Kapitel 3
De mangfoldige elever

Når elever har været så forskellige fra gennemsnittet, at lærerne ikke syntes, de selv har kunnet klare dem længere, har PPR og specialundervisningen været løsningen. Eleverne er blevet underkastet en pædagogisk psykologisk undersøgelse, og de er blevet "visiteret" til en special-pædagogisk foranstaltning. Mangfoldigheden er blevet til noget, man skulle behandle eleven ud af, det medicinske normalitetsbegreb er sat ind. Spørgsmålet er imidlertid, om det, der er gået forud, har været tilstrækkeligt? Har man set tilstrækkeligt på, om undervisningen er blevet tilpasset til eleven, eller har man ved fjernelse af eleven blot søgt at skabe en situation, hvor en for snæver undervisningspraksis har kunnet leve videre?

Niels Egelund, født 1945.
Lærereksamen 1968
Mag.art. 1976
Lic.pæd. 1982
Dr.pæd. 1990
Lærer i folkeskolen 1970-71
Psykolog i Albertslund 1976-79
Adjunkt, lektor,docent, Danmarks
Lærerhøjskole 1979-88.
Professor Danmarks Lærerhøjekole
1996-2000.
Professor Danmarks Pædagogiske
Universitet 2000-
Medlem af Grundskolerådet
Medlem af Børnerådet

De besværlige forskelle

Som det blev nævnt i indledningen er elever meget forskellige – eller, sagt med andre ord, er det helt normalt, at mennesker er forskellige, endda meget forskellige. I mange af livets sammenhænge er vi glade for forskellene, en skal jo være smed, en anden bager, en tredje læge, en fjerde landmand, en femte lærer, en sjette chauffør – og sådan kan man blive ved.

Når vi taler om skolen, bliver forskellene pludselig ret besværlige, for hvordan skal en lærer håndtere dem? I en del tilfælde har løsningen været, at de meget anderledes må henvises til specialundervisning. I løbet af et helt skoleforløb har denne løsning været anvendt for omkring en tredjedel af alle elever.

Forud for at en elev har kunnet få specialundervisning, er der gået noget. Først har lærerne skullet opdage forskelligheden. I nogle tilfælde har forældrene også ønsket en særlig og anderledes indsats over for deres børn. Dernæst har lærerne i et indstillingsskema skullet beskrive elevens vanskeligheder, så har PPR skullet undersøge eleven, derpå har PPR indstillet til skolens ledelse, hvad der skulle ske. Derefter er specialundervisningen sat i gang – efter en lang og bureaukratisk proces.

Sidste del af arbejdet på PPR kaldes "visitation". Det lyder flot, men spørgsmålet er, om ikke processen i mange tilfælde er "kørt af sporet", når den er nået dertil, måske kørt af sporet allerede på det tidspunkt, hvor eleven af læreren og måske forældrene opleves at være "forskellig". Ved at se anderledes på forskelligheden kunne meget måske være sparet, og vi havde været nærmere målet om den rummelige skole. Lad os starte med at se på denne visitationsproces.

Visitation – hvad er det egentlig?

Hvis man søger i Folkeskoleloven, finder man ikke ordet "visitation". Hvis man søger i bekendtgørelse og vejledning om folkeskolens specialundervisning, finder man begreber som "henvisning" og "indstilling", men stadig ikke ordet "visitation".

Man må derfor slå op andre steder for at finde ud af, hvad ordet betyder. Leksikalske opslag fortæller, at ordet "visitation" stammer fra det latinske ord "visitare", som betyder besøge, undersøge, efterse. Historisk kender vi det fra "bispevisitats", hvor biskoppen eller en provst førte tilsyn med præster og skoler.

Hvis en biskop var på visitats på en skole, var formålet først og fremmest at bedømme elevernes kunnen, men også lærerens undervisning blev vurderet. En af de mest omhyggelige - eller skal man sige nidkære – var biskop Balle, der fra 1783 i sine 25 år som biskop på Sjælland regelmæssigt besøgte samtlige skoler i sit stift fem gange. Balle gjorde i sine dagbøger optegnelser over elevernes færdigheder, over bogbestanden på skolerne og over undervisningen. Der er fra 1789-1790 opgørelser over, hvor mange skoler der viser ypperlig fremgang, håbefuld fremgang, mådelig fremgang og vankundighed. Han skriver endvidere, hvorledes læreres undervisning blev vurderet og lærere blev korreksede – i 1792 var der en lærer i Gyrstinge, der ved bispens anden ankomst lukkede skolen af, smed nøglen i gadekæret og gik til Sorø (Larsen, 1984).

Balles vurderinger er vel at mærke godt 150 år før Tyler (1949) skriver det for evalueringsforskningen grundlæggende værk, hvori det påpeges, at bedømmelse af elever skal sættes i relation til både læseplan og undervisning. Dette udtrykkes i Tylers trekant, der ses i følgende figur:

I dag har begrebet "visitation" fået en lidt anderledes betydning, hvor forståelsen er flyttet fra en pædagogisk og teologisk referenceramme over til en medicinsk ramme (samt inden for søfart en juridisk ramme, men det er en anden sag). I dagens Danmark betyder "visitation" lægelig undersøgelse og vurdering af en person med henblik på eventuel videre behandling på hospital eller andet. Socialsektoren har også tidligt taget sprogbrugen til sig i den proces, hvor en person skal placeres på institution eller i familiepleje. Senest er skolesektoren kommet til ved at Pædagogisk Psykologisk Rådgivning "visiterer" til en pædagogisk eller psykologisk/socialpædagogisk foranstaltning.

At et kendt begreb overtages af nye faggrupper er der ikke noget nyt eller mærkeligt i, men det kan være uheldigt, hvis det samtidig medfører en indsnævring af referencerammerne. Biskop Balle så, som professor Tyler 150 år senere, på hele den situation, en bestemt præstation optrådte i, han gjorde det selv, med egne øjne, og han gjorde det grundigt. Alt var med, elevens præstationer, undervisningens mål, undervisningens fysiske miljø, undervisningsmidlerne og lærerens personlige håndtering af undervisningen. Ved en lægelig visitation vil symptombilledet og diagnosen dominere billedet. Vurderingen er blevet primært individcentreret, og fokus ligger på prognosen ved forskellige behandlingsformer. Det samme gælder i høj grad socialsektorens visitation, og det kommer også let til at præge den pædagogisk-psykologiske visitation. Det er konstateret, at en elev har de og de problemer, og nu skal der findes en passende foranstaltning.

Hvis vi fokuserer på den pædagogiske verden, er glidningen i retning af en individorienteret, medicinsk model ikke overraskende. Som nævnt starter hele processen som regel med, at en lærer indstiller en elev til pædagogisk-psykologisk undersøgelse, fordi læreren ikke finder, at eleven kan leve op til kravene fagligt eller adfærdsmæssigt. Indstillingen går gennem skolelederen, forbi skolesundhedsplejersken op til PPR, hvor man efterfølgende iværksætter en undersøgelse. Undersøgelsen bygger på lærerens oplysninger, på psykologens undersøgelser af eleven – med interviews og evt. test – og den munder ud i forslag til skolen, der diskuteres lokalt, eller der visiteres til en foranstaltning uden for skolen.

Undersøgelsen kan i princippet inddrage observationer af eleven i klassen, men det sker yderst sjældent, for læreren har jo observeret eleven i lang tid, måske flere år, og skolelederen har skrevet under på indstillingen – så er der jo ingen grund til at gå i klassen. Nogle lærere vil måske opfordre til, at psykologen kommer og observerer, andre vil blive fornærmede, hvis psykologen foreslår det. Desuden tager klasseobservationer tid, og psykologen har travlt på grund af stort sagspres. Derfor er det nærliggende at tage lærerens oplysninger for at være objektive og troværdige, hvad de naturligvis også er i lærerens øjne, men hvor vi fra psykologien, især vidnepsykologien, ved, at øjne oftest ser "det, de vil se".

Når man tænker på, hvor mange tidsmæssige ressourcer, der bruges i forbindelse med behandling af en sag på PPR, bliver viden om det undervisningsmiljø (og fritids- og familiemiljø), eleverne kommer fra, til en yderst beskeden størrelse, selv om det i grunden nok er det vigtigste overhovedet. Vi sidder altså ofte i visitationsprocessen og bygger på en viden om vigtige baggrundsforhold, der i bedste fald er mangelfuld, i værste fald er belastet af forkerte eller forvrængede oplysninger, og når først visitationen er i gang, er blikket fremadrettet, der skal ske noget, eleven skal videre, eleven skal væk.

Måske skulle vi helt afskaffe begrebet "visitation" i den pædagogiske verden, nu hvor begrebet er blevet belastet af en medicinsk normalitetsopfattelse – vi står med en person, der er "syg" og derfor skal sendes i behandling.

Vi kan selvfølgelig gå tilbage til en Balle’sk model for visitation, men risikoen for at plumpe i den medicinske tradition er stor. Derfor er det bedre at gå tilbage til en Tyler’sk model for evaluering, og det vil resten af dette kapitel forsøge.

Spørgsmål til overvejelse:

Tænk på en sag, du selv kender, en elev, der er indstillet til pædagogisk-psykologisk undersøgelse inden for de seneste par år.

1. Hvor lang tid gik der fra indstillingen, til der blev iværksat en foranstaltning?
2. Hvor mange mand-timer tror du, der er brugt til undersøgelse og sagsbehandling?
3. Hvor megen tid er der brugt på at undersøge elevens læringssituation på skolen?
4. Hvor megen tid er der brugt på at undersøge elevens fritids- og hjemmesituation?

Hvorledes vurderer du dette forløb?

Hvis baggrundsforhold ikke får tilstrækkelig vægt, hvad tror du så er grunden?

Diskuter dine vurderinger med kolleger fra dit team.

Forudsætningen for en god visitation?

Hvis vi nu – indtil vi finder et bedre begreb – beholder ordet "visitation", hvad er så forudsætningen for en god visitation?

Det fremgår formentlig klart af de overvejelser, der er bragt på banen, at en af forudsætningerne for en god visitation er, at der er foretaget en grundig forundersøgelse af de tre sider i Tylers model:

1. Elevens færdigheder
2. Læseplanen
3. Undervisningen.

I det følgende vil først område 1, derpå område 2 og 3 blive behandlet.

Ud over dette er der, i særdeleshed ved elever med særlige behov, nogle flere områder, der er vigtige:

4. Forældrene
5. Elevernes oplevelse – deres livskvalitet.

Når dette er sket, kan der endeligt træffes kvalificerede beslutninger om elevens videre undervisningsforløb.

1. Elevers færdigheder

Hvad skal indgå i en pædagogisk evaluering af elevers færdigheder?

Når biskop Balle i slutningen af 1700-tallet bedømte elevers fremgang, var det i relation til læsefærdighed, regnefærdighed – samt katekismus og bibelsk historie. Det trækker vi på smilebåndet af i dag.

Hånden på hjertet. Hvad er det, der står i indstillinger til pædagogisk-psykologisk undersøgelse i dag? Det er – sagt firkantet og med få ord – væsentligt, at lille Peter ikke kan læse, eller at han ikke kan koncentrere sig, eller at han ikke kan opføre sig ordentligt; eller der står en kombination af de tre problemtyper eller de står der alle tre.

Vi er tit i denne sammenhæng tilbage til, at skolen skal lære eleverne at læse, skrive, regne samt opføre sig ordentligt.

Skolen har dog, det ved vi alle sammen i skolens verden, et meget bredere formål. Det står allerede i Folkeskolelovens formålsparagraf.

Selv i Finansministeriet ved de det – vi troede nok, at de mest tænke på penge, men i Finansministeriets redegørelse fra juni 1998 siger man, at der på arbejdsmarkedet er brug for en bred vifte af kvalifikationer, ikke blot af almen og faglig karakter, men også med hensyn til personlige egenskaber:

1. Almene kvalifikationer omfatter grundlæggende færdigheder i læsning, matematik, fremmedsprog og it
2. Faglige kvalifikationer omfatter særlige kvalifikationer inden for et fagområde
3. Personlige kvalifikationer omfatter evnen til at analysere, kommunikere og samarbejde, selvstændighed, kreativitet, fleksibilitet, kritisk sans samt vilje og evne til at omstille sig til nye udfordringer.

Hertil siger man, at grundskolen skal sikre de almene kvalifikationer, således at eleverne står godt rustet til senere at erhverve de nødvendige faglige kvalifikationer. Samtidig skal de personlige kvalifikationer udvikles, så den enkelte forberedes bedst muligt på de krav, der i øvrigt stilles på arbejdsmarkedet.

Vi kan endda gå videre fra Finansministeriet til OECD, hvis vi vil vide, hvad uddannelse skal gøre godt for. De skriver i en publikation, der i dansk oversættelse hedder "Forberedt til livet" (1997), at der skal lægges vægt på: Evnen til at kommunikere mundtligt, skriftligt og ved hjælp af it. Evnen til at samarbejde, konkurrere og forhandle. Evnen til kritisk tænkning og problemløsning. Evnen til at leve i en stadigt ændrende verden med globale perspektiver

Den gode visitation – hvad er kravene i dagens samfund?

Derfor er der altså god grund til at lægge et bredere syn, end vi traditionelt gør, når elevkompetencer skal vurderes.

1. Tænk på en af dine "problemelever", helst en, du har henvist til pædagogisk-psykologisk undersøgelse for vanskeligheder med læsning. I hvilken grad rummer dine overvejelser de 4 aspekter?
2. Tænk på en af dine "problemelever", helst en, du har henvist til pædagogisk-psykologisk undersøgelse for forstyrrende adfærd. I hvilken grad rummer dine overvejelser de 4 aspekter?
3. Drøft dine overvejelser med en lærer fra teamet, helst en lærer, der kender de to elever lige så godt som dig selv.

De besværlige forskelligheder

Mennesker er forskellige, og det ville vel nok være kedeligt, hvis de ikke var det. Sådan tænker vi normalt, men som lærere oplever vi det oftest anderledes. Der er forskelle til besvær, i hvert fald for en traditionel klasseundervisning, som vi kender den så godt.

På dansk grund - samtidig med at det skete andre steder i verden - var der for 100 år siden fremtrædende skolefolk, der begyndte at prædike klasseundervisningens velsignelser. Først og fremmest var det i Danmark Ernst Kaper, skoledirektør i København, som i 1903 indførte klasseundervisningen. I én klasse skulle der sidde et antal elever fra en årgang, og de skulle undervises af én lærer, som delte lektionen op i overhøring af stoffet fra sidst (som eleverne havde øvet hjemme), gennemgang af nyt stof og selvstændig øvelse. Det var skolens svar på industriens samlebånd. Effektivt, renligt og nemt at administrere.

Forskellige pædagogiske teorier og forsøg op gennem tiden har peget på klasseundervisningens mangler, især i retning af at skabe en motiverende og børnecentreret undervisning. Der kan peges på ideer om arbejdsskolen fra kort efter århundredeskiftet, på Vanløseforsøgene i 1920’erne, på emnearbejder i den "frie mellem" efter 1937, på udviklingsarbejder fra Kroggårdsskolen i 1960’erne, fra Gladsaxe og Brovst i 1960’erne og 1970’erne. Alligevel er klasseundervisningen stadig fremtrædende, ja, flere undersøgelser viser endog, at den er den mest dominerende. Dette vel at mærke i en tid, hvor den seneste folkeskolelov fra 1993 har en paragraf 18, stk. 1 og 2, som siger: "Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskoleformål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger". "Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever."

Paragraffen drejer sig om undervisningsdifferentiering, der af Vagn Rabøl Hansen & Ole Robenhagen (1994) defineres som: "Et princip for undervisning, der bygger på samarbejde. Her indgår elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og motiver med henblik på at nå såvel individuelle som fælles mål". Det understreges, at undervisningsdifferentiering er et princip, og ikke en metode, og at der i en differentieret undervisning vil indgå mange forskellige metoder.

De seneste 25 år har bragt mange ændringer i almenundervisningens organisation (lærersamarbejde, aldersintegration, fleksibel gruppering), indhold og metoder (mere åben læseplan, børnecentrering, tværfaglighed, projektorientering), lærerroller (konsulent- og støtteroller kontra læreren "bag den lukkede dør"), samt brug af undervisningsteknologi. Disse ændringer er væsentlige ideologiske og praktiske forudsætninger for en god undervisningsdifferentiering, men de er ikke nødvendigvis undervisningsdifferentiering i sig selv.

Det bliver altså nødvendigt at fokusere på de individuelle forskelle og at indrette undervisningen efter dem. Det ideelle er altså, at der for hver enkelt elev foreligger en individuel undervisningsplan, og at denne følges systematisk op, f.eks. i det, der i dag typisk kaldes en logbog eller en portefølje.

Dette med de individuelle forskelle er selvfølgelig ikke noget nyt, det er noget, man har haft kendskab til i mange år. Første egentlige påpegning findes i Charles Darwins hovedværk, "Origin of Species" fra 1859, hvori det nævnes, at nogle individer er mere tilpasningsdygtige end andre og derfor er mere tilbøjelige til at overleve og lade deres overlegne egenskaber gå videre til kommende generationer. Sir Francis Galton, en af individual-psykologiens store fædre, arbejdede videre på Darwins teori i bogen "Hereditary Genius" fra 1869. Senere blev James Cattell i 1890 ophavsmanden til de første såkaldte "mentale tests". Alfred Binet og Theodore Simon udarbejdede i 1905 den første intelligensprøve med det formål at identificere udviklingshæmmede skoleelever i Paris. Debatten om intelligens har bølget heftigt, men har fået fornyet opmærksomhed, da Howard Gardener i 1975 fremkom med teorien om de multiple intelligenser.

I samme periode har psykologer funderet over, hvad man skulle stille op. John Watson foreslog fra 1914 en "ny psykologi", kaldet "behaviorisme", hvor læreprocesser er udslagsgivende for forskelligheder, og man følgelig skal bruge samme læreprocesser til at påvirke forskelle. E. L. Thorndike udviklede fra 1906 måleskalaer og blev dermed de standardiserede tests ophavsmand. B. F. Skinner var fra 1938 fortaler for systematisk brug af indlæringsteorier til ændring af adfærd.

Fra pædagogisk hold har man også set på forskellene. F. Frøbel og J. Dewey blev i henholdsvis 1889 og 1897 fortalere for en børnecentreret pædagogik, hvor barnets individuelle baggrund og interesser kom i centrum, og de kom derved til at stå i modsætning til behaviorismen. Specialpædagogikkens fader, schweizeren Heinrich Hanselmann, der blev verdens første professor i specialpædagogik i Zürich 1931, pegede på nødvendigheden af en tværfaglig indfaldsvinkel med repræsentation fra både psykologi, pædagogik, sociologi, medicin og jura, hvis man dels skal forstå børns vanskeligheder, dels skal kunne gøre noget ved dem.

At anerkende individuelle forskelle – og gøre noget ved det

Det er dog ikke bare Hanselmann, der har påvirket den tværfaglige og multifaktorielle tænkning. Der er faktisk en række store teoretikere, der har peget på forholdene, herunder især på opvækstvilkårenes betydning. Det gælder således, at de tidlige år i menneskelivet og udviklingen er kritiske og influerer stærkt (Ainsworth, 1973, Bloom, 1964, Bowlby, 1969, Erikson, 1950). Det gælder også, at der – som allerede nævnt – er multiple faktorer i intelligensen og de kognitive processer, og at disse næres forskellige steder fra (Gardener, 1975; Guilford, 1950; Vygotsky, 1936). Endvidere gælder, at der er psykologisk, sociologisk og økologisk indflydelse på menneskets funktion (Bandura, 1977; Bronfenbrenner, 1974; Maslow, 1968; Rogers, 1961).

Typiske synsvinkler i 1960’erne og 1970’erne

Spørgsmål til overvejelse:

1. Hvad gør du for at blive bevidst om elevers forskelle?
2. I hvilken grad tænkes der multifaktorielt?

2 og 3. Undervisningsplanen og undervisningen

Noget må der gøres, og spørgsmålet er i den forbindelse, hvad vi kan gøre. Ja, vi kan jo til en start begynde at se på de andre sider af Tylers trekant – undervisningsplanen og undervisningen.

I Undervisningsministeriets rapport fra 1998, "Inspiration til undervisningsdifferentiering", der er resultatet af erfaringerne fra ca. 60 udviklingsarbejder på 34 skoler fra 1995 til 1997, bringes en eksemplarisk case. Det konstateres, at læreren er hovedkraften bag elevernes mulighed for at blive hovedpersoner i deres egen læreproces. De midler, læreren har til rådighed, er (lettere omskrevet fra s. 10 og 11 i rapporten):

• Læreren formulerer en målsætning med undervisningen, som holder hende selv på sporet, og inden for hvilken eleverne kan formulere deres egne målsætninger - i med- og modspil
• Læreren inspirerer gennem oplæsning og oplæg, ekskursioner, film, fotografier, bøger til rådighed m.m.
• Læreren stiller tid, arbejdspapirer og organisationsformer til rådighed, så den enkelte elev kan tænke, formulere sig og samtale med andre elever, forældre og lærere om egen målsætning
• Læreren vejleder den enkelte elev og grupper af elever om, hvordan de kan gribe arbejdet an og støtter det med åbne opgaveformuleringer, afstemt efter elevmål, elevforudsætninger og potentialer hos de enkelte elever
• Læreren støtter gennem kravet om formulering af logbøger og gennem samtaler med eleverne deres fastholden af, hvad de er i gang med, hvorfor de er det, og hvordan de opnår det, de vil
• Læreren sørger for, at arbejdet løbende bliver evalueret og hjælper derved både sig selv og eleverne til at få øje på, hvad de har lært og hvordan de har lært det, og hjælper begge parter til at få øje på nye mulige læringsmål og læringsveje.

Spørgsmål til overvejelse:

Hvilke konkrete midler anvendes for at håndtere forskellene?

1. Med hensyn til undervisningsindhold?
2. Med hensyn til undervisningsmetoder?
3. Med hensyn til undervisningsmidler?
4. Med hensyn til organisation?
5. Med hensyn til tidsforbrug?
6. Med hensyn til registrering?

Inden vi kan tale om en god visitation er der altså en række forhold, der skal tages i betragtning. Disse vises på følgende oversigter:

Kriterier for en god evaluering før den gode visitation I

Kriterier for den gode evaluering før den gode visitation II

Spørgsmål til overvejelse:

Diskuter, hvorledes der efter din erfaring leves op til disse 12 krav. Vurder det for hvert krav på en skala fra 0 til 5, hvor 0 betyder "slet ikke" og 5 "i høj grad".

Sammenlign dine vurderinger med andre lærere fra dit team.

Diskuter, hvori forskellene mellem jeres vurderinger består.

Diskuter, hvad er det vigtigst at få ændret på?

4. Forældrene

Som det er fremgået tidligere, og som det i øvrigt er velkendt, eksisterer eleverne ikke i et tomrum, men er en del af en familie. Derfor er det selvfølgelig vigtigt at få oplysninger om eleven fra forældrene. Mange forældre til "problembørn" er vænnet til altid at skulle høre og tænke negativt om deres barn. Derfor er det vigtigt, hvis man kan vende spørgsmål, så det kommer til at dreje sig om noget positivt og ønsker og mål.

Den følgende oversigt giver nogle forslag til spørgsmål, der har til hensigt at centrere om elevens kompetenceområder:

Information fra forældrene

Spørgsmål til overvejelse:

Diskuter, hvorledes praksis efter din erfaring er over for de 6 punkter. Vurder det for hvert punkt på en skala fra 0 til 5, hvor 0 betyder "slet ikke" og 5 "i høj grad"

Sammenlign dine vurderinger med andre lærere fra dit team.

Diskuter, hvori forskellene mellem jeres vurderinger består.

Mens spørgsmålene om forældrene var relativt traditionelle og formentlig ikke overraskende, er der et andet område, som forskningen viser er klart forsømt. Det drejer sig om de mere eksistentielle områder.

Introduktionen af livskvalitetsbegrebet i specialundervisningen er især foretaget af førsteamanuensis Reidun Tangen, Institutt for specialpedagogik, Universitetet i Oslo (Tangen, 2001).

Inden vi tager fat på livskvalitetsbegrebet skal det nævnes, at det er helt almindeligt at anlægge et elevperspektiv i uddannelsesforskning, og Tangen (2001) påpeger i den forbindelse, at der kan peges på tre betydninger af elevperspektiv i forskning og praksis:

1. Eleven som tema
2. Elever som kilde for information/data
3. Elevers erfaringer.

I den første betydning vil man som regel bruge lærere, familie, arbejdsgivere, læger, socialrådgivere m.m. som informanter, når man beskriver elevens funktion.

I den anden betydning vil man typisk bruge test- og prøveresultater samt de produkter, eleven har produceret i forbindelse med undervisningen – det, man kunne kalde "performance-data".

Ved den tredje betydning, der ifølge Wade og Moore (1993) er den sjældnest anvendte, både i praksis og i forskning, lytter man til elevernes egne erfaringer fra et helt subjektivt perspektiv – man "lytter til elevens egen stemme", noget, der er helt centralt i livskvalitetsforskningen, hvor Bogdan og Taylor (1990) er et hovedværk, og hvor det bl.a. siges, at livskvalitet er et spørgsmål om subjektiv oplevelse, idet begrebet "livskvalitet" ikke har nogen mening ud over hvad en person føler og oplever.

Livskvalitetsforskningen er typisk tværfaglig, med input fra sociologi, psykologi og medicin. Mens sociologien og i nogen grad medicinen ser på relativt objektive forhold som levevilkår og sygdomsforekomst, er psykologien mere fokuseret på enkelt-individers bevidste positive og negative kognitive oplevelser. I Norge har Næss (1994) udviklet fire kriterier for livskvalitet:

1. Aktivitet
2. Samhørighed
3. Selvfølelse
4. En grundstemning af glæde.

Frugtbare anvendelser af disse eller tilsvarende begreber på det specialpædagogiske område findes i Norge hos Eriksen m.fl. (1989), Grues (1998) og Stangvik (1987).

Hvis vi ser på forskning uden for Skandinavien kan nævnes Halpern (1993), som efter at have systematiseret mere end 40 studier af livskvalitet hos unge handicappede finder, at det mest iøjnefaldende var udeladelsen af den personlige/subjektive dimension i mange af undersøgelserne. Hertil føjes af forfatteren, at uden netop denne dimension mister de øvrige data meget af deres værdi.

Wade og Moore (1993) har givet et nuanceret billede af, hvorledes elever, som får specialundervisning i folkeskolen, oplever forskellige sider af livet i skolen. Det viste sig, at den største bekymring gik på, om man kunne få venner ved overgang til en ny skole/uddannelsesinstitution – ikke på hvordan det ville gå fagligt.

Tangen (1998) er gået videre ad disse spor i en stor undersøgelse i Norge, hvor fokus er på specialundervisning ud over folkeskoleforløbet. Tangen finder først og fremmest, at overgangene fra én skole/institution til en anden var problemfyldt. Overgange er forbundet med usikkerhed for de fleste mennesker, men er specielt risikofyldt for personer med særlige behov, der derfor har brug for tæt opfølgning i overgangsfaser. I denne forbindelse finder Tangen, at såvel elever som pårørende oftest går ud fra, at nye skoler/institutioner er blevet informeret om elevens vanskeligheder og særlige behov – men at dette i praksis sjældent er tilfældet. Det var, som om at et underliggende princip om, at man skulle have chance for at "starte på en frisk", var dominerende.

Tangens undersøgelse understreger et andet forhold, som er af meget stor betydning. Eleverne er generelt optaget af, at de fra gode lærere modtager en god undervisning, men det som synes at have størst betydning er, om det de arbejder med – som led i undervisningen – opfattes som "noget ordentligt" eller noget seriøst. Netop dette, hvad man arbejder med, synes helt centralt. Arbejdet, det at man arbejder med noget, udgør kernen i deres skoleliv. Det er vigtigt, at man ser et formål med arbejdet, ligesom man er optaget af forholdet mellem arbejde og fritid.

Endvidere peger Tangens undersøgelse på, at de sociale relationer til andre elever er af stor betydning. For nogle svagt præsterende elever bliver det at træffe andre ligefrem det væsentligste aspekt ved at deltage i specialundervisningen.

Endelig påpeger Tangen, at mange elever er bekymrede for morgendagen. Dette kan være et fænomen af generel karakter – at man frygter fremtiden – eller kan have baggrund i behov for behandling af somatiske og/eller psykiske problemer, som er vanskelige at indpasse i skolehverdagen. Videre viser det sig, at elever kan være bange for ikke at kunne blive færdige med en opgave før den næste, ikke at vide hvordan de skal løse en opgave, og ikke at turde spørge læreren om hjælp. Gennemgående gælder, det at kunne se morgendagen trygt i møde, indebærer en oplevelse af, at de problemer, som måtte komme, vil kunne løses med egen indsats og eventuelt med andres hjælp.

Alt i alt gælder ifølge Tangen, at skolelivskvalitet i specialundervisningen ud over en vigtig objektiv dimension – de vilkår, som skolen og andre institutioner byder specialundervisningens elever – må lægge vægt på det, Tangen kalder en "sensitiv" funktion – at man har øjne og ører åbne for fænomener, der ikke nødvendigvis kan gives en entydig indholdsdefinition. Det er vanskeligt at udpege forhåndsbestemte kriterier for både almen livskvalitet og for skolelivskvalitet, men der er fire dimensioner, der bygger på elevers erfaringer og perspektiver, som kan bruges som vejvisere:

1. Tidsdimensionen
2. Kontroldimensionen
3. Relationsdimensionen
4. Arbejdsdimensionen.

Tidsdimensionen

Tid – fortid, nutid og fremtid – er en grundlæggende dimension i menneskers liv. Fortiden fortolkes her og nu i lyset af fremtiden. Her-og-nu-situationen tolkes i lyset af tidligere erfaringer. Forventninger til fremtiden farves af tidligere erfaringer. Nutiden er også uomgængelig, selv om man kan prøve at drømme sig bort. Skaalvik (1989) har i denne forbindelse gennemført en interessant undersøgelse, som viser, at skolen i høj grad opleves i forhold til den værdi, den har for fremtiden, og at dette baglæns smitter af på her-og-nu-værdien, der kommer til at hænge uløseligt sammen. Med andre ord er det vigtigt, at skolen både skaber forventninger om fremtiden - og at den ikke hindrer en god her-og-nu-oplevelse.

Kontroldimensionen

Det har vist sig, at både bekymringer og positive erfaringer og forventninger knyttes til opfattelsen af egne muligheder for at påvirke skolegangen. Selv om skolens tilrettelæggelse af undervisningen for to elever kan synes at være af tilnærnelsesvis ens kvalitet, kan elevernes erfaringer med og oplevelser af tilrettelæggelsen være meget forskellig. Den som oplever at mangle kontrol føler sig som en brik i et uoverskueligt og uforståeligt spil. I specialpædagogisk virksomhed ligger der derfor en stor udfordring for lærere i at bidrage til, at elever i størst mulig grad oplever sig selv som aktører i deres eget skoleliv.

Dette synes at forudsætte, at læreren optræder som elevens allierede – at læreren og eleven har et fælles mål for elevens skoleliv og uddannelse.

Relationsdimensionen

Som det er nævnt ovenfor, er samværet med andre et særdeles vigtigt element for eleven i specialpædagogikken. Det er imidlertid vanskeligt at forklare livskvalitet ensidigt med enten ydre faktorer (støttende forældre, gode venner, venlige og hjælpsomme lærere) eller med indre faktorer (elevens personlighed). I stedet må vælges et tredje, interaktionistisk perspektiv, hvor søgelyset rettes mod de gensidige virkninger af interaktionen. Kvalitative klasserumsobservationer har vist, at blot små nuancer i lærernes sprog og opførsel kan have afgørende betydning for elevernes oplevelser, holdninger og handlinger. Som Tangen siger: "Det, der kurerer en smed, slår en skrædder ihjel". Og på samme måde kan i øvrigt en elev gøre lærerne til "brikker i et spil", eller de kan få en lærer til at føle sig som en kompetent og vellykket pædagog.

Arbejdsdimensionen

Den fjerde dimension gælder undervisningens faglige indhold. I denne forbindelse skal der ikke tænkes på et formelt læreplansperspektiv – og hvorvidt en elev har nået et givet fagligt niveau. Også her skal der anlægges et elevperspektiv. Det er af afgørende betydning, at eleven oplever at være beskæftiget med "noget ordentligt", noget der betyder noget og som gør en forskel. Det sidste kan blot være, at man er blevet bedre end sidste gang, eller måske blot holder samme standard. Det er også vigtigt, at eleven mener, han skaber noget nyttigt, brugbart eller smukt. Ofte er det, som eleverne opfatter som seriøst og ordentligt, knyttet til praktisk orienterede opgaver, men teorifag kan også opleves som noget vigtigt – når eleven kan se den praktiske nytte. I den negative ende af skalaen ligger opgaver, som eleven opfatter som useriøse, rodede og uden plan. Det kan indebære, at eleven ikke rigtig ved, hvad han er i gang med, og at situationen anses for at være uoverskuelig og uforudsigelig. Et andet uheldigt aspekt er, hvis eleven ikke oplever, at han bliver færdig med noget, før han må i gang med noget nyt. Dersom eleven opfatter signaler fra en lærer om, at det ikke betyder så meget, om man arbejder eller ej – eller om man overhovedet kommer på skolen – er det helt galt for oplevelsen af skolelivskvalitet.

I den følgende oversigt vises nogle spørgsmål, der kan stilles til eleven:

Information fra eleven

Spørgsmål til overvejelse:

Sammenlign dine spørgsmål med kolleger fra dit team og diskuter ligheder og forskelle.

Beslutningen

Nu kan beslutningen om elevens videre forløb træffes, og det er i den forbindelse helt nødvendigt, at der ved afvejningen af alternativer tages hensyn til udnyttelse af den viden, der er opnået om eleven på alle de nævnte områder og spørgsmål.

Kort sagt:

Hvorledes kan forskellige undervisningstilbud sikre, at eleven får en undervisning, som sikrer at elevens forskellige forudsætninger, potentialer, behov og motiver tilgodeses i maksimal grad?

Denne side indgår i publikationen "Skolens rummelighed - fra idé til handling" som kapitel 3 af 13
© Undervisningsministeriet 2003