Kapitel 10
En ny model for ressourcestyring

Hvis vi ønsker at begrænse anvendelsen af specialundervisning uden for nærmiljøet eller uden for distriktsskolen, må vi sætte fokus på udviklingen af en differentieret almenundervisning. Det er denne dagsorden, der i dag er sat for den skolepolitiske debat om specialundervisning og rummelighed.

I dette kapitel vil der blive argumenteret for, at hvis skolen skal løse denne opgave, så må der ændres på andet end pædagogikken.

Sagt på en anden måde: Når der ikke siden den nuværende folkeskolelovs ikrafttræden i 1993 har udviklet sig en større differentiering af almenundervisningen end tilfældet er - så er det bl.a. fordi der for ensidigt er fokuseret på enelærerens differentiering af undervisningen.

Hannah Fjældstad er chefkonsulent i KL og har arbejdet med skolens rummelighed gennem en årrække. Hun repræsenterer KL i Det Centrale Udvalg og er samtidig medlem af KVIStænketanken. Hannah Fjældstad er oprindelig læreruddannet, men har senere uddannet sig ved RUC som cand.scient.adm. Hun har arbejdet i folkeskolen i 12 år.

Den politiske intention

Gennem de senere år - og senest med forslaget til et nyt folkeskoleforlig - sættes der øget fokus på fagligheden i skolen. Der udtrykkes et klart ønske fra politisk side om, at alle børn får et tilfredsstillende udbytte af deres skolegang. Samtidig er der politisk enighed om, at denne opgave skal løses inden for enhedsskolens rammer - så vidt muligt i nærmiljøet. Det er disse politiske mål og intentioner, der sætter rammerne for udviklingen af en mere rummelig skole.

Lidt firkantet kan man sige, at vi mange år i Danmark i en vis udstrækning har accepteret, at der var stor forskel på, hvad børnene fik ud af deres skolegang - vi har differentieret på børnenes udbytte af skolegangen. Det vil vi ikke i samme grad mere. Men når vi ikke ønsker at differentiere på udbyttet i samme udstrækning som hidtil, så må vi differentiere på alt andet.

To bevægelser

Principielt retter en udvikling af en mere rummelig skole sig imod at skabe to bevægelser:

Fra specialundervisning i amt/andre kommuner - til specialundervisning i egen kommune.

Fra specialundervisning i egen kommune - til differentieret almenundervisning i egen kommune.

Fig. 1.

Fokus vil derfor rette sig imod udviklingen af de kommunale skoletilbud - både i og uden for distriktsskolen - samt på sammenhængen mellem de kommunale tilbud.

Behov for nye spor

I den igangværende skolepolitiske debat er der ofte en tendens til at skyde skylden for en uønsket udvikling på andre. Når det drejer sig om udviklingen i specialundervisningen, findes der mange eksempler: "Det er forældrene, der presser lærerne". "Det er lærerne, der ikke magter opgaven". "Det er psykologerne, der udskriver diagnoser". "Det er kommunerne, der ikke vil påtage sig opgaven og derfor bare henviser til amtet".

Men spørgsmålet er, om det ikke snarere handler om, at vi har indrettet skolevæsenet ud fra, hvordan vi gennem tiden har tænkt om børn med særlige behov? Vi har lagt særlige spor ud. Og netop disse spor favoriserer bestemte handlinger - hos alle skolens parter.

Eksisterende spor

Den traditionelle forestilling om børn med skolemæssige problemer er, at såfremt et barn ikke har et tilfredsstillende udbytte af sin skolegang eller ikke lever op til de forventninger, skolen har til det at være elev, må de professionelle lede efter årsagen hertil hos barnet.

Til denne søgeproces er der indrettet særlige systemer og procedurer. Centralt for dette arbejde i den enkelte kommune er PPRs undersøgelse og udredning af det enkelte barn. I nogle tilfælde suppleres PPRs undersøgelser med en børnepsykiatrisk undersøgelse. Denne undersøgelse skal udrede, hvad der er galt med barnet, og på baggrund af denne konstatering etableres et pædagogisk tilbud, der matcher barnets forudsætninger. Denne "fejlfinding" hos børn med problemer er ikke kun udbredt inden for skoleområdet, men også inden for det sociale område. Hvornår er et barn blevet henvist til specialundervisning på baggrund af sine kompetencer? Eller anbragt på baggrund af familiens stærke sider?

Det er samtidig karakteristisk, at der ofte ikke finder et tilstrækkeligt samarbejde sted mellem de to forvaltningsområder.

Det ses derfor, at et barn anbringes af de sociale myndigheder, uden at der er foretaget en helhedsvurdering af barnets situation (hjem, skole, fritid) - og at der således heller ikke er foretaget vurdering af barnets undervisningsmæssige behov. Ligesom der i nogle tilfælde måske etableres specialundervisning for et barn, der i virkeligheden havde brug for en social støtte.

De økonomiske ressourcer er i væsentlig grad koblet til denne opbygning af beslutningsgange. På skoleområdet således, at en PPR-vurdering/-diagnose udløser et særligt pædagogisk tilbud, som så igen udløser en særlig ressource.

Fig. 2

Disse "spor" medfører, at når en lærer eksempelvis oplever, at et barn ikke får tilstrækkeligt udbytte af almenundervisningen, eller at barnet på anden måde ikke magter at leve op til de forventninger, skolen har, så er den traditionelle og ofte accepterede vej til øgede ressourcer via PPR og dermed via en fokus på barnets mangler. Det vil i mange tilfælde være langt vanskeligere for læreren at hente øgede ressourcer uden at indstille barnet til specialundervisning.

Et utilstrækkeligt samarbejde mellem skole- og sociale myndigheder indsnævrer samtidig personalets handlemuligheder, således at det f.eks. for læreren vil være vanskeligere at opnå mulighed for social støtte til barnet end at få etableret specialundervisning.

På denne måde favoriserer systemets indretning bestemte handlemåder hos personalet - og sandsynligvis også hos forældre.

Vi må altså spørge os selv, om en ændring af den eksisterende politik og praksis i forhold til børn med problemer kræver, at de "spor", der i dag er lagt for personalets handlemuligheder, ændres? Det vil sige, at udviklingen af en mere rummelig skole ikke kun er en pædagogisk udfordring for det pædagogiske personale - men en udfordring for hele skolen - en fordring om organisationsudvikling.

Nye spor

Hvordan kan "nye spor" lægges, så de understøtter en adfærd, der fører til en øget rummeliggørelse af skolen?

I den konkrete organisationsudviklingsproces for en skole vil behovet for nye "spor" naturligvis afhænge af skolens udgangspunkt, målet for dens virksomhed, de involveredes forestillinger om gode løsninger m.m. Her skal der lægges vægt på at give et bud på ændring af de spor, der i dag lægger op til at løse børns forskellighed gennem øget anvendelse af specialundervisning.

De fire elementer, der vil blive berørt, er:

• organisatorisk struktur
• beslutningskompetence
• samarbejde
• ressourcer.

Principperne for de valgte eksempler er:

• at strukturen åbner for personalets samarbejde baseret på fælles opgaveløsning - for at bryde enelærerens isolation
• at der gives et beslutningsmæssigt råderum for personalet angående arbejdets tilrettelæggelse - for at åbne for en øget differentiering af undervisning og dens tilrettelæggelse
• at ressourcernes fordeling giver mulighed for en mere fleksibel anvendelse i almenmiljøet - for at bryde kæden til ressourcerne via henvisning til specialundervisning.

Klasse- og holdundervisning

En rummelig skole bør i en vis udstrækning gøre op med den traditionelle klassebaserede undervisning, som er struktureret i én lektion, én klasse, ét fag, én lærer - også kaldet "ettallernes tyranni". I stedet kan den klassebaserede undervisning suppleres med undervisning på hold. Folkeskoleloven giver god mulighed for holddannelse, dog skal eleverne på alle klassetrin undervises i dens klasse i den overvejende del af undervisningstiden. Skolebestyrelsen kan fastsætte principper for holddannelsen.

Holdene kan sammensættes på tværs af klasser og årgange og kan variere i størrelse fra nogle få børn til eksempelvis 40 børn, afhængig af aktiviteten, elevernes selvstændighed og lærerressourcerne.

Kriterierne for sammensætningen af holdene kan være elevernes interesse, sociale relationer, foretrukne indlæringsformer, faglige niveau m.m. Det afgørende er, at der ligger pædagogiske overvejelser bag valgene af hvem, der skal være sammen med hvem, hvornår, om hvad og på hvilken måde.

Holddannelsen skal ikke tænkes som en niveaudeling af skolen, og det er derfor også vigtigt, at holdene etableres for en periode ad gangen med et bestemt formål, samt at der løbende foretages en vurdering af, hvorvidt holddannelsen fungerer hensigtsmæssigt.

Ved at strukturere undervisningen på denne måde kan skolen opnå en større differentiering af sine undervisningsformer og dermed give børnene mulighed for at få et større udbytte af skolen. Samtidig kan denne strukturering åbne for et personalesamarbejde, der bygger på fælles opgaveløsning og ikke blot på koordinering af aktiviteter, lærerne gennemfører hver for sig.

Samarbejde og team

For at understøtte et samarbejde baseret på fælles opgaveløsning bør medarbejderne arbejde sammen i team om såvel tilrettelæggelsen som gennemførelsen og efterbehandlingen af en del af undervisningen. Det bør således være de enkelte team, der tilrettelægger og gennemfører holddannelsen for en gruppe af elever.

Jo flere klasser et sådant team omfatter - jo større er fleksibiliteten. På den anden side må den samlede gruppe ikke blive for uoverskuelig. En skole opdelt i afdelinger med 60-80 børn vil kunne danne grundstrukturen. Til hver af disse afdelinger knyttes et personaleteam.

En sådan strukturering af arbejdet ville betyde, at personalet i et team ville få ansvar for en samlet elevgruppe og i højere grad kunne få fælles oplevelser og erfaringer med denne. Disse erfaringer kan så danne grundlag for pædagogiske overvejelser og drøftelser i team om det fortsatte arbejde.

Med en lærer/elev ratio på 12-13 børn pr. lærer vil et team bestå af 5-7 lærere og dermed have en bredde, der i større udstrækning kan sikre såvel de faglige som de sociale og personlige kompetencer end tilfældet er med de klassebaserede team.

Et kompetencemæssigt råderum for personalet

For at opnå en tilstrækkelig fleksibilitet er det væsentligt, at beslutningskompetencen for tilrettelæggelsen af holdundervisning tillægges de etablerede team ¹.

Det traditionelle skoleskema, som alle børn får i starten af hvert skoleår, vil således ikke være komplet. Det kan eksempelvis bestå af møde- og sluttidspunkter for barnets skoledag, tidsfastsættelse af den klassebaserede undervisning, samt "huller" som så fyldes forskelligt ud for det enkelte barn - afhængigt af teamets beslutninger vedrørende holddannelse.

Når personaleteamet har denne kompetence, er det naturligvis vigtigt, at der fastsættes mål for undervisningen, og at disse løbende følges op i samtaler mellem lærer og elev, samt lærer og forældre. For at understøtte gennemførelsen af disse samtaler kan der eventuelt indføres en kontaktlærerordning, der supplerer klasselærerfunktionen. Eksempelvis sådan, at hver lærer er kontaktlærer for 12-14 børn.

Det vil således være kontaktlæreren, der afholder samtaler med det enkelte barn om de mål, barnet forfølger, og tilrettelæggelsen af arbejdet med at nå dem. Kontaktlærerordningen vil samtidig give mulighed for en bredere indsigt i børnenes udvikling i lærerteamet og dermed danne baggrund for de nødvendige pædagogiske overvejelser.

Ressourcer

I dag tildeles ressourcerne til undervisningen i overvejende grad på baggrund af antallet af klasser samt antallet af elever inden for den enkelte klasse. Dette understøtter i høj grad en klassebaseret tænkning om undervisning.

Såfremt ressourcestyringen skal understøtte en mere rummelig skole, bør ressourcetildelingen understøtte en skole, der vægter klasse- og holdbaseret undervisning mere ligeligt, således at ressourcerne tildeles efter den ønskede fordeling mellem klassebaseret og holdbaseret undervisning.

Nedenfor gives et eksempel på principperne i en sådan ressourcestyringsmodel:

Ved at anvende disse principper for fordelingen af ressourcer til de enkelte skoler tydeliggøres det ønskelige i anvendelse af holddannelse som grundstruktur for differentiering, og der etableres nye "spor" fra problem til ressourcer.

Et politisk valg

Der er ingen tvivl om, at dagsordenen er sat for den rummelige skole - den skole, der kan sikre, at flere børn får et større udbytte af almenundervisningen i nærmiljøet.

Hvilke principper der skal være gældende for udviklingen af skolen bør ikke kun være det pædagogiske personales ansvar. Alle skolens parter bør inddrages og tage et ansvar for at sporene lægges om - og at nye handlemuligheder kan åbnes.

Denne side indgår i publikationen "Skolens rummelighed - fra idé til handling" som kapitel 10 af 12
© Undervisningsministeriet 2003