Kapitel 6
PPR-funktioner i den rummelige folkeskole

I de senere år er der sket en ændring af PPR-enhedernes arbejdsområde fra alene at være fokuseret på specialundervisningens opgaver til også at omfatte almene pædagogiske problemstillinger. Det forventes således at PPR-medarbejderne deltager i udviklingen af den almindelige undervisning og yder deres bidrag til at beskrive og udnytte mulighederne for at udvikle en inkluderende undervisning, der kan reducere frekvensen af henvisninger til specialundervisning. Det forventes endvidere, at PPR er rustet til nye opgaver i forbindelse med den vidtgående specialundervisning.

Ole Hansen
Lærer og cand.pæd.psych.
Ledende skolepsykolog 1976 – 2001 Siden 2001 ansat som konsulent i KVIS programmet

Har været leder af flere europæiske og nordiske udviklingsprojekter om integration af personer med handicap i skole og samfund, samt taget initiativ til oprettelse af pædagogiske net mellem europæiske og nordiske institutioner.

Det aktuelle scenario

Både politikere og fagfolk har peget på, at løsninger på de fleste børns undervisningsbehov bør findes på den lokale skole. De har fokuseret på, hvor vigtigt det er, at børn har relationer til andre børn og voksne i nærmiljøet. Det handler om at gøre skolen så rummelig, at den kan tilgodese de enkelte elevers behov.

Udfordringen ligger i at indrette skolen, så alle elever oplever glæde ved at gå i skole og har udbytte af undervisningen. Et tilbageblik på de sidste årtiers udvikling i skolen kan bl.a. vise, at mange elever med svage kompetencer er blevet søgt ’integreret’ i en struktur og sammenhæng, der var givet, og som man grundlæggende ikke lavede om på.

Skolen – og samfundet i øvrigt – har haft meget svært ved at flytte fokus fra det, eleverne ’ikke kan’, et parameter, der i nyere tid har været afgørende for en deling af eleverne i tilstræbt homogene grupperinger, og som samtidig har været en hindring for at få de menneskelige ressourcer til at blomstre hos såvel lærere som elever.

Fremtidens skole må nødvendigvis sætte fokus på det, elever kan, og beskrive, hvordan aktuelle potentialer og kompetencer kan udfoldes og udbygges i en almindelig heterogen, social kontekst.

Når der i disse år sættes meget ind på at øge kvaliteten i specialundervisningen, bliver det nødvendigt at arbejde med flere forskellige grundlæggende aspekter eller indholdssider af begrebet ’kvalitet’, så elever, forældre, lærere og skolens ledelse bliver involveret, holdninger bliver påvirket og traditioner taget op til revision.

Man må nødvendigvis se den almindelige undervisning og specialundervisningen i sammenhæng, dvs. som dele af samme spektrum. Derved vil en kvalitetsgevinst i den almindelige undervisning, fx større rummelighed i det almindelige undervisningsmiljø også få afgørende betydning for specialundervisningen.

PPR som aktiv medspiller i en omstillingsproces

Den lokale pædagogisk-psykologiske rådgivning (PPR) spiller en vigtig rolle i kvalitetssikringen, fordi denne funktion berører den vidtgående specialundervisning, specialundervisningen og den almindelige undervisning.

Den rådgivning og vejledning, som PPR giver til skoler og forældre, har afgørende betydning for lokale holdninger og beslutninger vedrørende pædagogiske og organisatoriske handlingsplaner.

Den lokale PPR skal sørge for at skaffe sig adgang til den specielle viden, som er nødvendig for at kunne sikre kvaliteten i den vidtgående specialundervisning. Samarbejdet mellem den amtskommunale specialrådgivning og PPR får derved nye dimensioner.

PPR og pædagogisk nytænkning generelt

Læringsmiljøet og heterogene fællesskaber

Som fremtiden tegner sig, har børn og unge krav på at få styrket og udviklet nogle kvaliteter, som dels vedrører deres individuelle udvikling (bl.a. udnyttelse af personlige potentialer, evne til at analysere situationer, udnytte informationer, udvælge informationer, selvstændig stillingtagen etc.), og dels vedrører deres menneskelige og sociale udvikling (bl.a. respekt for andre, evnen til at indgå i et fællesskab, samarbejdsevne etc.) for at sætte dem i stand til at løfte opgaverne i fremtidens samfund. Dette nødvendiggør, at undervisnings- og læringsmiljøerne indrettes, så disse kvaliteter kan udvikles, og det gør man ikke ved at skille eleverne ad i tilstræbt homogene grupperinger.

Opgaverne i skolen og for PPR vil – på baggrund af de generelle tendenser – komme til at handle om individuel faglig og social udvikling i heterogene fællesskaber, eller om, hvordan man i en inkluderende skole kan tilrettelægge undervisningen, så eleverne får mulighed for at udnytte deres potentialer og udbygge deres kompetencer. Arbejdet med skolefagene vil komme til at handle mere om elevernes arbejdsmåder, lærernes undervisningsformer og samspillet mellem lærere, elever, forældre og PPR-medarbejdere, end om at leve op til en på forhånd fastlagt norm.

De heterogene fællesskaber rummer både stærke og svage elever og kan være vekslende sammensat – alt efter opgavens eller arbejdets art og natur og de enkelte elevers behov. Udgangspunktet er en udnyttelse af det relationelle perspektiv, dvs. de muligheder, der ligger i samspil og samarbejde mellem elever på forskellige udviklingstrin.

De heterogene grupperinger rummer et stærkt element af ’mesterlære’, hvor kompetencer kan udvikles i samspil med kammerater, der befinder sig på andre alders- og kompetenceniveauer og/eller besidder andre kompetencemønstre.

Visionen bygger på den opfattelse, at forskellighed er en grundforudsætning for vækst, både fagligt og socialt, og at den bedste læring sker gennem fællesskaber, der er fleksible i form og opbygning, og som skaber rum for den enkelte og støtter dem, der har særlige behov. I undervisningen er der derfor brug for en forståelsesramme, der gør uddannelsens succes afhængig af en dynamisk og interaktiv opfattelse af læring.

Heterogene fællesskaber har afgørende betydning, fordi udfordringerne bliver realistiske og livsnære og fremmer frigørelse af menneskelige ressourcer. Sådanne fællesskaber har indbygget den dynamik, som kan fremme udviklingen hos elever, uanset om de besidder stærke eller svage potentialer og kompetencer.

Desuden er det de heterogene fællesskaber, der vil blive virkeligheden i fremtidens samfund og arbejdsliv, hvor man vil efterspørge kompetencer i samarbejde, konfliktløsning, selvindsigt, fleksibilitet, selvstændig stillingtagen og anvendelse af fælles viden og erfaringer m.m.

Læringsmiljøet og den enkelte elev

I de heterogene læringsmiljøer bygger man på samarbejde, samspil og gensidig læring. Men der skal også være plads til den enkelte elevs helt individuelle aktiviteter, styret af eleven selv. For den enkelte drejer det sig om at kunne dyrke helt personlige faglige interesser og sætte sig personlige mål.

Dertil er der brug for nogle felter – spredt ud over ugen – på alle elevers skoleskema, hvor den enkelte elev kan anvende tiden til personligt, individuelt arbejde, og hvor han eller hun kan fordybe sig i et selvvalgt fagligt indhold og selv bestemme emnet og målet. Det kan være med til at øge bevidstheden om og ansvarligheden for egne beslutninger, og desuden kan det i høj grad virke motiverende, være med til at styrke evnen til selvvurdering og selvevaluering af arbejdets resultater etc.

Disse felter bliver således til rum, hvor lærerens påvirkning mere bliver rettet mod elevens arbejds- og læringsproces end mod det konkrete indhold i undervisningen, og så bliver det relevant at tale om læreren som vejleder.

Hele processen kan fx fastholdes i en logbog, hvor eleven uge for uge efter samråd med læreren indfører emne og målsætning og ved ugens slutning vurderer, hvordan det hele reelt er forløbet.

For at kunne praktisere dette må man opbygge en skole- og læringskultur, hvor denne selvforvaltning opfattes – af både elever og lærere – som et naturligt element i skolens liv og opleves som værende i overensstemmelse med de værdier, man ønsker fremmet.

PPRs specialpædagogiske ekspertrolle i grænselandet mellem specialundervisning og almindelig undervisning

I de senere år er der sket en ændring i PPRs ekspertrolle og arbejdsområde fra alene at være fokuseret på specialundervisningens opgaver til også at omfatte almene pædagogiske problemstillinger i folkeskolen, med henblik på at støtte skolen og lærerne i at finde og udnytte mulighederne i undervisningen og tackle forskelligartede opgaver, så en udskillelse fra den almindelige undervisning kan undgås.

Når grænserne mellem specialundervisning og almindelig undervisning således nu og endnu mere i de kommende år bliver mere og mere udviskede som følge af folkeskolens stadige udvikling hen mod en inkluderende skole, vil der blive brug for en redefinering af PPRs opgaver og fornyelse af PPRs arbejdsmetoder med henblik på, at PPR fortsat kan yde et relevant bidrag til at løse komplicerede opgaver i skolen og i øvrigt øve indflydelse på skolens udvikling.

Det er spørgsmålet, om begrebet specialundervisning kan opretholdes som en særlig slags undervisning i forhold til anden undervisning i en inkluderende skole, da det er det samme fagligt-pædagogiske tankesæt og deraf rundne handleforslag, der bør ligge til grund for al undervisning i skolen og dermed også for de individuelle handleplaner og målsætninger, der skal drøftes i forbindelse med samtlige elever.

Men også i fremtiden vil der blive brug for at tilføre skolen og lærerne viden og støtte i forbindelse med en række undervisningsopgaver – en viden, der kan gøres tilgængelig og brugbar i samarbejde med PPR – og opgaven vil altid dreje sig om det samme: At støtte eleven i at udvikle sine kompetencer maksimalt med udgangspunkt i de personlige potentialer. Set i lyset af den inkluderende skole er det virkemidlerne, der vil blive ændret.

PPR er ansvarlig for at bidrage med relevant faglig indsigt, analysere, drøfte, foreslå, vejlede, evaluere etc. i et ligeværdigt samarbejde med læreren.

PPR og samarbejdet med skoler/lærere

Lærere ønsker i højere grad PPR-medarbejdere som samarbejdspartnere og udviklingskonsulenter på det pædagogisk-psykologiske område (jf. "Inspiration til undervisningsdifferentiering", Undervisningsministeriet, 1998). Dette kan også ses på baggrund af en ny nødvendighed i folkeskolen i dag. (læs ‘Bagsmækken’ side 66, Folkeskolen nr. 9/2003

Denne konsulentvirksomhed er relevant og er en naturlig følge af bevægelsen bort fra en diagnosticerende, kategoriserende og isolerende tradition, hvor læreren står på sidelinjen som tilskuer, mod en inkluderende og relationel tænkning og praksis, hvor læreren er involveret som en af de primært ansvarlige.

Det betyder også, at PPR i det daglige arbejde mere og mere kan opfatte sin virksomhed som konsultativ i forhold til problemstillinger i undervisningsmiljøet, men samtidig er det påkrævet, at PPRs konsulentfunktion også bliver rettet mod grundholdninger og målsætninger på de enkelte skoler, idet PPR kan optræde som katalysator for ledelsens og lærernes refleksioner over egen virksomhed.

Den bærende ide i denne konsulentvirksomhed rettet mod skoleudvikling må være en styrkelse af rummeligheden i den almindelige undervisning i forhold til elever med særlige behov, og set under dette inkluderende perspektiv må kvalitetsudviklingen sikre, at alle elever lærer og udvikler sig i forhold til deres potentialer.

PPR og lærerteamene

Lærerteamene er de pædagogiske kraftcentre i dagens folkeskole. Det er her, de konkrete opgaver, problemstillinger og de konkrete elever drøftes. Det er her, den enkelte lærer kan fremlægge problemstillinger, nye ideer og overvejelser. Det er derfor meget afgørende, at dette teamsamarbejde fungerer godt og professionelt, så der skabes rum for den enkelte lærer og tryghed i det fagligt-sociale forum. Udvikling af lærernes team-samarbejde er en afgørende faktor for, at arbejdet lykkes.

PPR samarbejder naturligt med lærerteamene om konkrete opgaver. Lærerne har fx ofte behov for støtte til at få øje på og beskrive den enkelte elevs potentialer for at kunne tilrettelægge undervisningen, så eleven får relevante udfordringer.

Men PPR kan desuden have andre funktioner af mere udviklende karakter, fx ved at deltage i teammøder med henblik på udvikling af samarbejdskulturen og den professionelle samtale både i forhold til teamets medlemmer indbyrdes og i forhold til teammedlemmernes samarbejde med elever og forældre.

PPRs medvirken til kvalificering af lærerne

Lærerne i den almindelige undervisning såvel som i specialundervisningen har i dag behov for en eller anden form for efteruddannelse, der kan kvalificere dem til det fremtidige arbejde. Det er den vigtigste opgave for PPR at formidle og fastholde to grundlæggende indholdselementer i denne kvalificering:

• Der arbejdes frem mod stadigt mere rummelige og inkluderende undervisningsmiljøer i den almindelige undervisning.
• Den fagligt-pædagogiske og specialpædagogiske viden anvendes til at sikre undervisningens kvalitetet i disse miljøer, så samtlige elever får mulighed for at udvikle sig i overensstemmelse med deres potentialer.

Disse forhold kan der arbejdes med i form af kursusvirksomhed, møderækker, i det almindelige samarbejde med skoler og lærere, nyhedsbreve fra PPR etc.

• Samfunds- og skoleudviklingen vil betyde, at PPRs personale fortsat og i stigende grad vil komme til at beskæftige sig med relationer ude i marken i dialog med forældre, lærere og elever om faglig udvikling, undervisningen, samspil, generelle og lokale tidsaktuelle temaer etc., mens den direkte kontakt med ’indstillede’ og ’henviste’ elever bliver nedtonet til fordel for relationelle problemstillinger og opgaver.
• PPR skal kunne indgå i dette mønster med faglig pædagogisk-psykologisk viden, som det hidtil er sket, men skal også være på forkant med den ændrede virkelighed i skolen, så den dialog, der føres mellem PPR-medarbejderen og læreren eller skolen, når det drejer sig om at kunne se mulighederne for elevens/elevernes udvikling i et moderne scenario, kan føres på en relevant baggrund.

PPRs rolle på centrale områder af skolens omstillingsproces

Skolens paradigme er ændret i forhold til tidligere

Det er nu et faktum, at vi som samfund ønsker en skole, hvor elevkategoriseringen er afløst af kategorier af viden og know-how, der anvendes i undervisningen med henblik på at virkeliggøre en inkluderende skole, hvor man beskriver, vurderer og beslutter ud fra en relationel tankegang.

• PPR må medvirke til, at der hos skolens personale opbygges en forståelse for, at det ikke nødvendigvis er eleverne, der skal flyttes hen til en speciel viden, men at den nødvendige viden kan indbygges i undervisningen der, hvor eleverne er.
• I et videre perspektiv må PPR støtte de nødvendige ændringer af undervisningens struktur og tilrettelæggelse med henblik på at realisere et undervisningsmiljø, hvor også specialviden og særlig knowhow bliver anvendt som en kvalitet, der er integreret i undervisningen.

Elevens rolle har ændret sig afgørende

I løbet af de sidste årtier er der sket en radikal ændring af elevens rolle - set i lyset af den almindelige demokratisering af samfundet. Eleven er ikke længere en "spillebrik" i skolens og samfundets univers, men er blevet medspiller og aktør i sit eget liv, en ændring der rækker ud over skolen, og som skal tages alvorligt i undervisningen.

• Det bliver således PPRs opgave at medvirke til at sikre elevens stilling som aktiv medspiller.
• I et videre perspektiv må PPR støtte den nødvendige udvikling af planlægningsredskaber som en kvalitet, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs kompetencer, potentialer og læringsinteresser og sætter den enkelte elev i en central rolle i forhold til hans eller hendes skoleforløb.

Lærerens rolle har ændret sig afgørende

Lærerens rolle har længe været under ændring i takt med udviklingen i elevrollen og i lyset af en inkluderende pædagogik. Lærerrollens udvikling kan bl.a. beskrives som en gradvis overgang fra en docerende til en involverende tilgang til undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse, idet det nu er lærerens opgave at tage udgangspunkt i den enkelte elevs kompetencer og potentialer og virke som elevens ’medspiller’.

• Det bliver således PPRs opgave at medvirke til at udvikle undervisningens kvalitet, så læreren i stadigt stigende grad kommer til at optræde som elevens ’partner’ i dennes individuelle faglige og personlige udvikling.
• I et videre perspektiv må PPR støtte den nødvendige udvikling af lærerens rolleændring som en bevægelse bort fra en formidlende og docerende til en vejledende og involverende rolle som en kvalitet, der skal øge eleverne motivation til at lære.

Klasseundervisning er blegnet som pædagogisk begreb og organisatorisk enhed

Dette er sket på baggrund af den ændrede elevrolle og en ændret kategorisering. For at nå frem til at kunne rumme og tilgodese den enkelte elev i det lokale fællesskab sættes i stedet en inkluderende undervisning i heterogene fællesskaber, hvor et udstrakt samarbejde og frigørelse af menneskelige ressourcer medvirker til at udvikle den enkelte elevs kompetencer.

• Det bliver således PPRs opgave at medvirke til at udvikle undervisningens kvalitet, så de heterogene fællesskaber kan komme til at fungere efter hensigten.
• I et videre perspektiv må PPR støtte den nødvendige udvikling af en fleksibel og rummelig skole, hvor undervisningens struktur, dens undervisnings- og arbejdsformer fremmer udviklingen af lærelyst og samarbejde i undervisningsmiljøer, hvor viden og knowhow til løsning af særlige opgaver er indbygget i skolens tænkning og praksis.

Ledelse og læreres refleksioner over egen praksis og skolens rolle i samfundet

Med disse ændringer i skolens og undervisningens paradigme er der behov for, at skolens ledelse og lærere til stadighed reflekterer over egen praksis og skolens rolle i samfundet. I denne proces har skolen brug for inspiration og støtte. De elektroniske hjælpemidler er i den forbindelse velegnede som løftestang til at engagere ledelse og lærere i internt samarbejde, fagligt-pædagogiske drøftelser, kursusvirksomhed med udgangspunkt i lærernes egen undervisning, anvendelse af it i undervisningen etc.

• Som repræsentant for en fremtidsrettet synsvinkel på skoleudvikling må PPR medvirke i de kontinuerlige drøftelser af skolens pædagogiske grundholdninger og de praktiske løsninger.
• Det bliver således PPRs opgave at medvirke til at støtte skolens ledelse og lærere, så de på en kvalitativ måde kan håndtere de nødvendige omstillingsprocesser og fornyelser i undervisningen.

Samarbejde i elektronisk baserede netværk,

It åbner i dag et væld af muligheder for samarbejde i elektronisk baserede netværk, hvor den fysiske afstand mellem samarbejdspartnerne er af underordnet betydning. Et samarbejde i netværk på tværs af skoler, kommuner, regioner og/eller landegrænser kan være særdeles inspirerende og medvirke til at spejle lokale tænkemåder og handlinger. Hvis et sådant samarbejde skal bidrage til ændringer af lokale traditioner, kræver det en sådan grad af åbenhed, at man er villig til at tage egne tanker, ideer og praksis op til seriøse overvejelser.

• Det bliver således PPRs opgave at bidrage med indsigt i de kvaliteter, der kan udvikles gennem et samarbejde i netværk.
• I et videre perspektiv må PPR støtte en udvikling af netværk, idet disse kan bruges som platform til at diskutere problemstillinger i undervisningen og til at indbygge viden og know-how i den almindelige inkluderednde undervisning.

It som redskab for elever og lærere

It stiller generelt meget betydningsfulde redskaber til rådighed for elever og lærere ved at skaffe let adgang til Internet og relevante undervisningsprogrammer. Desuden vil man kunne indrette særligt udstyrede arbejdspladser for elever, når der opstår specifikke behov i undervisningen. Det er et væsentligt aspekt ved de digitale undervisningsmidler, at de kan og bør anvendes på en sådan måde, at de bidrager til samarbejde om fælles opgaver, hvilket har afgørende betydning, når undervisningen foregår i heterogene grupperinger.

• Det bliver således PPRs opgave at være orienteret om den udvikling, der finder sted på dette område, og om de muligheder, It byder på i undervisningen.
• PPR må kunne medvirke til at drøfte den fagligt-pædagiske kvalitet i programmernes muligheder og deres praktiske anvendelse.

PPRs værdigrundlag og visioner

- i forhold til kvaliteten af PPRs indsats – faglighed og tværfaglighed

PPR repræsenterer først og fremmest en pædagogisk og psykologisk faglighed og viden om børn og unge. Denne faglige viden skal PPR udbygge og bruge til at gøre sig synlig, involvere sig på de planer, der kan have relevans for kommunens børn og unge: I forhold til forældre, pædagoger, lærere og andre professionelle, især i social- og sundhedsforvaltningen, og i forhold til det politiske niveau i kommunen.

Det er en styrke, at PPRs samlede viden i større eller mindre udstrækning er tværfaglig, hvilket er med til at sikre en alsidig belysning af en problemstilling, såfremt de interne samarbejdsrelationer fungerer.

Store dele af denne viden og indsigt er sædvanligvis faktuel, dokumenteret gennem forskningsresultater og erfaringsbaseret. Men som bekendt findes der både i forskning og praksis mange forskellige udgangspunkter, interesser og formål. Derfor drejer det sig for PPR også om at vælge ståsted, viden og indsigt ud fra et grundlæggende værdisæt og anvende denne viden og indsigt i det praktiske arbejde.

I den forbindelse må det være en grundlæggende forventning til PPR, at denne enhed er i stand til at analysere udviklingen i samfundet og skolen, til at se udviklingstendenser og pejlemærker og til at indrette sin virksomhed efter samfundets forventninger. De samme forventninger stilles der til skolen og andre organer og systemer i samfundet.

- i forhold til skolen

I det pædagogiske vadested mellem gammelt og nyt må PPR nødvendigvis bruge sin viden og indsigt som bidrag til udvikling af en inkluderende undervisning. Før i tiden lavede man ikke om på pædagogikken og strukturerne af hensyn til eleverne. Det drejer sig om forskellen på at ’tilpasse eleven’ eller ’tilpasse undervisningen’. Man må grundlæggende lave om på undervisningen for at kunne rumme eleven. Det er denne omstilling, der er genstanden for PPRs store konsultative og vejledende opgave i forhold til den almindelige undervisning.

- i forhold til barnet og familien

PPRs medarbejdere må i den direkte kontakt med primære brugere indgå i en beskrivende og fremtidsrettet dialog med forældrene og barnet eller den unge med henblik på at gøre indsatsen til et fælles projekt, hvor hver operatør har et særligt ansvar og en særlig forpligtelse og kan opfatte sig som ’medejer’ af projektet.

PPR-medarbejderen må derfor være i stand til at indgå i en dialog – i stand til at lytte og give plads til andre opfattelser, andre beskrivelser og andre målsætninger – med henblik på at få draget nogle fælles konklusioner og få igangsat en proces, der er båret af ansvarsfastholdelse med baggrund i brugernes egne ønsker om ændring af en situation, der er gået i hårdknude.

- i forhold til barnet som medspiller i dets egen ’sag’

Barnet eller den unges ønsker, interesser og selvoplevede behov må tages alvorligt i enhver pædagogisk situation og derfor også i enhver sagsbehandling. Den tid bør være forbi, hvor barnet bliver en ’spillebrik’ i hænderne på professionelle. Derfor må man indgå i en dialog og et samspil med barnet eller den unge, så vedkommende kan blive medspiller i forhold, der vedrører hans eller hendes egen livssituation.

Denne dialog er også vigtig, når der skal udarbejdes en handlingsplan og en undervisningsplan for en elev, og den er vigtig, når barnet eller den unge selv skal være med til at formulere målsætninger og evaluere egen udvikling.

Det er altafgørende for barnet, at det selv kan overskue problemstilling, mål og resultater, og at det selv har været med til at beskrive disse områder. Det kan være rimeligt at give denne elevmedbestemmelse en retssikret plads i alle sagsbehandlinger, så der skabes modeller for en systematisk involvering af barnet eller den unge på lige fod med forældrenes ret til at blive medinddraget i beslutninger om forhold vedrørende deres barn.

- i forhold til den pædagogisk-psykologiske vurdering – kategorisk/relationel

Inden for rammerne af en almindelig samfundsmæssig konsensus om demokratiske spilleregler har PPR mulighed for at vælge forskellige fagligt-metodiske indfaldsvinkler, styret af mere overordnede værdier og holdninger, der enten kan komme til udtryk i nytænkning eller fastholdelse af traditioner.

Det gælder både selve vurderingen og de faktorer, der inddrages i denne, og det efterfølgende pædagogiske løsningsforslag.

I disse år har man forladt eller er i gang med at forlade et traditionelt kategorisk perspektiv i tilgangen til de pædagogiske løsninger – dvs. en direkte indsats på elevens diagnosticerede vanskeligheder – hvorved man er tilbøjelig til kun at få øje på eleven og dennes iboende normafvigelser, og hvor den pædagogiske opgave løses af en speciallærer i særligt indrettede miljøer.

Den nye tankegang er den, at opgaverne omkring den enkelte elev løses i forbindelse med de sædvanlige undervisningsaktiviteter ud fra et relationelt perspektiv, dvs. en indtænkning af alle faktorer omkring en problemstilling i en helhed: Læringsmiljøet (undervisningens indretning, lærere, andre elever) eleven selv, familien etc. De enkelte fænomener ses udelukkende som dele af en helhed, af en proces eller et system. Det er derfor vigtigt at kunne bestemme helheden, processen eller systemet.

"Kontekst" bliver det begreb, der søger at sætte ord på helheden eller systemet. Konteksten kan opfattes som en artikulering af det, der – ud fra en kategorisk tænkning – tidligere ikke blev inddraget i undersøgelserne. Konteksten er en del af forståelsen.

Konteksten er forskellig fra situation til situation, og i nogen udstrækning fra person til person, også inden for den samme gruppe. Konteksten er ikke universel som faktisk fænomen – den er at finde i bestemte situationer, i bestemte oplevelser. Kontekstbegrebet kan anvendes som betegnelse for en dynamisk dialektik mellem læringsprocesser, omgivelser og læringsresultater. Konteksten kan således nok defineres, men definitionen må til stadighed være åben, da konteksten er ny i nye situationer

Dette står i skarp modstrid med en kategorisk synsvinkel, hvor stagnation i udviklingen forklares med mangler og fejl hos barnet eller manglende indlæring. Problemet er det, at man abstraherer barnet ud af sin eksistens og livssammenhæng og isolerer det.

Sådanne ændringer i synsvinklen betyder, at skolen må være parat til kontinuerligt at analysere og beskrive nye eller ændrede kontekster, nye eller ændrede situationer og nye eller ændrede relationer. Der vil ikke være elementer, man på forhånd vil kunne tage for givet, eller som kontinuerligt er gældende under alle forhold, fx karakteristik af handicapgrupper, organisationsformer eller for den sags skyld enkeltpersoners kompetencer.

Det relationelle perspektiv indebærer bl.a., at undervisningen bliver tilpasset eleven, at elever, lærere og det lærende miljø ses som en helhed, og at det er det normale lærerteam, der løser opgaven.

Den specialpædagogiske viden og indsigt skal til gengæld være indbygget i teamets samlede viden og knowhow, fx i kraft af en speciallærers deltagelse som medlem af teamet og/eller andre teammedlemmers efteruddannelsesaktiviteter, som nødvendigvis skal tage afsæt i det relationelle perspektiv som grundholdning.

I et videre perspektiv indebærer dette, at PPR-medarbejdere og andre eksperter nødvendigvis må indtænke det relationelle perspektiv i deres observation, vurdering, rådgivning og vejledning. Fastholder eksperterne det kategoriske perspektiv i deres arbejde, kan de måske i realiteten komme til at stå i vejen for en pædagogisk indsats, der tager udgangspunkt i et relationelt perspektiv.

For at kunne rådgive til gavn for de børn, der befinder sig i en risikosituation eller en vanskelig livssituation, er det nødvendigt både at kunne analysere og beskrive barnets individuelle potentialer, kompetencer og læringsinteresser og have kendskab til relationerne i det miljø, barnet befinder sig i.

- i forhold til specialpædagogisk bistand

Specialpædagogisk bistand omfatter i dag først og fremmest en lang række analyser af årsagerne til, at noget går galt i forbindelse med børns møde med omverdenen samt overvejelser over, hvad systemerne kan stille op i den forbindelse.

De aktuelle regler for specialpædagogisk bistand er netop udtryk for, at der kan være mange forskellige årsager til, at børn kommer i vanskeligheder i skolen eller daginstitutionen, og at der derfor er brug for den højest mulige grad af fleksibilitet for at kunne finde frem til den (special)pædagogiske løsning, der er brug for.

Afkategoriseringen, som kom til udtryk i bekendtgørelsen for specialundervisning m.v. i 1990’erne er både et udtryk for et nyt menneskesyn og en faglig nødvendighed, hvis de (special) pædagogiske opgaver i et moderne samfund skal kunne løses tilfredsstillende.

Sikkerhedsnettet under en kvalificeret beslutning om henvisning til specialpædagogisk bistand bygger på mange parters vurderinger og medvirken: Eleven selv, forældrene, lærerne, skolens leder, der træffer beslutningen, og endelig PPR, der udarbejder forslaget.

Dette forslag og denne beslutning må nødvendigvis være fagligt og holdningsmæssigt afklarede (kategoriske/relationelle), da begge dele indgår i sikkerhedsnettet. Dette sikkerhedsnet vil derfor i høj grad komme til at bære præg af, om man lokalt tænker traditionelt eller er parat til nytænkning.

- i forhold til skolernes specialundervisning og vidtgående specialundervisning

Lederen af PPR er fagligt ansvarlig for en relevant rådgivning af den kommunale ledelse om anvendelse af de kommunale ressourcer til specialundervisning. Derfor er det også nødvendigt, at PPR besidder en omfattende viden om, hvilke elever der har særlige behov, hvilke typer behov der er tale om, og hvilke løsningsmuligheder der kan findes i undervisningsmiljøerne.

Da en eventuel henvisning til vidtgående specialundervisning er en kommunal beslutning, er det samtidig nødvendigt, at den lokale PPR-enhed besidder pædagogisk-psykologisk relevant specialviden og pædagogisk indsigt i løsningen af særligt vanskelige undervisningsopgaver i skolen og er i stand til at samarbejde med amtskommunens sagkyndige og skolernes ledere og lærere på et fagligt kvalificeret niveau om konkrete opgaver.

- i forhold til tidlig indsats, forebyggende arbejde og helhedstænkning

Fra centralt hold er kommunerne blevet opfordret til helhedstænkning, tidlig indsats og forebyggende arbejde i forbindelse med børn, der befinder sig i en risikobetonet livssituation. PPR er centralt placeret i dette arbejde, idet PPRs samlede sum af viden om børns behov og kyndighed i at se løsningsmuligheder i konkrete situationer kan blive en afgørende faktor for et procesorienteret arbejde i de miljøer, barnet befinder sig i.

PPRs indsats i det fremtidige arbejde må derfor være båret af et professionelt ønske om at tænke og handle relationelt, så alle relevante personer og forhold omkring barnet medtænkes til gavn for et sårbart barns livssituation.

I forbindelse med tidlig indsats, helhed og sammenhæng har PPR en særlig forpligtelse i forbindelse med børns overgange, både i det daglige ved skift mellem institutioner og i forbindelse med forskellige livsfaser, fx skift fra børnehave til skole. Da PPR er en institution, der har et tæt samarbejde med samtlige andre kommunale institutioner, som beskæftiger sig med børn og unge og som har en tværfaglig ekspertise, er det afgørende vigtigt, at PPR er aktivt involveret i at sikre helhed og sammenhæng for børn og unge i de kommunale institutions- og skolemiljøer.

Fokus bør være på barnets kompetencer, potentialer og dets sociale og relationelle historie. Det er målet at skabe god trivsel og udvikling hos alle børn, først og fremmest for at give børnene de bedst mulige fremtidsudsigter, men også for at mindske det store antal henvisninger til ressourcekrævende foranstaltninger.

For at muliggøre dette er det tillige nødvendigt – og også her har PPR en stor opgave – at samtlige voksne omkring barnet medvirker positivt i løsninger af relationelt tilsnit, og at alle har et medansvar for at løse opgaven, så man gerne skulle få det ud af indsatsen, at opgaven bliver løst i det miljø, barnet eller den unge befinder sig i.

- i forhold til daginstitutioner og deres personale

Daginstitutioner er miljøer, hvor almen udvikling, trivsel og læring er målet. Personalet i disse miljøer – og det gælder også dagplejerne – har brug for et forum, hvor de kan indhente supervision, råd og vejledning, når de møder børn, der ikke trives og udvikler sig.

PPR kan skabe et sådant forum, hvor man generelt kan drøfte børns udvikling, eventuelle årsager til dårlig trivsel/manglende udvikling og pædagogiske muligheder. Dette vil være af afgørende betydning for at formidle arbejdet med relationelle perspektiver og for at opretholde dagplejernes og pædagogernes engagement i svære opgaver.

På denne måde kan PPR medvirke til både at formidle viden og indsigt i børns udvikling og reaktionsmåder og til udvikling af den tænkning og praksis, der danner inkluderende pædagogiske miljøer.

I et videre perspektiv kunne PPR være initiativtager – enten direkte eller i samarbejde med socialforvaltningen – til kurser for dagplejere og pædagoger med henblik på at øge deltagernes viden om børn i risikosituationer, gøre dem sikrere i deres iagttagelser og vurderinger og sætte dem i stand til selv at finde løsninger på en række problemstillinger. Dette kan på lidt længere sigt medvirke til at frigøre ressourcer på PPR, som fortsat er forpligtet til at foretage en vurdering af indstillede børn.

- i forhold til PPRs synlighed og tilgængelighed i det kommunale billede

Vigtige forudsætninger for PPRs synlighed og åben dialog er bl.a.:

• at PPR aktivt deltager i lokalområdets fagligt-politiske drøftelser af den ønskede indretning af lokalsamfundets samlivsformer og værdigrundlag
• at PPR aktivt deltager i lokalområdets indsats i forhold til børn og unge
• at PPR udvikler og udbreder informationsmateriale om PPRs opgaver og muligheder for medvirken til at finde veje ud af vanskelige situationer, som børn og unge måtte befinde sig i
• at PPR er let tilgængelig for potentielle brugere.

PPRs rolle og øvrige arbejdsopgaver i det samlede kommunale billede

Eksterne samarbejdsrelationer - PPR og det politiske niveau

PPR må være med til at formidle ny faglig viden til de mange personer, der hver især har ansvar for børns læring, opdragelse og omsorg. PPR kan spille en aktiv rolle ved at indgå i en dialog med de kommunale politikere, definere konkrete kommunale arbejdsopgaver, beskrive løsninger og anvende PPRs aktuelle viden til at fremhæve påkrævede nye initiativer til at inddrage forældre, pædagoger og lærere for at fremme forståelsen for de relationelle aspekter i opgaverne omkring børn og unge. PPR kan således være med til at skabe grundlag for, at de voksne, der omgiver barnet eller den unge, får større indsigt i betydningen af et meningsfyldt samvær og en indholdsstyret samtale med barnet eller den unge.

I PPRs dialog med det politiske niveau er det vigtigt, at PPR repræsenterer et fagligt holdbart fremtidsrettet perspektiv på udviklingen i kommunen. PPR må have et værdigrundlag som udgangspunkt for dialogen med politikerne, så forslag til opgaveprioriteringer og vurderinger af faglige spørgsmål ligger i forlængelse af værdigrundlaget og PPRs faglige indsigt. I denne dialog må det være klart, at PPR skal kunne redegøre for egne målsætninger og handleplaner.

Eksterne samarbejdsrelationer - tværsektorielt samarbejde og koordinering af indsatsen omkring forældre og barn (helhed og sammenhæng)

I regeringens handlingsplaner lægges der vægt på, at der etableres helhed og sammenhæng i arbejdet med truede og sårbare børn og unge, samtidig med at barnets eller den unges sociale netværk og kontaktflade styrkes. Derfor ses det som en nødvendighed, at der skabes et koordineret tværsektorielt samarbejde mellem de forskellige kommunale ekspertsystemer, og at eksisterende kontaktflader og samarbejde bliver yderligere udviklet.

Manglende viden på tværs af sektorer om hinandens initiativer og manglende koordinering af den samlede indsats kan have mange uheldige virkninger, fx at familien får en oplevelse af manglende helhed i den service, den modtager, i form af forskellige meldinger, der kan virke forvirrende, mange forskellige kontaktpersoner m.m.

De tre lovgivningskomplekser: Folkeskolelov, servicelov og lov om forebyggende sundhedsordninger for børn og unge understreger alle vigtigheden af, at der i den enkelte kommune etableres et tværfagligt samarbejde om børn og unge med særlige behov, som befinder sig i en risikobetonet livssituation.

Dette samarbejde involverer typisk tre forskellige faglige rådgivningssystemer: PPR, sagsbehandlere på børne- og familieområdet og den kommunale sundhedstjeneste.

Hensigten med samarbejdet er dels at kunne belyse en given problemstilling under forskellige faglige synsvinkler – for derved at give både proces og løsninger et kvalitativt løft – og dels at sikre, at de tre systemer hver for sig er vidende om, hvad de andre foretager sig. Det kan i den forbindelse være hensigtsmæssigt at etablere egentlige tværsektorielle samarbejdsfora – fx inden for et distrikt.

Det er under alle omstændigheder vigtigt at få koordineret arbejdet, således at alle involverede bliver inddraget i og/eller informeret om nye beslutninger og initiativer, og således at forældrene undgår at skulle forholde sig til en lang række forskellige fagpersoner fra forskellige sektorer. Denne forældrekontakt bør kunne udføres af den hovedansvarlige koordinerende fagperson.

PPR skal i et ligeværdigt samarbejde med andre faggrupper i kommunen være med til at sikre, at indsatsen tilrettelægges ud fra en fælles opgaveforståelse, en fælles handlingsplan og en klart aftalt opgavefordeling med en koordinator, der er ansvarlig over for den tværfaglige gruppe.

Generelt betyder et øget samarbejde på tværs af sektorer, at det også er nødvendigt at øge opmærksomheden på etik og lovmæssige regler for at sikre brugernes rettigheder. Reglerne om tavshedspligt, underretningspligt og oplysningspligt er gennemgået i "Vejledning om hjælp til børn og unge gennem dialog og samarbejde med forældre", som Socialministeriet, Sundhedsministeriet og Undervisningsministeriet udgav i fællesskab i 1995.

PPR som aktiv medspiller i en omstillingsproces

Set i dette perspektiv vil PPRs arbejdsopgaver fordele sig på forskellige hovedområder, idet PPR:

• medvirker til den generelle udvikling af systemer, institutioner og pædagogiske handlemuligheder med henblik på øget kvalitet i det tværfaglige samarbejde på tværs af sektorer, herunder samarbejdets indhold og bærende ide, metodeudvikling, organisering, helhed og sammenhæng i indsatsen og udvikling af nye pædagogiske tilgange
• medvirker til personaleudvikling med henblik på at kvalificere PPRs personale til at deltage i et øget og mere globalt tværfagligt samarbejde med andre ekspertgrupper
• medvirker til at løse konkrete opgaver i forhold til børn, unge og forældre med henblik på at skabe situationer, hvor disse primært involverede parter inddrages som ligeværdige samarbejdspartnere.

Denne side indgår i publikationen "Skolens rummelighed - fra idé til handling" som kapitel 6 af 12
© Undervisningsministeriet 2003