Kapitel 4
Skolen som kompetencemiljø – et svar på rummelighed og med specielt sigte på grundlæggende forudsætninger for læring

Når vi i dag taler om den rummelige skole, er det vigtigt at være opmærksom på, at det er et svar, der søger spørgsmål. Et af disse spørgsmål handler om, hvordan man får reduceret antallet af elever i specialundervisningen. Dette problem er sandsynligvis kun et symptom. Fokuserer man derfor udelukkende på specialundervisningen, risikerer man, at løsningen af et mere fundamentalt problem bliver til symptombehandling. Symptombehandlingen kan være et supplement, men kun midlertidigt.

Kjeld Fredens er ledelseskonsulent og tidligere udviklings- og forskningschef ved Vejlefjord Center. Han er for tiden vismand i Kompetencerådet (www.kompetenceraadet.dk) har været læge og hjerneforsker ved Århus Universitet, seminarierektor ved Skive Seminarium og redaktør af tidsskriftet Kognition & Pædagogik

Skolen er under pres

Det er et stort problem, at antallet af elever i specialundervisningen er steget så kraftigt. Det må bringes ned. Skolen, siger man, skal være mere rummelig. Den skal kunne holde fast i flere elever uden at sende dem videre til specialundervisning. Det er en klar politisk melding, og den er forståelig, fordi den nuværende situation har unødvendige menneskelige og økonomiske omkostninger.

Skolen er nemlig under pres, og det er industrisamfundets skole eller resterne af den, som er sygdommen. Symptomerne er mange: Fagdelt klasseundervisning, sorteringssystemer, lærere der instruerer i en støvsky af kridt oppe ved tavlen – og ikke mindst lighedsprincippet.

Men videnssamfundet presser skolen for nye læringsprincipper. Videnssamfundet presser på med den ny teknologi, og ikke mindst værdiopbrud presser skolen på formål og opgaver. Skolen skal kunne rumme alt dette og samtidig de værdier, som elever med forskellig kulturbaggrund møder med. Industrisamfundets skole skal kort sagt skiftes ud med videnssamfundets kompetencemiljøer. En rummelig skole er en skole, der kan håndtere opgaven anderledes, når situationen forandres. Der skal i dette kapitel argumenteres for, at rummelighed er det samme som tilpasningsdygtighed, og at dette er et væsentligt kendetegnet ved et kompetencemiljø. Men inden vi kommer så langt, skal vi lige to skridt tilbage for at lytte til den almindelige snak om rummelighed; der er flere betydninger.

Hvad snakker vi om

Skolen skal være mere rummelig, siger man, men hvad er en rummelig skole for en størrelse, og hvad mener man, når man trækker begrebet frem? Mange vil svare, at det skal være en skole for alle, men hvad er spørgsmålet? Og en skole for alle – hvor mange er det, og på hvilken måde skal de deltage? Når meningsmålinger viser, at indvandrere og flygtninge med en overvejende muslimsk baggrund synes det er en god idé med rene muslimske skoler, kunne det godt tages som et udtryk for, at integrationen ikke er vellykket, og dermed at folkeskolen ikke har været rummelig nok. Rummelighed er nemlig mere end det at lukke en gruppe ind i skolen, på systemets præmisser. Det handler også om at være tilpasningsdygtig. Der er tale om en vekselvirkning, hvor systemet kan ændre på sine egne forudsætninger inden for rammerne af folkeskoleloven.

Man kan også spørge, hvor meget en skole kan rumme, og om der ikke er en risiko for, at den kommer til at rumme så meget, at det hele bliver noget rod. Jeg har en rummelig skuffe i mit skrivebord, for alt ryger derned, når der skal ryddes op. I den betydning handler rummelighed om hvor meget, den kan rumme, og så fører denne tankegang let til, at en stor skole er mere rummelig end en lille skole. Konsekvensen af denne tankegang er aktuel. Når internationale undersøgelser viser, at elever i store skoler klarer sig bedre end elever i mindre, slutter man let, at store skoler er bedre end små, og så kan der i samme åndedrag også puttes flere elever ind i klassen. Men fordi eleverne i de store skoler klarer sig bedst, betyder det nødvendigvis ikke, at det er størrelsen, der er forklaringen; det kunne jo være måden, man organiserer skolen på. Forklaringen kunne jo også findes i de mindre enheder, som en stor skole består af, og som den måske har nemmere ved at opbygge end de små skoler. Men det udelukker foreløbig ikke, at de små skoler kunne lære af de store, så de kunne gøre dem kunsten efter.

Vi har foreløbig brugt begrebet rummelighed på to forskellige måder. I industrisamfundets betydning er rummelighed især et kvantitativt begreb for hvor meget, man skal eller kan rumme; i videnssamfundets betydning handler rummelighed mere om kvalitativ tilpasning, om adaptiv adfærd hos aktører og i organisationen.

Der er en afgørende forskel på disse to opfattelser, som henholdsvis er rummelighed som en beholder, man hælder noget i, og rummelighed som tilpasningsdygtighed. Den første får os til at tænke "hvor meget", og den fremmer let modstand mod forandring, fordi mange vil tænke, at de allerede laver nok i forvejen. Den anden får os til at tænke i "hvor lidt", og tvinger os til på samme tid at vurdere, hvad der skal afvikles og udvikles. Hvis der skal opbygges en større rummelighed, skal der ikke bare smides væk, men der skal arbejdes med sammenhænge. Kort sagt er løsningen på rummelighed kompetenceudvikling på alle niveauer: på ledelsesplan, hvor man i forvejen har svært ved at få kvalificerede ledere, i samarbejdet medarbejderne imellem, i lærerteam, i undervisningen, hvor den differentierede undervisning skal skærpes, og i elevernes indbyrdes samspil og samarbejde, for på dette niveau ligger der også et stort uudnyttet potentiale.

Rummelighed som en beholder

Der ligger en metaforisk struktur bag megen tale om rummelighed, som vi skal gøre op med. Den har rødder i industrisamfundets kvantitative tænkning og fortæller os, at rummet er en beholder, man kan hælde ting i.

Svagheden ved denne tankegang er, at man tilfører noget til et eksisterende system, uden at systemet forandres synderligt. En elev, der har været udsat for tankpasserpædagogik, kan godt rumme en stor viden, men han har svært ved at bruge den til andet end eksamen og jeopardy: Den faglige viden kan være stor, men den personlige udvikling behøver ikke at følge med. Den personlige udvikling er nemlig et udtryk for den kompetenceudvikling, man bygger ind i den faglige viden, så man kan bruge den tilegnede viden i nye situationer.

På tilsvarende måde fastholder man metaforen, når læreren for ensidigt instruerer eleverne på bekostning af elevernes aktive medvirken. Herved får begge parter den holdning, at elever skal have noget for, og det overskygger muligheden for, at de selv kan tage et initiativ. Selvfølgelig skal eleverne "have for" i den betydning, at der er nogle klare faglige mål i lærerens undervisning. Men undervisningen skal også sigte mod, at eleverne tilegner sig den faglige viden, så den får mening. Begge sider skal være på plads, men fokuseres der for meget på den faglige side, fremhæver vi ligheder, hvis alle modtager det samme på den samme måde. Så snart individet fremhæves, peger vi derimod på forskelligheder.

Her er vi ved kernen af det paradoks, at ligebehandling kan bliver til forskelsbehandling: At læreren, der forsøger at lære alle eleverne det samme og på den samme måde, samtidig mister elever.

Rummelighed som tilpasningsdygtighed

Vi kan faktisk undvære begrebet rummelighed, hvis vi tænker i tilpasning eller adaptation. Spørger vi, hvorledes vi kan reducere antallet af elever til specialundervisningen, kan vi svare: Ved at ændre skolens organisation og værdigrundlag på en sådan måde, at vi gør skolens mangfoldighed til en fordel for alle parter frem for en ulempe. Så spørgsmålet er, hvordan gør man det? Herefter burde der ikke være et eneste ord om rummelighed, men det er nok for meget at håbe, nu hvor begrebet har slået dybe rødder i debatten, men jeg ville foretrække tilpasningsdygtighed, eller i det mindste at skolens rummelighed tillægges denne betydning. Men der skal gøres op med industrisamfundets lighedsprincip. Den holdning har præget undervisningen i skolerne så meget, at man overvejende har gået efter den middelmådige elev; sat på spidsen havde den kvikke elev jo nok i forvejen, og den tunge elev tager for mange ressourcer fra de andre. Men denne tankegang har aldrig duet, og det er blevet endnu tydeligere i videnssamfundet, hvor vidensproduktion og vidensdeling er sat på dagsordenen. Får man viden, tager man den ikke fra andre, og deler man sin viden med andre, beholder man den også selv. I videnssamfundet er det gavnligt for helheden, at den enkelte klarer sig godt. Ikke så underligt, at de unge sætter frihed højere end lighed i dag (Varming og Zøllner, 2002, s. 41). Lighedsbegrebet, som er en hjørnesten i velfærdssamfundet, har desuden skiftet indhold fra udjævning af forskelle til, at alle skal have lige chancer i livet. At undersøgelser samtidig viser, at de unge ikke sætter solidaritet med de svage højt, rejser selvfølgelig nye udfordringer for skolens mål med elevens personlige udvikling (Mandag Morgen, 2000).

Der skal også sættes fokus på større frihed og fleksibilitet, og man skal blive bedre til at reagere træfsikkert i givne situationer og tilegne sig nye evner i andre situationer. Samtidig skal fokus i første omgang flyttes fra den enkelte lærer, og dennes rolle som syndebuk og til skolen som helhed. I denne sammenhæng skal vi se på tre væsentlige niveauer, idet vi forudsætter ledelsens opbakning: Et lærerniveau, et undervisningsniveau og et elevniveau.

Lad mig uddybe dette. Skolen skal blive bedre til at skelne mellem de elever, der har reelt behov for specialundervisning i kortere eller længere tid, og typen af de elever, som skolen for tiden skubber fra sig. Skolen skal udvikle strategier for, hvorledes skolen kan tilpasses disse elever, samtidig med at eleverne lærer at tilpasse sig til skolen, for tilpasningen er gensidig.

Det er i denne sammenhæng, kompetenceudviklingen kan tænkes ind og det på alle niveauer. Hvis læreren i mødet med sine elever skal kunne magte at arbejde med en større mangfoldighed via en differentieret undervisning – og det uden at tabe pusten og skubbe eleverne videre i systemet – så skal lærerne mestre det i deres indbyrdes, kollegiale samarbejde, med en skoleledelse, der sikrer en sådan udvikling. Kompetenceudvikling er nemlig også en decentralisering af læringsansvar fra top til bund, fra skoleleder over medarbejder til eleven. Men den er mere.

Lærerens styrke ligger i dennes faglighed. Når medierne udelukkende kritiserer lærerne på deres faglighed, tager de fejl. Selvfølgelig kan og skal lærernes faglighed styrkes, men det, de især kan blive bedre til, handler om kompetence. Forskellen er nemlig den, at faglighed handler om at udøve faglig viden og færdigheder, hvorimod kompetence er det at kunne håndtere opgaven anderledes, hvis situationen forandres, og her dukker den tilpasningsdygtige adfærd op. Kompetence forudsætter faglighed, men faglighed medfører ikke automatisk kompetence, og det er både faglighed og kompetence, der er brug for, hvis læreren skal finde elevernes særpræg og kunne mestre at undervise dem på det grundlag. Samtidig er det den samme medicin, når man skal have "klare mål" og elevens "alsidige, personlige udvikling" til at smelte sammen; det vil med sikkerhed reducere antallet af elever til specialundervisningen. Der er kort sagt tale om udvikling af Folkeskolen som et kompetencemiljø, og det er udførligt beskrevet i en rapport fra Strategisk Forum (2000).

De mange rum

I rapporten om Folkeskolen som kompetencemiljø fremhæver man en helhed af tre områder: Læringspartnere, læringsrum og læringsredskaber. Vi har foreløbig meget kort berørt emnet læringspartnere, som desuden også består af forældre, pædagoger og kammerater. Men vi skal i det følgende strejfe læringsrummet og læringsredskaber med sigte på nogle af de forhold, som kan fremme eller hæmme tilpasningsdygtighed.

Så hvad skal rummet rumme, for uanset hvor mennesket befinder sig, befinder det sig i et rum? Vi er i rummet, og rummet er i os. Vi befinder os ikke bare i et fysisk rum, men rummet eksisterer også i vor oplevelse af det, som et personligt rum. Arkitekten gør sig tanker, når der skal tænkes nyt skolebyggeri. Det rette klima, med lys og varme, den personlige glæde ved at være i rummet og dets mulighed for, at vi kan arbejde sammen og lære noget. Det giver os lejlighed til at skelne mellem fire rum: det fysiske, det personlige, det sociale og det mentale.

Det kan være lidt trivielt at konstatere, at det gode fysiske arbejdsmiljø har betydning for, hvor godt vi fungerer; det er en gammel sandhed, men desværre med begrænset forståelse og ringe handling bag. De fysiske betingelser er et vigtigt grundlag for skolens virke. Arkitekturen skaber de ydre rammer, som sammen med andre faktorer er med til at strukturere vort arbejde, skabe samarbejdsrelationer og tilføre den nødvendige spontanitet, som ligger i de uformelle møder, vi ikke i forvejen var klar over, vi kunne drage nytte af.

Kvaliteten af det fysiske miljø fremmer vor tilpasningsdygtighed: Det gode rum beskytter, afgrænser og skaber vor identitet, det giver trivsel, velvære og samspilsmuligheder, og samtidig har rummets æstetik en stor betydning for, at vi kan opleve inspiration, identitet, kultur og værdier i skolen.

Men rummet har også en personlig betydning. Kernen i det personlige rum er først og fremmest emotionel; når rummet kalder på glæde og nysgerrighed, bliver vi nærværende, og rummet bliver personligt på en måde, der aktiverer os.

Ligesom det personlige rum forudsætter det fysiske rum, så bygger det sociale rum videre på de to. Der er ikke tale om et lineært forløb, men om et komplekst samspil. Hvis skolen skal være rummelig, så spiller evnen til at fungere i det sociale rum en stor rolle, og det kan og skal læres. Det handler bl. a. om at kunne identificere sig med og deltage i sociale grupper, at knytte sig varigt til andre, at kunne holde på sit og forsvare sin ret og ikke mindst kunne håndtere konflikt og kunne håndtere egne følelser. Og når vi ser på læringen, så ved vi, at eleverne lærer mest, når der er en dialog mellem læreren og eleverne og mellem eleverne indbyrdes.

Læringen finder sted i det mentale rum, samtidig med at man befinder sig i de andre rum. Denne tænkning i rum kan minde om et æskesystem, hvor alle æskerne kan rumme hinanden. Men i det mentale rum besidder vi en række kognitive systemer, som er en forudsætning for, at vi overhovedet kan opleve noget – og dermed lære noget. Vi kan rette opmærksomheden mod noget frem for noget andet, vi kan koncentrere os gennem længere tid om et emne, og vi kan huske det, vi har fået at vide eller har gjort, vi kan strukturere vore tanker, og vi kan motivere os selv og andre. Alle disse mekanismer og mange flere er ikke naturgivne i den betydning, at barnet bare tager dem i anvendelse. De skal læres og så tidligt som muligt. Det er en opgave for pædagogerne i førskolen. Vanskeligheder på disse områder vil nemlig med sikkerhed give elever til specialunderviseren.

Derfor skal det nøje overvejes, hvorledes en læringsorienteret pædagogik i førskolen kan tages i anvendelse. Børnene i børnehaven skal ikke have en fagplan, men en læreplan, og jo før, desto bedre.

Redskaber

Dertil skal vi have udviklet de rigtige redskaber. It bør komme til at fungere som et stærkt redskab, der dels kan effektivisere læring og/eller ophæve læringens binding til tid og sted, dels kan fremme knowledge management, som handler om at gemme, styre og finde viden. Der er mange andre muligheder med it og mange andre redskaber, og der kan være en tilbøjelighed til, at jo flere redskaber desto bedre, men så enkelt er det ikke. Ethvert redskab er både en velsignelse og en byrde. Men det er skidt, når vore redskaber kun er forbedrede midler til et ikke forbedret mål.

Redskaber er en forlængelse af vor krop og noget, der rækker ind i rummet. Hænderne er ikke et redskab, men det er blyanten. På tilsvarende måde er vor hukommelse ikke et redskab, mens computeren er en forlængelse af vor hukommelse. Redskaber kan begrænse vor personlige udvikling, hvis de erstatter os i stedet for at udfordre os. Har man brækket et ben, kan en stok være en midlertidig hjælp til at genvinde gangfunktionen, men den kan også blive en krykke, som overtager den funktion, vi selv skulle kunne mestre. Robotten er et fremtidsbillede på, hvordan vi kan erstattes.

Man fristes let til at mene, at en skole skal rumme mange forskellige redskaber; den rummelige skole rummer på den måde mange redskaber, med den risiko at de erstatter os, hvorimod det tomme rum udfordrer os langt mere som personer. Spørgsmålene til ethvert redskab er: Hvad fremmer det, og hvad hæmmer det? Det er godt med en lommeregner i matematik, men det er skidt, hvis den forhindrer os i selv at manipulere tal. Det er godt med stavekontrol, men skidt hvis vi ikke selv lærer at stave; men det siger sig selv, at det er godt for de elever, som har svært ved at stave. Vil man blive klogere på hele denne problemstilling, er der en dejlig beretning i Platons dialog

"Faidros", hvor skrifttegn som redskab er til debat mellem opfinderen Theuth og kong Thamus: "Det, du har opfundet", siger Thamus "er ikke et middel til indre erindring, men til ydre påmindelse, og af visdom skaffer du kun dine elever et ydre skin, ikke virkeligheden; de vil blive mennesker, der har hørt en masse ting, men uden belæring, og de vil derfor fremstå som indsigtsfulde, selv om de for størstedelen er helt uvidende. Og fordi de ikke er udstyret med en sand, men med en tilsyneladende visdom, vil de blive en byrde for samfundet."

Klare mål og alsidig, personlig udvikling

Hvordan sikrer vi os da en tilpasningsdygtig undervisning i en tilpasningsdygtig skole? Her ligger der en udfordring lige foran os, nemlig at tænke Undervisningsministeriets bud om klare mål sammen med den anden side af mønten, som er elevens alsidige, personlige udvikling.

Både lærer og elev skal sikre, at eleven får den nødvendige faglige viden, men det betyder ikke nødvendigvis, at der skal være en stærkt fagdelt hverdag. Andre løsninger er også mulige, og det er vigtigt med alternative løsninger, hvis man skal sikre sig fleksibilitet. Fag handler også om faglig tilegnelse, og det løses ikke med flere timer, men med en differentieret undervisning, der sikrer at eleven får en læring med forståelse.

Skolen står i dag over for et værdipres, som stiller krav til det, vi skal kunne gøre af os selv og sammen med hinanden. Dannelsesbegrebet er blevet trukket af stalden, fordi det fremhæver det sociale, den fælles platform på tværs af den eksisterende forskellighed hvad enten den er individuel, social, kulturel eller etnisk. Det er skolens opgave at formidle de værdier, som kendetegner dansk demokratisk kultur (Varming og Zøllner, 2002), men også at synliggøre andre kulturers værdigrundlag. Tilpasningsprocessen går begge veje: Skolen skal kunne tilpasse sig elevens særpræg og kunne lade sig udfordre af nye værdigrundlag, men eleven skal også respektere de grundlæggende værdier, som skolen bygger på. Grænsen for skolens tilpasningsdygtighed går der, hvor skolen bliver holdningsløs.

Demokratiske værdier skal ikke formidles i en støvsky af kridt fra en tavlelærer, men indarbejdes i hverdagen som sociale handlinger og følelsesmæssige holdninger, og der bør være konsekvens bag indføring af demokratiske spilleregler og regler for god ledelses-, lærer- og elevadfærd. Det er forudsætningen for folkeskolens mål om, at "undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskoleformål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger", og så tilføjes det desuden, at det påhviler ledelsen at sikre, at det sker.

Når der i mange skoler er så mange elever i specialundervisningen, er det et udtryk for en kollektiv fejl, som der kan rettes op på gennem en kvalificeret kompetenceudvikling i alle kroge af skolen og i etablering af en sammenhængende udvikling med førskolens pædagoger. På undervisningsområdet handler dannelse bl.a. om tilegnelse af kompetencer, der er grundlæggende for alle former for menneskelig virksomhed, men dannelsesaspektet skal knyttes sammen med målet for faglige kvalifikationer. Der skal udvikles nye didaktiske overvejelser, som sikrer et samspil mellem de klare mål og den alsidige personlige udvikling, og så skal der udvikles nye evalueringsformer, der sikrer, at det sker. Det er evalueringsformer, som ikke bare garanterer, at eleven har lært det, han har haft for, men som viser, at man kan bruge den tilegnede viden og færdighed i nye situationer. Det kan være evalueringsformer som logbogen, der kan give eleven indblik i sin egen læringskompetence. Og så skal der gøres op med misbrug af evaluering, og det skal besluttes, hvad man forstår ved en god evaluering og en saglig håndtering af den.

Sammenhængende udvikling

Vi har brug for en sammenhængende plan for barnets udvikling fra 0 og til 18 år. Skolen har nogenlunde sit på det tørre. Undervisningsministeriet har givet et bud på klare, faglige mål. Det er en begyndelse, for selvom alle målene langtfra er lige klare, og selvom nogle mål fortsat kan drøftes, er det et tema, som bør fornyes jævnligt i en hastigt foranderlig verden. Men den anden side af mønten er elevens alsidige, personlige udvikling, som skal ske sideløbende med den faglige udvikling. Her har man valgt at se på følgende områder:

Mange måder at lære på

• Udvikling af evnen til aktivt at opsøge og udnytte faglig viden fra relevante medier i forhold til personligt og socialt meningsfulde projekter
• Udvikling af evnen til at håndtere følelser
• Udvikling af evnen til aktivt at vedligeholde, udvikle og bruge kroppen hensigtsmæssigt
• Udvikling af evnen til aktivt at opsøge, nyde og skabe æstetiske indtryk og udtryk.

Lyst til at lære

• Udvikling af nysgerrighed og lyst til at lære
• Udvikling af evnen til at tænke og handle kreativt
• Udvikling af evnen til aktivt at formulere personlige og sociale meningsfulde projekter, mål og strategier for at virkeliggøre og evaluere disse.

At lære sammen med andre

• Udvikling af evnen til aktivt at indgå i fællesskaber
• Udvikling af evnen til at lede og samarbejde ansvarligt
• Udvikling af evnen til aktivt at indgå i demokratiske processer
• Udvikling af personlig frihed.

Men hvad med klare mål i vuggestue og børnehaven? Vi har her i landet verdensrekord i børnepasning, en rekord der desværre ikke er sat af hensyn til børnene, men alene skyldes arbejdsmarkedets krav om, at både far og mor skal arbejde. Pasningsgaranti er stadig vigtigere end udviklingsgaranti, men det kan der rådes bod på, hvis pædagogerne gør den nævnte alsidige, personlige udvikling til et mål: Barnet skal lære at lære på den mest hensigtsmæssige måde, så derfor skal pædagogen holde øje med, at barnet ikke udvikler dårlige læringsstrategier, som det skal slæbe rundt på resten af livet. Barnet skal have lyst til at lære, og det skal lære at lære sammen med andre, og så kan vi tilføje, at det selvfølgelig kun kan lade sig gøre, hvis barnet samtidig lærer noget. Men dette noget er ikke et fag, men et emne, en problemstilling eller en udfordring, som barnet har taget op, eller som pædagogerne har udfordret barnet til at gøre noget ved. Uanset om det er haletudserne i den lokale dam, skovens træer, huse i byen, sten i sandkassen, så kan alle disse nære ting være udgangspunkt for barnets alsidige, personlige udvikling. Sigter man samtidig på, at gøre barnet nysgerrig på vore kulturværktøjer, som er skrivning, læsning, regning, engelsk og it, har man allerede tændt en interesse for det, som kommer senere i skolen. Der er ikke tale om fag i børnehaven, men om at skabe en positiv holdning til kulturværktøjer, for uden en positiv holdning, er der kun ringe læring.

Det er ikke svært at lære noget, så længe det er lystbetonet, men lysten til at lære, nysgerrighed og ikke mindst opmærksomhed og koncentration er ikke noget, der bare kommer af sig selv. Det skal læres. Barnet skal lære at koncentrere sig, at huske, at strukturere sine egne aktiviteter og ikke mindst at motivere sig selv. Lærer barnet ikke det, har man med stor sandsynlighed leveret en ny elev til skolens specialundervisning, fordi de får svært ved at følge med, når de mest elementære forudsætninger for læring mangler. Koncentration er ikke noget, man tvinger børn til, når de kommer i skole, det skal de have lært inden – og svigter koncentrationsevnen, svigter læringen, og så er man på et skråplan.

Koncentration

Koncentration er en god indikator for barnets interesse (Keough, 1982). Børns evne til at koncentrere sig øges med alderen på tre områder:

• Intensitet
• Vedholdenhed
• Omfang.

Intensiteten hænger sammen med engagementet og lysten til at lære. Vedholdenheden handler om at kunne koncentrere sig i længere og længere tid og fastholde fokus på det, man gør. Omfang er den lethed, hvormed man kan fordele opmærksomheden på flere ting på samme tid, uden at der er tale om adspredthed.

Men hvad er forklaringen på denne udvikling? Alle, der har arbejdet med børn ved, at mindre børn er lettere at distrahere end større børn. Denne forskel skyldes dog ikke, at børnene befinder sig på forskellige naturgivne udviklingstrin, men det faktum at de store børn har større viden og erfaring end de små. Jo tidligere man lærer at koncentrere sig, desto mere lærer man. Evnen til at koncentrere sig er et udtryk for en mental udvikling, der indbefatter evne til at strukturere en viden og evnen til at huske. Vi koncentrerer os ikke, vi koncentrerer os altid om noget, og det er viden og færdigheder, der befinder sig i vor hukommelse, samt de nye informationer som måske er på vej ind i vort lager af viden. Sagt på en anden måde, så lærer barnet at koncentrere sig, når det samtidig lærer noget. Det får brug for at lære at huske, og så skal pædagogen kunne mestre to principper, hvis det skal lykkes.

Principperne er repetition og strukturering. Forståelse er ikke det samme som læring. Tror man det, glemmer man hurtigt, fordi den viden, vi umiddelbart forstår, befinder sig i vor korttidshukommelse, mens det er repetitionen, der lægger den over i vor langtidshukommelse. Pædagogen skal repetere med børnene: Hvad har vi lavet lige nu, hvad har du lært, hvad lavede vi i går, vil du i morgen fortælle os, hvad vi har lavet i dag? Det er en meget stor udfordring at skulle huske, hvad man har gjort i dag, og gøre rede for det i morgen. Mange pædagoger vil ikke binde an med den udfordring, fordi de mener, at det er for tidligt at lære barnet noget, der er så svært. Men hvem skal så lære barnet det? For det kommer ikke af sig selv.

Pædagogen må hurtigst muligt få smidt omsorgsdynen og komme ud af fjerene. Omsorgsbegrebet i pædagogikken har alt for længe været vagt, men i den udstrækning man bruger det, skal man holde sig for øje, at man skal have omsorg for barnets udvikling i en ny tid, og i videnssamfundet betyder det indblik i læringsprocesser så tidligt som muligt, ellers spilder man barnets tid på et tidspunkt i udviklingen, hvor det er mest modtagelig for at lære noget nyt.

Barnet skal også lære at strukturere og organisere sin viden for at blive bedre til at huske; strukturering gør det nemmere at genkalde en viden. Det er struktur, når man lægger legetøjet i bestemte kasser, og så bliver oprydning til en kategoriseringsproces. Man kan skrive dagens aktiviteter op på en tavle, hvor man bruger både ord og billeder. Planlægning af en aktivitet eller efterligning af de voksne er også strukturering. Og så er pædagogen uddannet til at få øje på mange flere muligheder for at arbejde med strukturering, selvfølgelig med al respekt for, at barnet også har behov for spontan leg.

Opmærksomhed, koncentration og hukommelse er aktiviteter; det er ikke noget man har, men noget man gør. Men det skal indarbejdes som en vigtig del af barnets alsidige, personlige udvikling i vuggestuens og børnehavens aktiviteter. Når barnet bliver bedre til at koncentrere sig, hænger det sammen med, at det har udviklet mentale strategier for repetition og strukturering. Kommer det derimod i skole uden disse regler, vil barnet have svært ved at regulere egen læring, og det vil virke impulsivt og være let at aflede. Men omvendt: Har det lært disse strategier, vil det være en god start, hvor skolens faglige mål kan udfordre det grundlag for barnets alsidige, personlige udvikling, som vuggestuen og børnehaven allerede har lagt. På den måde bliver den alsidige, personlige udvikling et grundlag for skolens faglige målsætning. Men det er hønen og ægget, for det sætter atter skub i den personlige udvikling, som åbner for en tilegnelse af endnu mere kompleks faglig viden.

Skolens opgave

Industrisamfundets massetænkning dominerer stadig folkeskolen: Alle skal på et bestemt alderstrin have den samme undervisning og ofte på den samme måde. Klassen er krumtappen, og dem der sakker bagud kommer på "efterløn" i specialundervisningen, og det er snart hver fjerde elev, der er mere eller mindre tabt for fremtiden. Kompetenceudvikling er et opgør med industrisamfundets menneskesyn. Vi skal kunne slippe mennesket løs og gøre elevens egne potentialer til den vigtigste ressource. Den alsidige, personlige udvikling skal sættes eftertrykkeligt på dagsordenen, samtidig med at eleverne lærer noget. Men den nødvendige viden, de skal tilegne sig, skal også leve op til videnssamfundets udfordringer og ikke mindst det krav, at den skal kunne bruges i nye situationer.

Vi bevæger os fra faglig kvalificering og til den kompetente elev, når skolens klare, faglige mål bringes i et optimalt spil med elevens alsidige, personlige udvikling.

Kvalifikation og kompetence er to typer af evner. Kvalifikation er evnen til at udøve faglig viden og færdigheder. Kompetence er evnen til at kunne håndtere viden og færdigheder anderledes, hvis situationen forandres. Den kompetente person er også kvalificeret, mens det omvendte ikke nødvendigvis er tilfældet. Den kvalificerede lærer kan undervise i sit fag, mens den kompetente lærer kan mere. Han kan undervise på forskellig måde, afhængig af hvilken type elev han møder. Kvalifikation er især udtryk for en faglig tilegnelse, hvorimod kompetence inkluderer en alsidig, personlig udvikling. Den kompetente person har både lært noget og samtidig fået indblik i læreprocessen, så han har lært at lære og dermed at tilpasse sin viden til nye situationer.

Overføring

Hvis man vil sikre sig, at den tilegnede viden kan bruges i nye situationer, når man har forladt skolen, bør man overholde følgende spilleregler for overføring eller transfer:

• Al læring med forståelse bygger på transfer. Læring bygger på tidligere erfaringer (forforståelse).

Hvis man skal lære noget nyt med forståelse, skal det bygge på tidligere erfaring. Denne påstand er også et godt argument for at tage udgangspunkt i elevens hverdag, hvor man kan bygge videre på det, der allerede eksisterer – eller forandre det.

• Læring af viden og færdigheder skal overskride det første læringsrums grænser. Læringen skal finde sted i forskellige sammenhænge.

Denne påstand peger på, at hvis det, man har lært, skal få betydning ikke mindst for én selv, skal man have mulighed for at anvende det lærte i flere forskellige situationer. Samtidig hermed er denne indlæring med til at sprede læringen til andre situationer og mennesker. Det er vidensdeling.

• Der skal udvikles en fleksibel forståelse for, hvornår, hvor, hvorfor og hvordan det lærte kan anvendes

Her tales der for, at eleven selv udvikler en didaktisk kompetence og øver sig i at sætte forskellige perspektiver på det lærte

• Læringen skal styres af generaliserbare principper. Der skal udvikles en indsigt i selve læreprocessen og for de principper, der kan anvendes i nye situationer.

Fremtidens elev vil ikke nøjes med at handle på befaling. Han vil have mulighed for at tænke-i-handlingen, så der bliver lejlighed til at reflektere over, hvorledes det lærte kan udnyttes i nye situationer. Denne generalisering har samtidig en indbygget nytænkning, som kan komme til udtryk. Underviseren skal derfor være indstillet på, at fremtidens elev yder mere end det, han er "blevet sat til". Der skal reflekteres i læringssituationen, og der skal tænkes-i-handlingen. Modsætningen mellem det praktiske og det teoretiske skal ophæves, for fremtidens elev skal kunne mestre begge sider. Spørgsmålet er ikke, om man ved eller kan noget, men om man også gør noget ved det.

• Underviseren skal sikre, at elevens tænkeevne skærpes

Her sigter vi på træning af elevens mentale færdigheder

• Transfer kan vurderes på tværs af faggrænser. Den måles ikke bare i nye situationer, men også på hvordan den kan øge læringen på nye områder.

Denne kendsgerning kan udnyttes i en evaluering af læringsmiljøets kvalitet, men den er samtidig også en begrundelse for, hvorfor man skal fremme teamarbejdet, hvor det er relevant.

• Læring med forståelse kræver nye former for evaluering

De nye vidensformer kræver nye former for evaluering i uddannelserne, gerne som løbende evalueringer, der er procesorienterede, og som kan vise, at den viden eleven har tilegnet sig også kan bruges i nye situationer. Her slår de nuværende eksamensformer ikke til, så længe man kun kommer op i det, man har haft for, og så længe man fokuserer mere på resultat end proces.

Læringskompetencens seks sider

Den viden og de færdigheder, som den kompetente elev er i besiddelse af, har seks kendetegn. Det er seks kendetegn, som alle spiller sammen, så der er tale om en helhed. Men hvad betyder disse seks kendetegn, og hvordan kan de udvikles? Lad os tage dem én ad gangen:

1. Den kompetente elev kan opfatte meningsfulde mønstre

DeGroot (1965) demonstrerede med al tydelighed, at den samme situation eller den samme problemstilling vil opleves forskelligt, afhængig af hvilken viden, man selv medbringer. Han præsenterede den samme opstilling af skakbrikker for henholdsvis skakmestre og for personer, der ikke havde nogen ekspertise i skak. Bad man begge grupper om at se på en opstilling, hvor brikkerne var spredt ud på brættet, så var eksperterne langt bedre end ikke-eksperterne til at huske opstillingen, når de bagefter skulle vise, hvorledes brikkerne oprindeligt havde stået, hvis brikkerne var opstillet på en meningsfuld måde. Var brikkerne derimod placeret helt tilfældigt, var der ingen forskel på de to grupper. DeGroot konkluderede, at skakmestrene, på baggrund af mange tusinder timers arbejde, kunne se meningsfulde mønstre på skakbrættet, hvor andre ikke kunne se dem. De havde udviklet en følsomhed for at opfatte meningsfulde mønstre. Evnen til at opfatte meningsfulde mønstre er senere demonstreret inden for andre vidensområder som elektronik, radiologi, computerprogrammering og matematik.

Forskning omkring elevers læring har tilsvarende vist, at hvis de præsenteres for en undervisning, hvor de selv skal opdage mønstre inden for et vidensområde, vil de lære med forståelse og med stor overføring, men indtil nu har megen undervisning været fyldt med svar, der aldrig har set et spørgsmål, fordi man har den opfattelse, at viden er fakta, der skal ophobes og huskes. Undersøgelser viser, at elever lærer langt hurtigere og bedre, hvis de selv er med til 1) at formulere spørgsmålet og 2) får fremstillet stoffet på en sådan måde, at de selv skal finde et mønster. Det samme princip gælder for voksne, der skal tilegne sig ny viden (Bransford el al., 1999).

Opgaven kan f. eks. være at lære eleven at multiplicere. Mange har fået terpet tabeller, men tæller stadig på fingre, når de er voksne. Så, hvordan lærer man at multiplicere med forståelse? Fremgangsmåden er beskrevet hos Bransford et al. (p. 153):

Lærer: Hvem kan lave en historie der handler om 12 x 4?
Elev: Der var 12 krukker med fire sommerfugle i hver.
Lærer: Hvis jeg multiplicerer disse tal, hvad finder jeg så ud af?
Elev: Du ved, hvor mange sommerfugle der er.

Undervisningen udvikler sig, når eleverne tegner de tolv krukker (hvilket man kalder en billedlig eller en ikonisk repræsentation af viden) og opdager at 12 x 4 kan opleves som 10 x 4 plus 2 x 4 eller 6 x 4 plus 6 x 4 osv. Gradvist dukker der et mønster op, principper der giver en meningsfuld indsigt i multiplikation og dermed en læring med forståelse.

Der er i denne sammenhæng ét princip, der er værd at være opmærksom på. Den samme viden kan repræsenteres i forskellige sammenhænge og på forskellige måder; derfor kan vi tale om, at den viden og de færdigheder, vi er i besiddelse af, findes forskellige steder i vor hjerne, at viden er distribueret. Følgende eksempel kan illustrere dette:

Maleren Magritte har i et velkendt billede malet en pibe og derefter skrevet på fransk, at "dette er ikke en pibe". Her leges der med tre vidensrepræsentationer: Den kropslige, hvor eleven lærer piben at kende ved at have den i hånden; den ikoniske, som er selve billedet af piben og den symbolske repræsentation i skriftsproget og i talesproget. Barnet mestrer alle tre vidensrepræsentationer, inden det kommer i skole. Samtidig har det vist sig, at de børn der anvender indre tale, når de konstruerer eller lærer noget vanskeligt, lærer nye og svære opgaver hurtigere og bedre end de børn, der ikke anvender indre tale (Eysenck og Keane, 1995). Det er et klart udtryk for en samtidighed af alle tre vidensrepræsentationer i læringssituationen og refleksionens betydning.

Går vi nu tilbage til eksemplet, hvor læreren underviser i multiplikation – en situation, der også kan sidestilles med det at lede en elev – så tager eleverne udgangspunkt i deres hverdagsviden, et domæne der i høj grad består af kropslig viden. Dette udgangspunkt fungerer som en forforståelse, der er med til at sikre overføring. Den ikoniske repræsentation dukker op, når man begynder at tegne krukkerne. Her bliver der mulighed for at eksperimentere, med det sigte at eleven selv skal opdage mønstre. Her arbejder læreren i elevens nærmeste udviklingszone, hvilket i erhvervslivet kaldes "at coache". Målet er selvfølgelig på sigt at forklare den symbolske repræsentation, hvor matematikken får sit eget, abstrakte liv.

2. Den kompetente elev har kundskaber med forståelse

En læring med forståelse resulterer i kundskaber, der er meningsfulde, og som derfor har en højere grad af overføringsværdi end de fakta, man har terpet. Hvis det skal lykkes at give elever kundskaber med forståelse, skal læreren skifte strategi fra instruktøren, der viser og fortæller, til coachen, hvis angrebsvinkel i langt større grad er den problemorienterede.

Minstrell´s forskning (1992) giver nogle af de bedste eksempler på denne form for vejledning, som i stor udstrækning kan generaliseres til undervisningen. Som indledning til en fysikundervisning i fænomenet kraft, begynder Minstrell på følgende måde:

I dag skal vi forklare nogle ganske almindelige fænomener, som I møder hver dag. I vil finde ud af, at I allerede har mange gode ideer til at forklare disse fænomener. Vi vil opdage, at mange af vore ideer ligner dem, videnskabsmanden har, men i andre tilfælde vil vore ideer være anderledes. Når vi er færdige med lektionen, forventer jeg, at vi vil have et meget klarere syn på, hvordan videnskaben forklarer dette fænomen, og jeg ved, at I vil være langt mere tilfredse med jeres forklaringer. Det fænomen, vi skal beskæftige os med, er kraft. Hvad siger begrebet kraft jer?

I løbet af den efterfølgende diskussion coacher Minstrell de studerende. Han gør deres tænkning synlig, og får dem til at omformulere deres spørgsmål og viden ved at stille dem spørgsmål som: "Hvordan ved du det?", "Hvorfor tror du det?", "Forklar det på en anden måde". Via denne problembaserede læring vil Minstrell kunne synliggøre mange fejlagtige antagelser (begrebsmæssig viden) og uhensigtsmæssige strategier (strategisk viden) hos de studerende og medvirke til at finde ind til de bedste løsninger, som også kan være tilpasset den enkelte elevs særlige tænkemåde. Ved at arbejde både med begrebsmæssig viden og strategisk viden, opnår man både at lære de studerende noget nyt og at forholde sig til egne læringsprocesser, hvilket undertiden kaldes "at lære at lære."

Minstrell har et bestemt sigte med denne indledning til undervisningen. Han vil ikke bare give dem ny viden, men også udvikle deres læringskompetence. Han vil skabe nysgerrighed og knytte an til de studerendes tidligere erfaring. Han vil overskride læringsrummets grænser ved at trække dagligdags begivenheder med ind i undervisningen. Han vil via sin spørgeteknik fremme en fleksibel forståelse for emnet, og han vil ikke mindst forsøge at få teori og praksis til at hænge sammen. Kort sagt, han følger spillereglerne for overføring. Det tager selvsagt længere tid, end at lade de studerende læse en tekst for bagefter at høre dem i den, men Minstrell gør en god investering, fordi de studerendes viden bliver aktiv.

3. Den kompetente elev har en viden, som er gjort betinget af noget

Det er ikke nok, at man har viden med forståelse. Man kan godt forstå at ordsproget "man skal ikke gå over åen efter vand" kan betyde, at man ikke skal gøre noget mere besværligt, end det er. Men skal denne viden have overføringskraft, skal den yderligere gøres betinget af noget. Man skal kunne give eksempler fra sin egen hverdag på, hvornår man selv er gået over åen efter vand og i hvilke situationer, der ikke er behov for at gøre det. På engelsk taler man om, at viden er "konditionaliseret" ("conditionalized"). Er viden derimod ikke gjort betinget af noget, betragtes den som inaktiv; den er svær at hente frem, selvom den er relevant (Whitehead, 1929).

Denne viden skal have større fylde undervisningen. Tekstbøger er langt mere optaget af at fortælle om love og principper end af at præcisere, hvornår de samme love og principper med fordel kan tages i anvendelse. Praktiske problemer, der er organiseret i meget strukturerede arbejdsbeskrivelser, skaber de samme problemer. Man kan lære eleven at gøre viden betinget af noget ved at arbejde med kontraster (Garner, 1974). Ved at sætte modsætninger op mod hinanden bliver det ofte tydeligere hvorfor, hvor og hvornår, man kan anvende en viden. Kompleksitet bliver tydeligere, når det kontrasteres med enkelhed; begrebet faglighed styrkes gennem et møde med begrebet saglighed. Forfatteren Villy Sørensen giver et godt eksempel, hvor han fortæller om en vikar i gymnasiet: Om Sartre, som han syntes stærkt fascineret af, sagde han at hans bøger "i virkeligheden burde forbydes" – så dem fik man straks fat i. Det var pædagogik!

En del studier har desuden vist, at man fremmer overføring, hvis eleven hjælpes til selv at gøre rede for hvilke nye muligheder, der ligger i det, de er i færd med at lære (Anderson et al., 1996).

4. Den kompetente elev har en automatpilot

Hvis den kompetente elev har tilegnet sin viden og sine færdigheder, så der både er tale om læring med forståelse og om, at den er gjort betinget af noget, vil han eller hun have en flydende genkaldelse. Det betyder, at når denne skal genkalde sin viden, så sker det uden de store kraftanstrengelser. Automatisk eller flydende genkaldelse er et vigtigt kendetegn ved den kompetente elev.

Fordelen ved flydende genkaldelse er den, at man har en større arbejdshukommelse til rådighed, når man ikke skal slide hårdt for at genkalde noget. Men det betyder ikke, at eksperten er hurtigere end begynderen. Begynderen springer ofte direkte til en løsning på et problem, som slet ikke er tænkt godt nok igennem. Eksperten, derimod, bruger mere tid i begyndelsen og er ofte længere tid om at komme i gang end novicen (Getzels og Csikszentmihalyi, 1976). Den flydende genkaldelse har den fordel, at den ikke lægger så stort beslag på den bevidste opmærksomhed. Men den har også en bagside.

Når mennesket har tid og mulighed, kan det tænke over tingene, inden det handler, men selv denne handling er ikke kun et spørgsmål om, hvad der er inde i hovedet, men lige så meget, hvad hovedet er inde i. Men netop fordi vi får mindre og mindre tid, skyder vi stadig hyppigere genvej ved at udvikle mentale, automatiske piloter. Det øger vores muligheder for at handle, men samtidig gør det os også mere sårbare over for dem, som kender og vil udnytte disse mekanismer.

Hunnerne hos en bestemt ildflueart har fundet ud af at narre hannerne af en anden ildflueart. Ved at efterligne en parringsbevægelse hos sidstnævnte art, sætter hun hans automatiske adfærd i gang, og han kaster sig lige i gabet på hende i den tro, at der skal ske noget helt andet. Tilsvarende eksempler, hvor man udnytter naturlige svagheder hos modparten, findes også i den menneskelige jungle. Et eksempel er vigtigheden af, hvordan et problem eller en opgave præsenteres. Vores første opfattelse af en begivenhed eller en ting har afgørende indflydelse på den efterfølgende tænkning og handling. Bliver man f.eks. bedt om at bestemme hvilket af følgende ord, der falder udenfor - højhus, domkirke, tempel, degn - vælger man sandsynligvis ordet "degn". Fordi ordet "højhus" kommer først, vil vi organisere begreberne som bygninger; men var de samme ord læst bagfra, ville de med stor sikkerhed være organiseret som religiøse begreber, og så havde "højhus" været det forkerte ord.

Et andet eksempel: Du har besluttet dig til at købe en bil. Det er en skrækkelig masse penge, men banken har lovet at hjælpe (det koster jo i øvrigt også). Du har bestemt, at det skal være en billig og fornuftig bil. Men så sker det, at sælgeren får dig til at købe en bil, der er lidt dyrere, og ikke nok med det. Efter at have bestemt dig for den dyrere udgave begynder du også at købe ekstraudstyr, hvilket ville have været utænkeligt, inden du gik ind i butikken. Nu er det imidlertid pludselig en selvfølge, for i kontrast til den dyrere bil er det jo for intet at regne.

Hvordan skal et rigtigt kort over Jorden se ud; skal det være fladt eller rundt? Vi vælger almindeligvis det flade, fordi det er nemmest at håndtere og billigst at fremstille, så måske er det rette kort det, der fortæller de løgne, man behøver at vide på samme måde, som vores automatiske piloter fastholder en nødvendig fiktion af verden - verden som spil.

5. Den kompetente elev kan lære fra sig

Den kompetente elev er også lærer. I ordets oprindelige betydning vil vedkommende kunne lede de kundskaber, han har fået, videre. Fremtidens elev bliver en central lærings- og formidlingsenhed i fremtidens kundskabsundervisning. Det er en undervisning, som skal sikre kanalisering, vurdering, udvikling og bevægelse af kundskaber. Der er tale om undervisning af et kundskabsflow, som befinder sig på alle niveauer i uddannelsen, når læreren kan være elev og eleven lærer. Denne mulighed ligger i uddannelsens kompleksitet (Stacey, 1996).

Her er det springende punkt, at den kompetente elev i modsætning til fortidens eksperter i langt højere grad har lært at lære fra sig. Han eller hun har tilegnet sig kundskaber med det formål at sætte dem i omløb – ikke holde dem for sig selv. Hvis man skal kunne lære fra sig, er det nødvendigt, at man har tilegnet sig kundskaberne på netop den måde, som vi indtil nu har beskrevet, og som den kompetente elev besidder: Han har ikke bare den nødvendige viden og de nødvendige færdigheder, men disse er aktive, fordi han har været bevidst om læreprocessen og derigennem fået større kendskab til arten af egne kundskaber. Han kender til tilegnelsens veje og vildveje, ved hvor andre begyndere vil få problemer og kan forudgribe disse vanskeligheder, så man sikrer fortsat læring i organisationen og i livet.

Det er et opgør med den holdning, at magt er bundet op på faget eller ekspertens domæne, på vidensområder man ikke sådan giver fra sig, fordi indtrængning bliver opfattet som en trussel mod ens egen eksistens.

Prøv at iagttage din egen uddannelsesinstitution fra et kundskabsperspektiv; se på den, som om den kun bestod af viden og færdigheder. Når kunderne køber Jyllands Posten eller en serviceydelse hos DSB, er det resultater af disse virksomheders kundskaber. Vi er vant til at sige, at vi køber en avis eller en togrejse, vi tænker materielt og har svært ved at forholde os til de immaterielle kundskaber, som avisen også er et udtryk for. Uden refleksion bliver alt ved det gamle, men når vi griber til refleksionen, som den kompetente elev kan det, vil der dukke nye tankesæt op, og nye indfaldsvinkler vil åbne sig. Vi kunne lige så godt tænke, at DSB giver os færdigheder til at komme hurtigt af sted, at Jyllands Posten giver os nye kundskaber – og at uddannelsen træner vores hjerne.

Der er således to sider af begrebet kundskab: selve kundskabsprocessen, hvor avisen bliver til, og resultatet af processen, når man sidder med tryksværten på fingrene og suger til sig. Det bliver tydeligere, hvis vi skifter til Sundhedsvæsnet, hvis proces vi alle kender til, men hvad er resultatet af denne proces? Er det sundhed? Og hvilke kundskaber, skal patienterne have tilført, så de kan blive kompetente til at tage vare om deres egen sundhed? Man har måske lært dem noget og givet dem kundskaber, men har man også gjort det på en sådan måde, at de ikke kommer igen?

Sundhedsvæsnet kan ikke blive en kundskabsorganisation, før den tager udgangspunkt i patienten og dennes udvikling som kompetent udøver af egne kundskaber. På tilsvarende måde skal alle uddannelser være i tæt kontakt med eleven.

Tilsvarende mønster dukker op overalt. Mellem lærere indbyrdes, mellem lærer og elev og mellem elever indbyrdes. Men dette tankesæt åbner for nye perspektiver om undervisning og stiller ikke mindst spørgsmålet: I hvilken udstrækning er læring privat eller fælles?

Jeg fremhæver, at fremtidens elever deler viden og kompetencer. Det ville være en utænkelig påstand i en materialistisk industrikultur, hvor magt og identitet bindes op på adskillelse og hvor man konkurrerer på lukkethed fagene imellem. Men den antagelse, at vi nu producerer kundskaber, åbner for det perspektiv, at vi fremover skal konkurrere på åbenhed, og det rokker unægteligt ved vor virkelighedsopfattelse.

Traditionelt har vi i den vestlige kultur fremhævet individets bevidsthed som fornuftens sæde og dermed som stedet for vor viden. Det er et udtryk for en sådan traditionel holdning, når man siger at "den lærende organisation" er et misfoster af et udtryk, fordi en organisation ikke kan lære – det kan kun individer. Men det er en fejltagelse, hævder Kenneth Gergen (1997), når han kritiserer filosoffen Descartes for sit udsagn om, at man kun kan være sikker på, at man eksisterer, fordi man tænker. Denne metodiske tvivl på vor eksistens kan ikke sættes lig med fornuft, men med sprog, og sprog er netop ikke noget, der udelukkende hører hjemme i den enkeltes bevidsthed, men i den kommunikation, som er et resultat af indbyrdes afhængige relationer, hvis åbenhed sikrer en kundskabsudvikling.

"Alt meningsfuldt er vokset ud af relationer", hævder Gergen, der er kritisk overfor den empiristiske tradition og en fortaler for en socialkonstruktivisme, hvis pædagogiske aner er Dewey, Vygotsky, Piaget og Bruner.

Konstruktivismen, som også kan kritiseres, har følgende kendetegn:

• Perception og læring er aktiv og proaktiv
• Personlige kundskaber er bygget op gennem aktiv handling
• Tidligere viden og færdigheder er springbræt for ny personlig viden og kunnen
• Konstruktivistiske læringserfaringer bygger på autentiske aktiviteter, refleksiv tænkning og multiple perspektiver
• Konstruktivistisk orienteret undervisning skaber forbindelser mellem elevens erfaringer og dennes omverden.

6. Den kompetente elev har adaptiv kompetence

Den kompetente elev følger ikke længere én recept. Ligesom den dygtige kok ikke udelukkende følger en opskrift, men kan lade sig inspirere af situationen, og hvad man har for hånden, vil den kompetente elev kunne skelne mellem, hvad der er lige efter bogen, og hvad der er efter omstændighederne. Den sidste evne kaldes undertiden for "bricolage" og er den arbejdsmåde, som it-tænkningen vil kunne fremelske (Turkle, 1995).

Oprindelig var en bricoleur én, der arbejdede med hænderne efter et andet princip end fagmanden. Han er i fagmandens øjne en fusker. Men betydningen skiftede hurtigt: "Ganske som fuskarbejdet på det tekniske plan, kan den mytiske refleksion nå strålende resultater på det intellektuelle plan" (Levi-Strauss). Senere fremhæves fuskarbejdets "mytisk-poetiske karakter". Bricolage startede som et sociologisk begreb, men gradvist er det også blevet et udtryk for en tænkemåde. Det er ikke bare en måde at handle på (praktisk og socialt), men også en tænkemåde, der modsat regeltænkningen mestrer at finde nye løsninger (bryde rutiner; selv skabe regler). Hvis man fx sætter sig ved siden af et barn, der spiller et computerspil, og spørger, hvilke regler der er for det spil, de er i gang med, ryster de på hovedet og siger, at det eneste, man skal gøre, er at klikke på musen og se, hvad der sker. Skab din egen verden og dine egne regler, fordi det er situationen selv, der rummer kriterier for en systematik (Fredens, 1998).

Denne adaptive kompetence er væsentlig i OECD´s anbefaling for, hvad uddannelserne skal gøre godt for (1997), når de fremhæver "evnen til at leve i en stadigt ændrende verden med globale perspektiver". Det er den også i flere nyere intelligensteorier, hvor ikke mindst Robert Sternbergs definition om evnen til at "tilpasse sig til, forme og udvælge sine omgivelser" peger på, at intelligens kan beskrives som evnen til at tilpasse sig nye situationer i livet. Denne adaptation har to komponenter. Den ene handler om at kunne anvende eksisterende strategier og regler, at kunne tage eksisterende kulturværktøjer som it i brug og at kunne tilegne sig den nødvendige viden, som ikke mindst uddannelserne kan levere; her har vi især den stabile verden. Den anden handler om fleksibilitet, at kunne skabe nye strategier og regler, at kunne anvende den tilegnede viden i nye situationer og udvikle den højeste form for intelligens, kreativiteten. Her får vi brug for at træne de mentale "muskler", og det er en vigtig udfordring til fremtidens uddannelser.

Denne side indgår i publikationen "Skolens rummelighed - fra idé til handling" som kapitel 4 af 12
© Undervisningsministeriet 2003