Kapitel 5
Urolig og forstyrrende adfærd – eller en skole og en undervisning, der ikke passer til eleverne?

Den danske folkeskole er skolen for alle, det har den skullet være lige siden gennemførelsen af skoleloven af 1993. Skolen skal rumme tilbud og udfordringer for alle elever, uanset deres niveau. Der er dog mange ting, der tyder på, at det ikke er lykkedes. Skolen synes at være god for mellemgruppen, mens ydergrupperne ikke nås. Dette er der flere grunde til, og det er vel at mærke nogen, vi kan råde bod på, men det kræver et brud med den traditionelle undervisningspraksis, som har kendetegnet skolen gennem de sidste 100 år.

Niels Egelund, født 1945.
Lærereksamen 1968
Mag.art. 1976
Lic.pæd. 1982
Dr.pæd. 1990
Lærer i folkeskolen 1970-71
Psykolog i Albertslund 1976-79
Adjunkt, lektor,docent, Danmarks
Lærerhøjskole 1979-88.
Professor Danmarks Lærerhøjekole
1996-2000.
Professor Danmarks Pædagogiske
Universitet 2000-
Medlem af Grundskolerådet
Medlem af Børnerådet

Et billede fra virkeligheden

Danske lærere klager ofte over elevernes adfærd. Som det kan ses af et "Synspunkt" i Samvirke i august 2002, gengivet i det følgende billede, kan man ved en ydre betragtning godt genkende klagerne, men er adressen - at det er eleverne og måske forældrene, der er noget i vejen med - rigtig? Er det måske, bare en gang imellem, skolen og undervisningen, der ikke er tilpasset eleverne?

Vi er i 2. a. Bordene er sat op i grupper. Læreren kommer ind i klassen, hun kæmper sig forbi to drenge, der slås, mens hun venligt beder dem om at stoppe. Et par piger oppe foran er i gang med deres blade med idoler, mens der i øvrigt hersker almen uro. Læreren beder indtrængende eleverne om at finde deres pladser og tage deres hæfter frem.

Efter fire minutter har alle taget hæfterne frem, og læreren begynder ved tavlen at gennemgå opgaven. Midt i lærerens fortælling kommer Stefan ind. Han går larmende hen til sin plads, skubber hårdt til en af pigerne undervejs. Læreren lader som om, hun ikke ser ham, han er altid sådan.

Ved forreste bord sidder Judy. Hun kører rundt på stolen, prøver at komme i kontakt med de tre andre børn i hendes gruppe, det lykkes med Martin, der sidder overfor og derfor er let at få øjenkontakt med.

Gennemgangen nærmer sig sin afslutning, Simon rejser sig op og drikker vand ved håndvasken. Kasper bliver også pludselig tørstig og rejser sig. Efter mindre end et minut står der nu fire drenge ved vasken og skubber til hinanden. Nu siger læreren med træt stemme, at de må gå tilbage.

Der er nu arbejdsro i klassen, i ét minut, hvorefter Søren rejser sig og går ud ad døren. 20 sekunder efter rejser Michelle sig og går. Efter tre minutter kommer Michelle ind igen. Peter bryder roen ved højt at bemærke, at det ikke kan passe, at Søren og Michelle skulle tisse på samme tid. Læreren tysser let på ham. Øjeblikket efter går døren op med et brag, Søren kommer ind, men lader døren stå. Læreren går opgivende hen og lukker den.

Efter godt 10 min med hæfterne, hvor lærerens tid er gået med at hjælpe dem, som har hånden oppe, skal der arbejdes i "værksteder", hvor eleverne følger deres eget tempo. Hvad læreren ikke har nået at se, fordi hun har ryggen til de fleste, er, at ca. en tredjedel af eleverne i de 10 min var inaktive, mens de ventede på hendes opmærksomhed.

Overgangen til værkstedsarbejdet går langsomt, og Martin stjæler lærerens opmærksomhed ved at tage hende i hånden og sige, at han ikke kan finde ud af, hvor langt han er, hvorefter hun følger med ham op til reolen for at vise ham, at det er opgave 5. Læreren ved godt, at det kunne han selv finde ud af, men han har jo brug for kontakten, og det er vigtigt. I mellemtiden har Michelle taget sin madpakke og sin drikkeflaske frem. Læreren bemærker henkastet, at det ikke er spisepause endnu, men gør ellers ikke noget ved det, der er jo nok at se til.

Der er nu rimelig arbejdsro igen. Ronnie, der halter lidt bagud, får rettet opgave 2. Der er flere fejl, men læreren skriver R for rigtigt, for det er jo synd, at han ikke kan finde ud af det.

Pludselig lyder der et hyl. Peter har rejst sig og har hakket sin blyant ned i Camillas hånd. Læreren må straks blande sig, trøste og starte et forhør, mens størstedelen af klassen følger dramaet. Så ringer klokken, og eleverne begynder skramlende at pakke sammen. Nogle kaster deres mappe med værkstedsarbejdet hen på hylden, andre lader den ligge på bordet. Der er trængsel og larm ved udgangen, mens læreren stadig søger at få has på konflikten mellem Peter og Camilla.

Typisk billede? Ja, desværre synes det at være rigtigt. En helt ny undersøgelse fra OECD viser, at danske elever er langt mere urolige end elever i de fleste andre lande, og der er denne gang tale om, at det er eleverne selv, der vurderer graden af uro.

Og hvad er grunden til disse billeder? Umiddelbart vil mange lærere lægge den på børnene - og ikke mindst på forældrene. Der er nok også lidt om det, men efter min opfattelse ligger en stor del af grunden i skolen og i undervisningen. Vi er nemlig blevet bange for at vise autoritet og sætte rammer, ligesom vi ikke vil lade de store børn lære de mindre, hvad reglerne for god opførsel er. En anden grund er nok, at børnene i Danmark bærer resultaterne fra den frie selvforvaltningspædagogik i daginstitutionerne ind i skolen.

Den adfærd, mange danske lærere tolererer, signalerer i virkeligheden, at der er noget, der ikke passer sammen, og dybest set er det udtryk for en manglende respekt for læreren, for kammeraterne og for elevernes egen læring. Det må høre op. Danske lærere må analysere deres egen undervisning og i øvrigt kollegialt og sammen med eleverne stille krav og sørge for, at de bliver overholdt!

Den store uroundersøgelse fra 1996

Den seneste systematiske analyse af situationen i Danmark, som omfattede en vurdering af lige knap 20% af folkeskolens elever, viste, at ifølge lærerne forstyrrer 10% af eleverne undervisningen for sig selv og andre relativt konstant, mens yderligere ca. 30% forstyrrer nu og da. I alt er der altså omkring 40% af eleverne, som ifølge lærerne er forstyrrende.

Undersøgelsen viste også, at det er et bredt spektrum af årsagsforhold, der gør sig gældende. Den væsentligste er sociale problemer i hjemmene, og det kan skolen ikke stille meget op mod. De følgende var imidlertid ting, som kommer fra skolernes og lokalsamfundenes egen verden, nemlig lærernes faglige og personlige fremtoning, lærernes samarbejde om regler og rammer, skoleledelsen og forældresamarbejdet og endelig - og ikke mindst - samarbejdet med dagsinstitutioner og SFO. I denne forbindelse var det karakteristisk, at dagens problemer især findes i indskolingen, mens de for 30 år siden primært lå omkring puberteten. De årsagssammenhænge, der kom mindst markant ind, var elevernes individuelle problemer. Med andre ord: I høj grad en selvskabt plage, som må løses ved at ændre institutionerne, uddannelserne, lærersamarbejdet, forældresamarbejdet og ledelsen.

De 15-årige i 2000

De "urofænomener", den store undersøgelse pegede på, går fortrinsvis på de små elever i folkeskolen. Lad os lige se på de 15-årige og deres oplevelser, som de afspejles i PISAresultater, der blev offentliggjort ved undervisningsministerens Sorømøde i august 2002:

Det, vi kan sige, er, at der åbenbart går megen tid med at eleverne skal falde til ro og starte på arbejdet, at der er megen støj og uro, at elever ofte keder sig, og at lektier ikke er noget, som i Danmark anvendes til at styrke elevernes læring (på trods af en internationalt set meget kort skoledag), mens erhvervsarbejde spiller en betydelig rolle. Man kan så fundere over, hvorfor det tager lang tid at falde til ro, hvorfor eleverne ofte keder sig, og hvad man kan gøre ved det.

1. Kan I genkende billedet fra 2.A i nogle af klasserne på jeres skole?
2. Er problemerne med uro blevet værre på jeres skole gennem de sidste 10 år?
3. På hvilke klassetrin er uroen størst?
4. Har I gennemanalyseret mulige årsagsforhold?

Gør noget ved det

Mit eget bud – gældende generelt for skoler i Danmark - er, at tiden nu er inde til handling. Vi kan ikke længere se på, at elevers og læreres tid spildes. Vi har verdens dyreste folkeskole, og vi må dermed også have de ressourcer, der skal til – om end de skal anvendes på en anden måde end i dag. Jeg skal gøre det kort, under seks overskrifter.

På længere sigt burde lærer- og pædagoguddannelserne laves om. Der burde skabes mere fælles rammer om den pædagogiske linje, som præger pædagog- og læreruddannelsen og dermed pædagogernes og lærernes virke. Lidt firkantet set: Mens pædagoguddannelsen er præget af linjerne fra Fröebel, hvor børn skal dannes som frie mennesker og udvikling sker i overensstemmelse med barnets indre drift til at være aktiv og opdage verden i kombination med ydre støtte og lægger vægt på praksisorienteret viden, kreativitet og helhedssyn på emneområder, er læreruddannelsen stadig præget af linjerne fra Herbart, hvor en videnskabelig pædagogik, med pædagogisk psykologi og etik som nøglebegreber, og hvor kundskaber, færdigheder og holdninger er i centrum. Ikke mærkeligt at de to verdener støder sammen, når institutionsbørnene starter i skolen. Resultaterne kender vi.

På kortere sigt må vi prøve at skabe en mere gradvis overgang i de pædagogiske linjer og krav, de to meget forskellige kulturer, børnehavekulturen og skolekulturen, byder børnene. Det skal ske ved et samarbejde – et samarbejde mellem børnehaver og børnehaveklasser, et samarbejde mellem børnehaveklasser og indskolingen i øvrigt, og et samarbejde mellem børnehaveklasser, skolen og SFO. Det er svært, på grund af de forskellige kulturer og på grund af forskellige faglige organiseringer og forskellige normeringer, løn- og arbejdsvilkår. Det lykkes mange steder, bl.a. ved at lukke øjnene for de normer og regler, der ligger i vejen, og det skaber ro i overgangen.

I skolen må vi arbejde med en justering og opstramning af reglerne for adfærd, og det kan gøres med en intensiveret klasseledelse – på engelsk kaldes det classroom management. Undervisning af elever involverer altid en lærer, en elev og elevens klassekammerater. Når der opstår problemer, er alle tre - læreren, eleven og kammeraterne – tæt involveret. Derfor må ledelse i klasseværelset ikke blot fokusere på lærerens indflydelse på elever, men også på elevernes indflydelse på læreren og elevernes indflydelse på hinanden, og forældrene må også være involveret eller i det mindste informeret om de nye principper (og det er en klar erfaring, at det vil forældre godt, forældre er faktisk den interessentgruppe om skolen, der mest aktivt går ind for "mere disciplin").

Lærerens ledelsesrolle forudsætter, at læreren har kendskab til elevernes baggrund og formåen, at læreren har skabt eller tilpasset det sociale og emotionelle klima i klassen, og at undervisningen planlægges og gennemføres i overensstemmelse med elevernes behov. De nævnte forudsætninger kan ikke overraske nogen, ligesom enhver også vil forvente, at der af og til må opstå problemer, som det er lærerens opgave at løse, eventuelt sammen med en specialundervisningslærer, skolelederen eller eventuelt skolepsykologen.

Læreren

Lærerpersonligheden er en faktor, der i mange år har været tabu omkring, selv om alle ved, at den har stor betydning, især i omgangen med lidt usædvanlige elever. Folkeskolens lærerkorps skal naturligvis afspejle den mangfoldighed af personlighedstyper, der findes i samfundet som helhed. Lærere er og skal have lov til at være mennesker, der lever en tilværelse med positive og negative sider, med glæder, med sorger og med kritiske faser. En lærer skal dog være opmærksom på, at visse sider af personligheden og den tilhørende adfærd kan udløse eller ligefrem fremprovokere "dårlig adfærd" hos elever. Læreren bør derfor - især når der opstår problemer - spørge sig selv:

• Lader jeg mine personlige problemer blive hjemme?
• Er min fysiske og psykiske helbredstilstand tilfredsstillende?
• Har jeg et positivt selvbillede som lærer?
• Hvordan er min holdning til mine kolleger?
• Hvordan er min holdning til eleverne?
• Hvordan er min holdning til vanskelige elever?
• Kan jeg indrømme, hvis jeg har gjort en fejl?
• Vil jeg ændre holdning, hvis jeg bliver præsenteret for gode grunde til at gøre det?
• Har jeg sans for humor?
• Er jeg en god lytter?
• Underviser jeg i et fag, eller underviser jeg børn?

Ud over disse personlighedsmæssige emner er der en række spørgsmål vedrørende pædagogisk adfærd, læreren må stille sig selv:

• Reagerer jeg på elevernes adfærd på en konsistent måde?
  Hvis reaktionerne på adfærden, god eller dårlig, er uforudsigelig, vil eleverne have vanskeligt ved at lære, hvordan de skal opføre sig. Der skal gives klare retningslinjer, og de skal følges op med positive og negative sanktioner.
     
• Belønner jeg den rette adfærd?
  Selv de elever, lærerne betegner som adfærdsvanskelige, opfører sig korrekt en stor del af tiden, men denne korrekte adfærd forbigår tit lærerens opmærksomhed, som derfor kun tiltrækkes, når adfærden er afvigende. Man må i stedet prøve at give anerkendelse for den korrekte adfærd, mens den uønskede får en lavere grad af opmærksomhed.
    
• Er mine forventninger afstemt efter elevernes evner?
  Hvis de er for høje, er der lille chance for succes; er de for lave, bliver det for kedeligt, eller det udløser følelser af krænkelse. Enhver elev har krav på udfordringer på et niveau, hvor mulighederne for fremgang er til stede.
     
• Er jeg tolerant nok over for elevernes individuelle personligheder?
  Mange børn, såvel som voksne, er tilbøjelige til at reagere mod ensretning og kollektive krav, der ikke tillader individuelle holdninger og fremgangsmåder. Man må huske, at det ofte er sådanne individualister, der bringer udvikling og fornyelse, og der skal være rimelig plads til en sådan adfærd.
    
• Leverer jeg en undervisning, der er brugbar og meningsfuld for eleverne?
  Alle lærer lettest, hvis stoffet er meningsfuldt. Derfor må undervisningen have et indhold, der har relation til elevernes daglige liv.
    
• Er der passende modeller for elevernes adfærd?
  Børn er dygtige til at imitere deres lærere og de elever, der har høj status. Læreren må derfor overveje, hvilken model han eller
  hun selv udgør for børnene, og den må om nødvendigt ændres. Kommer man selv til tiden? Er opgaver rettet til den dag, det er lovet? Følger man op på de krav, der er stillet? Læreren må også søge at øge status hos de elever, der er gode modeller, ved på passende vis at fremhæve deres positive sider, mens negative modellers status må søges brudt.
    
• Bruger jeg fortrinsvis irritation og negative sanktioner, når jeg søger at øve indflydelse på elevernes adfærd?
  Lærerens følelse af stress kan let lede til kortluntet og irriteret adfærd. Irritation og hyppig brug af negative sanktioner giver et dårligt klima i klassen, og det tilskynder eleverne til at reagere på samme måde over for læreren og over for hinanden.
    
• Er jeg villig til at prøve andre indfaldsvinkler og til at tage kolleger eller konsulenter med på råd?
  En lærer, der afviser kollegiale råd og insisterer på at klare tingene selv, vil før eller senere løbe ind i problemer. Undervisning er i dag en kompleks opgave, hvor selv de mest kompetente lærere jævnligt har brug for at konsultere andre. Åbenhed og vilje til at søge nye veje er helt nødvendige for at opnå succes i lærerjobbet.

Regler og rammer

Læreren virker ikke i et tomrum. Der er regler og et fysisk miljø for lærerens - og for elevernes - virke. Regelsættet og det fysiske miljø udgør rammerne og grænserne for risikofri adfærd. Inden for rammerne eller grænserne kan eleverne agere aktivt, kreativt og afslappet, idet de ved, hvad der er tilladt, og hvad der ikke er tilladt. Hvis man ikke ved, hvordan man skal opføre sig, eller hvis man er uklar på lærernes forventninger, opstår der for mange elever usikkerhed, med følgende forsøg på at afsøge grænserne. Hvis disse fortsat varierer fra gang til gang, vil grænsesøgende adfærd nødvendigvis blive af næsten permanent karakter. (Når der er så store problemer i indskolingen, har det naturligvis baggrund i, at der i august møder op til 28 elever op til en børnehaveklasse, hvor de ikke har nogen forudsætninger for at vide, hvilken adfærd, der forventes – de kommer jo fra en anden verden. Det er nok den eneste gang i livet, hvor de står over for en så brat ændring af normer og regler, med mindre de som voksne skulle være så uheldige at havne bag tremmer).

Regelsæt og fysiske rammer har både en nedskrevet eller på anden måde konkretiseret side og en mere uformel side. Det er imidlertid nyttigt, hvis man sikrer reglernes klarhed og kendskabet til dem ved i størst mulig udstrækning at gøre dem skriftlige.

Prøv at følge nedennævnte retningslinjer:

• Involver eleverne i formuleringen af reglerne
• Hold antallet af regler nede på et så lille niveau som muligt
• Gør reglerne enkle, kortfattede og konkrete
• Udtryk reglerne i en positiv form
• Hæng reglerne op et iøjnefaldende sted og gennemgå dem regelmæssigt
• Brug ikke kun regelbrud som anledning til at gennemgå reglerne
• Udarbejd forskellige regler for forskellige aktiviteter
• Indfør kun regler, der kan håndhæves
• Første gang, en elev bryder en regel, gennemgås den med eleven i enrum, og eleven gøres opmærksom på, at et nyt brud vil følges af en sanktion, hvis indhold er helt klart defineret - og som i givet fald følges op.

Eleverne

Der kan opremses en række karakteristiske problemstillinger, der bidrager til, at elever kommer til at opleves som problematiske. De kan anvendes som en checkliste, læreren gennemgår, når der opstår vanskeligheder. Ved betragtning af listen kan det ikke undre, at de forskellige karakteristika fremkalder negative følelser og adfærd, dels fra børnenes kammerater, dels fra børnene selv:

• Er eleven blevet overafhængig af læreren?
  Børn, der ikke kan arbejde selvstændigt, er en konstant kilde til afbrydelse af lærerens arbejde og af kammeraternes koncentration. Det tager tid fra læreren og det irriterer kammeraterne og kan endda skabe jalousi.
    
• Har eleven vanskeligheder ved at koncentrere sig og holde opmærksomheden?
  Indlæring kræver fokuseret opmærksomhed. Manglende evne til dette, der oftest skyldes et misforhold mellem opgavens sværhed og elevens forudsætninger, giver anledning til, at læreren må bruge mere tid på eleven, ligesom det forstyrrer de øvrige elever.
    
• Bliver eleven let vred eller frustreret, når der skal arbejdes under pres?
  Livet inden for og uden for skolen kræver, at man er i stand til at arbejde under et vist pres. Elever, der ikke magter dette, vil fremvise modstand mod at skulle yde en præstation, og dette vil virke forstyrrende på resten af klassen.
    
• Er elevens arbejde sjusket? Er reaktioner impulsive?
  Gode arbejdsvaner og evne til impulskontrol er vigtige forudsætninger for at kunne lære noget i skolen og for at kunne deltage i samfundslivet i øvrigt. Derfor må lærere med rette kunne forvente, at eleverne bliver i stand til at leve op til et rimeligt niveau af arbejdsvaner og impulskontrol.
    
• Driller, generer eller forstyrrer eleven andre elevers arbejde?
  Selvom afbrydelse lejlighedsvis kan være et positivt indslag i en rutine, vil gentagne drillerier, gener og forstyrrelser være til skade for klassens miljø, og det forstyrrende element vil blive en kilde for negative følelser fra såvel læreres som kammeraters side. Og hvorfor driller, generer og forstyrrer eleven egentlig?
    
• Er eleven negativ over for skolearbejdet, over for sig selv, over for læreren og over for eleverne?
  Negativisme i form af, at der ustandselig findes fejl, klages og kritiseres - hvad enten det er rettet mod andre eller mod eleven selv - medfører negative reaktioner og kan være med til at skabe en depressiv stemning, der kan inficere hele klassemiljøet.
    
• Er eleven usædvanlig tilbagetrukket eller indadvendt?
  Tilbagetrukne og indadvendte elever bliver let overset af både lærere og klassekammerater. De får derfor mindre chance for at blive taget med ind i positive, gensidige sociale relationer, med mindre der iværksættes en særlig indsats fra lærerside.
    
• Udviser eleven selvstimulering eller selvdestruktiv adfærd?
  Overdreven eller socialt uacceptabel selvstimulation, det være sig pillen, rokken eller ligefrem onani, samt selvpåført legemsbeskadigelse, er uforenelig med indlæring og almindelig social omgang. Det medfører almindeligvis udelukkelse fra fællesskabet og udelukker en normal udvikling.
    
• Er eleven aggressiv over for elever eller kammerater?
  Aggressioner i alle afskygninger, fra verbale til fysiske former, giver anledning til hævet stressniveau og angst hos alle, der er involveret, og det vil sædvanligvis udløse fjendtlighed og aggressive modreaktioner.

Når læreren møder de adfærdsformer, der er nævnt, må der foretages en analyse og vurdering af baggrunden for adfærden. I overensstemmelse med den økologiske betragtningsmåde, der har vundet almindelig accept, kan årsagerne ligge i et af følgende forhold eller i en kombination af dem (vi går her ud fra, at problemet ikke ligger alene hos læreren eller i skolens regler, idet det er dækket ind ovenfor):

1. Fejlfunktion hos barnet, f.eks. en hjerneskade.
2. Problemer i samspillet mellem barnet og forældrene.
3. Problemer i samspillet mellem barnet og kammeraterne.
4. Problemer i samspillet mellem barnet og lærere.

Til hjælp ved analyse og vurdering kan læreren trække på kolleger, speciallærere, skoleleder og PPR’s personale. Det vil herefter være naturligt, at man søger at afhjælpe de problemer, der er blevet identificeret. Den uønskede adfærd kan dog ikke forventes at forsvinde som dug for solen. Dels løses problemerne sjældent i løbet af kort tid, dels kan de uheldige adfærdsformer være blevet en så stor del af elevens identitet, at de ligefrem skal aflæres. Lærerne må derfor søge at iværksætte en pædagogisk intervention - adfærden må korrigeres systematisk.

Systematisk korrektion af adfærd leder straks tankerne hen på behaviorisme, på navne som Pavlov og Skinner. De har været i miskredit i Danmark i 1970’erne og 80’erne, men dybest set bygger de blot på en systematisk brug af de lovmæssigheder, der er fundet om indlæring. Da det er det, lærere bruger det meste af deres tid på, hvorfor så ikke prøve at bruge principperne - vel at mærke på en human måde. Principperne og ideerne i det følgende bygger da også på teori og praksis om indlæring.

Der kan nævnes en række pædagogiske interventionsformer, lærere kan anvende over for elever, når de frembyder en uhensigtsmæssig eller ikke tilladt adfærd. En del af disse interventionsformer virker som teknikker eller "tricks", der uden at gå dybere ind i baggrunden for situationen skal skabe en øjeblikkelig ændring. Ændringen skal standse starten af et ikke-ønsket forløb, eller skal bryde forløbet, efter det er startet. Derefter, og på længere sigt, kan læreren planlægge og gennemføre undervisning, der tager fat om roden på problemet, det være sig i samarbejde med professionelle i og uden for skolen og ikke mindst hjemmet. I denne forbindelse må der især peges på PPR’s rolle.

Overraskelsesmomentet

I mange sammenhænge gælder det om at bryde et forløb - nogle gange for overhovedet at kunne komme til orde. Det kan ske ved, at læreren pludselig gør noget helt uvant og uventet. Mulighederne er mange, og de må tilpasses såvel læreren som situationen. En bog, der slås hårdt ned i bordet, nogle mystiske tegn skrevet på tavlen (måske bare en streg), kan bruges - forudsat at de ikke indgår i lærerens almindelige repertoire. I filmen "Dangerous Minds" fra 1995 får lærervikaren, spillet af Michelle Pfeiffer, åndelig adgang til en helt umulig klasses opmærksomhed ved at demonstrere et karate-trick. Situationen er brudt, og der er, i hvert fald for et stykke tid, plads for en pædagogisk påvirkning. Der står lige pludselig 1-0 til læreren, der har demonstreret en autoritet; hvis der samtidig er demonstreret en i elevernes øjne positiv kompetence, står der mindst 2-0.

En særlig form for overraskelsesmoment er paradoksal intervention, som er særdeles effektiv, men bør bruges med varsomhed. Hvis f.eks. en elev i affekt truer med at brænde skolen af i weekenden, kan man spørge, hvorfor han vil vente til weekenden, eller hvad han vil bruge til at tænde med. Ideen er at få eleven til at se sagen fra en anden synsvinkel, helst én der kræver en smule intellektuel virksomhed. Derefter skal der helst være mulighed for, at eleven kan slippe ud af situationen ved hjælp af bortforklaring eller måske ved hjælp af humor.

Planlagt ignorering

En ganske simpel teknik, der kræver lille træning, men stor tålmodighed, går på at eliminere en uønsket adfærd ved at ignorere den, mens man samtidig uden tøven roser, fremhæver eller belønner ønsket adfærd. Almindeligvis vil den uønskede adfærd have givet anledning til stor, om end negativ ladet opmærksomhed. Når opmærksomheden udebliver, vil det indledningsvis medføre en undren, og der er derefter stor chance for, at intensiteten øges, men når det stadig ikke giver "effekt", vil denne form for uønsket adfærd gradvist aftage. Hvis der samtidig opnås opmærksomhed på en anden måde, er det ofte muligt at ændre elevens adfærd meget markant i ønsket retning.

Teknikken er bedst i de tilfælde, hvor elever ikke kan følge kollektive regler for, hvordan man kommer til orde, eller benytter regelstridige metoder til at opnå opmærksomhed omkring egen person.

Interferens

For elever, der på grund af let afledelighed eller dårlig koncentrationsevne er tilbøjelige til gå i gang med en uønsket, ulovlig og måske forstyrrende adfærd, er det muligt for læreren at interferere med denne adfærd. I mange tilfælde skal eleven blot ledes på ret vej igen, enten ved at modtage et "signal", der interfererer med den uønskede adfærd, eller ved at blive opmærksom på, at læreren holder øje med én. Signalet kan være nonverbalt, f.eks. et knips med fingrene, eller det kan være elevens navn. Signalet skal være enkelt og entydigt for den pågældende elev, og udsendelsen af det interfererende signal forhindrer ikke læreren i at fortsætte sine aktiviteter i klassen.

Hvis en elev i sin adfærd er nået ud over en grænse, hvor det med de sædvanlige midler er muligt at komme i kontakt, må læreren ud fra sin viden om eleven finde et løsen, der kan åbne situationen. Det kan f.eks. være ved at nævne noget, der vedrører elevens interesse eller hobby. Når "muren" er brudt, fortsættes med en ganske kort samtale om det af læreren introducerede emne, hvorefter eleven oftest vil være i stand til at fortsætte den aktivitet, der lå forud for den uønskede adfærd.

Kontrol via nærhed

Nogle elever kan kun kontrolleres, hvis den fysiske afstand til læreren er meget lille. De må placeres i klassen, så de sidder så tæt ved læreren, som muligt. For nogle elever er det også nyttigt, hvis læreren fysisk kan nå dem, f.eks. ved at berøre dem let på skulderen, idet det ud over en signaleffekt kan have en beroligende funktion over for elever, hvor nervøsitet og angst er en del af billedet.

Brug af humor og selvironi

Hvis der er en stor ubehagelig spænding i luften, hvad enten den er skabt over nogen tid eller den er udløst af en konkret hændelse, kan humor og selvironi bruges til at aflade spændingen. Det kan ske enten som et overraskelsesmoment, der kun har en vis sammenhæng med situationen, eller - bedre - som en direkte afledning af situationen. Sarkasme skal derimod undgås, da sarkasme som regel rummer negative eller ligefrem ondskabsfulde momenter.

Fjern distraherende objekter

Uønsket adfærd kan stimuleres eller udløses af en lang række syns- eller høreindtryk, herunder af klassekammerater. Der må drages omsorg for, at en sådan indflydelse formindskes til det mindst mulige, enten ved at elever flyttes, ved at klassemiljøet ændres, eller ved at medbringelse af nærmere bestemte genstande, herunder beklædningsgenstande, forbydes. Om muligt bør regelændringer ske på demokratisk vis, gerne efter drøftelse i klassen og måske efter en afstemning.

Hvis de distraherende objekter er noget, der indgår i det almindelige udstyr, er noget som mange eller de fleste har, men som er præget af eller fremstillet i forbindelse med f.eks. film, der er aktuelle, må læreren sige: "Nu tæller jeg til tre, og så lægger vi ..... væk indtil frikvarteret".

Midlertidig isolation

Tiden er heldigvis ovre, hvor man placerede elever på knæ i "skammekrogen". Ikke sjældent kan det dog være værdifuldt, at elever midlertidigt isoleres fra den sammenhæng, de virker forstyrrende på. Læreren bør i disse tilfælde overveje, om det er muligt at sætte eleven til noget, der alligevel skal gøres, noget der har en nytteværdi i situationen, og som hverken virker som en belønning eller en straf for eleven. Det kan være noget, der skal hentes på kontoret eller hos pedellen, eller en besked, der skal gives. Den midlertidige isolation fra den situation, hvor eleven virker forstyrrende, ændrer situationen, og når eleven vender tilbage, vil den sjældent genopstå spontant.

Analyse af situationen på skolen

Enhver skole kender problemerne med urolige elever. Af og til kan problemet imidlertid antage større dimensioner, hvor en eller flere klasser eller måske hele skolen bliver præget af uro eller det, der er værre.

Bliver dette tilfældet, må der en større og mere systematisk indsats til, og det vil i denne forbindelse være oplagt at få hjælp fra en ekstern instans, hvor kommunens PPR vil ligge lige for som sparringspartner.

Der kan nævnes et eksempel på, hvorledes man på fremragende vis har analyseret og løst problemet. Det stammer fra en kommune, hvor eleverne i 8. årgang på en af kommunens skoler havde udvist manglende involvering, mobning og krænkelser samt hærværk. PPR foretog derefter i samråd med et netværk af lærere og skoleledere en afdækning af problemet ved hjælp af:

• Et spørgeskema, som skulle besvares af alle elever individuelt
• Uddragelse af kerneområder fra spørgeskemaerne - antallet af kerneområder blev 10
• Gruppeinterviews med 2 elever fra hver klasse om kerneområderne

Resultatet var en indikation af, at eleverne kunne opdeles i tre typer: "Sporterne", Hip-Hopperne" og "Nørderne", der hver for sig havde forskellig prestige, magt og indflydelse. Endvidere blev peget på væsentlige problemer, eleverne gerne ville ændre på, men ikke selv magtede at ændre:

1. Forskel mellem klasserne
2. Dårligt indbyrdes forhold mellem pigerne
3. Fordomme mellem piger og drenge - ringe kendskab til hinanden
4. Læreres forskelsbehandling
5. Problematiske frikvarterer
6. Magtkampe
7. Mobning
8. Undervisningssituationerne

Spørgsmål:

1. Hvilke af ovennævnte principper for klasseledelse kunne I forestille jer ville være effektive?
2. Hvordan vil I forberede jer i lærerteamet?
3. Er I enige om, hvordan problemerne skal gribes an?
4. Er der behov for en samlet analyse af skolens situation?
5. Behøver I hjælp udefra?

Denne side indgår i publikationen "Skolens rummelighed - fra idé til handling" som kapitel 5 af 12
© Undervisningsministeriet 2003