære på. Men især for bogligt svage elever må det være en kærkommen forandring at skifte indlæringsstrategi og kaste sig over manuelle og fysiske aktiviteter med udbytte af at tage hele registret af intelligenser i brug. Blandt de udsatte børn vil nogle have et særligt behov for at lære glæden ved at bevæge sig - og andre vil have et akut behov for at kunne dampe af mellem stilfærdige aktiviteter.

Til sidst skal anføres endnu et argument for, at en rumligt differentieret skolearkitektur kan være ekstra værdifuld for børn, der ikke så godt kan følge med. De vil i nogle tilfælde have særlig svært ved at tilegne sig abstrakte udtryk. Men abstrakt sprogbrug betjener sig meget ofte af metaforer, der er hentet fra den fysiske omverden - at overskue, overføre, omforme, sætte i perspektiv, se op til, ned på. En forudsætning for nogensinde at kunne håndtere sådanne rumlige figurer må være, at man i sin krop har indlejret store mængder rumlige erfaringer.

Afsluttende betragtninger

Ovenstående overvejelser peger flere gange på nogle modsatrettede interesser, der skal tilgodeses for at skabe plads til mangfoldighed i skolen, og det helt berettigede spørgsmål må lyde: Hvordan forenes de? Svaret er næppe en skole med enten store, åbne rum eller små, lukkede rum - snarere både-og. Men det væsentlige består i at opstille et program, hvor kravene er tydelige for arkitekten, der ikke er uvant med store krav. Tværtimod kan udfordringerne tjene som løftestang til fine løsninger, jævnfør eksemplet i indledningen om handicapdesign, hvor de særlige udfordringer kan give meget smukke og velfungerende resultater.

Heldigvis stiller kommunerne krav om skolebyggeri af høj kvalitet - gode materialer, gode lys- luft- og lydforhold. Men det er også absolut nødvendigt, for er byggeriet ikke i orden, sker der et fradrag i trivsel, i koncentration og i effektiviteten i indlæringen - og det er selvfølgelig særlig katastrofalt for en elev, der i forvejen kun lige hænger på med det yderste af neglene.

De her beskrevne tiltag hører hjemme i en forholdsvis lille skala i det samlede byggeri. Erfaringsmæssigt viser det sig, at bygningsdele i denne målestok er mere udsat for sparekniven end selve råhuset - med tab af en række praktiskfunktionelle muligheder som følge. Det vil være skolens svageste grupper, der kommer til at betale den højeste pris.

Denne side indgår i publikationen "Skolens rummelighed - fra idé til handling" som kapitel 11 af 12
© Undervisningsministeriet 2003