Kapitel 2
Borgerskole eller menneskeskole?

I dette kapitel fremstiller og diskuterer Jørgen Husted to måder at tænke skole på, henholdsvis borgerskolen og menneskeskolen. Påstanden er, at når vi taler og tænker om det ene eller andet konkrete punkt vedr. skolen  f.eks. kvalitet, specialundervisning og rummelighed  er vore meninger i afgørende grad altid bestemt af en særlig måde at tænke skole på. Påstanden er videre, at i den aktuelle skoledebat er det borgerskoletankegangen, der typisk står som den selvfølgelige baggrund for diskussionen om de konkrete punkter. Påstanden er endelig, at denne måde at tænke skole på slet ikke passer med dansk folkeskoletradition og med den slags skole, det danske samfund har moralsk pligt til at tilbyde den opvoksende generation: den danske skole er og bør være tænkt som en menneskeskole.

Jørgen Husted er lektor ved Institut for Filosofi, Aarhus Universitet. Han har været medlem af Det Etiske Råd, af den danske egerings stående delegation til Europarådets Styringskomité for Bioetikkonventionen samt af en række tværvidenskabelige forskningsprojekter under Den Europæiske Kommission om genetik og etik. Han har bistået Danmarks Lærerforening ved udarbejdelsen af udkast til Professionsideal for Danmarks Lærerforening (kongresvedtaget oktober 2002). Ud over en række artikler har han i de seneste år udgivet bl.a. Wilhelms brev. Det etiske ifølge Kierkegaard (Gyldendal 1999), Wittgenstein (Centrum/Gyldendal 2000) og J. Husted & P. Lübcke: Politikens filosofihåndbog (Politikens Forlag 2001).

I To måder at tænke skole på.

Borgerskolen

Det handler om kvalitet i skolen, så hvad er en god skole? Ja, naturligvis en skole som løser sin opgave godt. Hvad er så skolens opgave? Herom hersker delte meninger. I en lederartikel i JyllandsPosten (d. 16.6.02) med overskriften "Lærdom først" peges der på "den konkrete lærdom, som skolen først og fremmest skal tilbyde". Lederen roser folkeskolen for gennem de seneste årtier at have gjort op med "den sorte skole" og i stedet udviklet sig til en ny slags skole. Nu "er børnene glade for at gå i skole, fører livlige og engagerede drøftelser med lærerne… og forlader skolen mere rustede til at møde livets udfordringer, end vi var for blot få årtier siden".

Men én ting er indpakningen – den sorte skole eller den bløde – en helt anden ting er skolens kerneydelse: den konkrete lærdom. Og hvad angår det sidste finder lederen grund til bekymring: "Forskellige internationale sammenligninger giver os fra tid til anden en påmindelse om, at den danske skoleuddannelse ikke har et niveau, der påkalder sig international beundring."

Den måde, hvorpå lederen tænker om skolens opgave, kan sammenfattes med følgende ord (hentet fra en ministerielt autoriativ udlægning af en dansk folkeskolelov, se senere): "Det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille". En skole med dette formål er tydeligvis en læreanstalt. Kerneydelsen er konkret lærdom, og hvad den skal bestå i, finder man ud af ved spørge, hvad samfunds og erhvervslivet stiller krav om. En sådan skole kan også kaldes en borgerskole.

Danmarks første offentlige grundskole, Frederik d.VI’s Almueskole fra 1814, havde en dobbelt målsætning, idet den skulle danne børnene til "gode og retskafne mennesker i overensstemmelse med den evangeliskkristelige lære, samt bibringe dem de kundskaber og færdigheder, der er dem nødvendige for at blive nyttige borgere i staten." Mens Almueskolen var såvel en kirkeskole som en borgerskole, lægger lederens tankegang op til, at folkeskolen skal forstås og vurderes som en borgerskole.

Den måde, hvorpå lederen tænker skole, er uhyre udbredt. Langt de fleste danske forældre vil sige, at de sender deres børn i skole for at lære at læse, skrive, regne og opføre sig ordentligt. Når børnene sætter spørgsmålstegn ved skolelivets fordringer, får de at vide, at det er til deres eget bedste: De skal lære tingene ordentligt, så de kan komme videre i uddannelsessystemet, klare sig i samfunds og erhverslivet, ja, måske ligefrem blive til noget. Det er, hvad det hele handler om. Sådan taler man om skolen – forældre til børn, forældre til andre forældre, forældre til skolefolk, politikere og andre. Og sådan taler og skriver politikere, forskere, journalister og lederskribenter. Her – på den konkrete lærdom – lægges hele hovedvægten, og det for både børnenes og samfundets skyld. Som lederen skriver: "Bag det hele ligger en fælles erkendelse af, at lærdom er et nødvendigt råstof, ikke mindst i et land, der skal bygge sin samlede økonomi på kundskab, uddannelse og faglig ekspertise."

Den måde, hvorpå lederen tænker skole, synes også at passe fint med, hvordan landet ligger. Til forskel fra Sjette Frederiks er dagens Danmark et udpræget pluralistisk samfund, kendetegnet ved en mangfoldighed af dybt forskellige opfattelser af det gode liv. Givet en sådan mangfoldighed skal den offentlige skole være neutral og ikke som Almueskolen favorisere én opfattelse frem for andre og stræbe efter at danne børnene i dens billede. Den skal være en borgerskole eller læreanstalt (med børnevenlig indpakning), der tilbyder børnene den konkrete lærdom, de får brug for, uanset hvad de som voksne ender med at mene om det gode liv for deres eget vedkommende. I et demokratisk samfund byggende på tolerance og respekt for individets ret til at efterleve sine egne idéer om det gode liv er det vel helt udelukket, at den offentlige skole kan være andet og mere end en anstalt til formidling af konkret lærdom?

Endelig giver lederens måde at tænke skole på en klar tilgang til en række presserende spørgsmål. Hvad angår målingen af undervisningens kvalitet er sagen ligetil: Man skal måle, om eleverne tilegner sig den foreskrevne konkrete lærdom. Hvad angår målingen af skolens kvalitet eller det danske skoleuddannelsesniveau skal man sammenligne elevernes lærdomspræstationer eller kompetencer med det samme hos elever i andre lande (helst med en stærk og konkurrencedygtig økonomi som f.eks. Finland og Holland). På den baggrund kan man så fornuftigt diskutere undervisningsformer og fastsættelse af lærdomsmål. Når målene først er fastsat, handler resten om teknik, dvs. om midler til at nå dem, herunder ikke mindst om undervisernes faglige og pædagogiske kompetencer.

Hermed er der nu givet et lille rids af en bestemt måde at tænke skole på. Den er særdeles fornuftig og særdeles udbredt. Så udbredt, næsten selvfølgelig, er den, at det er den, der nærmest enerådigt definerer baggrunden for debatten om de mange vigtige spørgsmål om skolen. Problemet er ikke først og fremmest, at den måske er en gal måde at tænke skole på (hvad det så vil sige), men at den får lov til at fastsætte selve perspektivet for at debattere folkeskolen.

Den store tyske filosof Immanuel Kant (en inkarneret ungkarl) forklarer et sted ægteskabet som i sit væsen "en kontrakt om gensidig afbenyttelse af kønsorganer". Det siger sig selv, at tænker man ægteskab som Kant, får dette stor betydning for, hvordan man tænker om dette eller hint mere konkrete punkt vedr. ægteskabeligt samliv. Således også med folkeskolen: Måden at tænke skole på fastlægger i høj grad, hvordan og hvad man tænker om bestemte skolespørgsmål. Inden man fortaber sig i en række konkrete skolespørgsmål, kan det derfor være en god idé at stoppe op og tage en debat om selve måden at tænke skole på. Givet, at den skitserede måde at tænke skole på fremstår som næsten den selvfølgelige baggrund for skoledebatten om de mange konkrete emner, må et oplæg til den overordnede debat rumme to punkter: For det første en påvisning af, at der gives en anden måde at tænke skole på. For det andet en begrundelse for, at den slags skole, det danske samfund har moralsk pligt til at sikre børnene, er en skole tænkt på denne anden måde. Dette er så gangen i det følgende.

Menneskeskolen

Den første opgave er let at løse. Man behøver blot læse formålsparagrafferne i de skiftende folkeskolelove og forberede sin læsning med disse strofer fra Grundtvigs Er lyset for de lærde blot?:

"Oplysning være skal vor lyst
er det så kun om sivet
Men først og sidst med folkerøst
oplysningen om livet".

Her gives et bud på skolens opgave, og der gives en klar prioritering. Selvfølgelig skal skolen give børnene "konkret lærdom" ("Er det så kun om sivet", dvs. natur og teknik – regne, læse, skrive). Men hvor avislederen ovenfor taler om "den konkrete lærdom, som skolen først og fremmest skal tilbyde", foretager Grundvig en helt anden prioritering: "men først og sidst med folkerøst oplysningen om livet". Uden at gå nærmere ind på, hvad Grundtvig forstår ved "oplysningen om livet" som noget andet end "konkret lærdom", er det uden videre klart, at det er en prioritering i stil med hans, der lyser ud af alle folkeskolelove.

I 1937 blev folkeskolens formål fra 1914 erstattet med et nyt. Det lød:

"Folkeskolens formål er at fremme og udvikle børnenes anlæg og evner, styrke deres karakter og give dem nyttige kundskaber…Kristendomsundervisningen i folkeskolen skal være i overensstemmelse med den folkekirkens evangelisklutherske lære".

I besættelsens første år blev formålet suppleret med en bekendtgørelse. Ifølge den var det skolens formål at:

"…udvikle og styrke børnenes sans for de etiske og kristelige Værdier, give dem ærbødighed for Menneskelivet og for Naturen. Kærlighed til hjemmet og vort Folk og Land, Respekt for andres Meninger, Følelse for Fællesskab mellem Folkene og for Samhørighed med de andre nordiske Folk. Skolen må således bidrage til at give børnene Idealer, hjælpe dem til at sætte sig Maal i Livet, øge deres Respekt for Oprigtighed i Tale og Adfærd og styrke deres Pligtfølelse. Gennem sund Disciplin læres god Opførsel og udvikles Sans for Orden".

Mens den sidste del af 1937fomålet ("give dem nyttige kundskaber") blot gentages, er det her den første del, som udfoldes med stor styrke.

I 1958 kom en ny skolelov, idet formålet fra 1937 fortsat stod ved magt, og bekendtgørelsen fra 1941 blev gentaget. Men ministeriet udsendte en ny undervisningsvejledning kaldet "Den blå" efter omslagets farve. I den blev nye veje for skolens arbejde og dermed en ny fortolkning af skolens formål angivet. Skolens læseplaner skulle lægges så nær op ad børnenes behov og forudsætninger som muligt. Begrebet lære skulle også indeholde oplæring til at lære. Der skulle lægges vægt på elevernes personlighedsudvikling og karakterdannelse og ikke på hensynet til eksamen. Og undervisningen skulle fremme børnenes sans for international forståelse og for det mellemfolkelige samarbejde. Vejledningens indledning slutter med ordene:

"Det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds og erhvervslivet, velegnende til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille, men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker".

Denne gang er prioriteringen slået fast med syvtommersøm.

I 1975 kom den næste lov, hvori det hedder:

"Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling. (Stk.2) Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og og opøve sin evne til selvstædnig vurdering og stillingtagen. (Stk.3) Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati".

I den gældende lov fra 1993 lyder formålet:

"Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling. (Stk.2) Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. (Stk.3) Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati".

Med disse to seneste formålsbestemmelsers klare prioriteringer tages skridtet så fuldt ud. Tidligere var der to mål: "nyttige kundskaber" og en form for værdifuld udvikling, idet det sidste var det højst prioriterede. Nu bliver "nyttige kundskaber m.v." direkte underordnet det andet mål: Det skal ikke bare være nyttige kundskaber (f.eks. bestemt ud fra samfunds og erhvervslivets ønsker), nej kundskaber og færdigheder, der bidrager til en værdifuld udvikling. Dette   hvorvidt de bidrager til en sådan udvikling – skal være kriteriet for deres udvælgelse som lærestof. Jævnfør også bemærkningerne til formålsparagraffen: "Det er fastslået, at kundskaber og færdigheder er at opfatte som led i den enkelte elevs personlige udvikling".

En lignende bekendelse til menneskeskolen kommer til udtryk i Professionsideal for Danmarks Lærerforening (vedtaget oktober 2002):

"Læreren har som mål med den enkelte elev, at denne forlader skolen som et selvstændigt tænkende, oplyst, ansvarligt, socialt indstillet og livsdueligt menneske, der har lært at lære og har tilegnet sig de fornødne almene skolekundskaber og – færdigheder".

Her er en helt anden anden måde at tænke skole på. Skolen skal ikke være en læreansalt, hvis mål er at meddele kundskaber, færdigheder og god opførsel. Den skal først og fremmest (i den gældende lov udelukkende) ville noget med dem som mennesker, stræbe efter at gøre dem til livsduelige mennesker – måske i stil med Grundtvigs skoleprogram at skikke eleverne til at leve "Et jævnt og muntert, virksomt liv på jord".

Én blandt mange klare forskelle til læreanstalten eller borgerskolen er den, at hvis skolen kun har som formål at tilbyde eleverne mulighed for at at opnå de og de foreskrevne kundskaber og færdigheder, vil der altid være elever, som kan få tilbudet, men ikke når målet, ja hvor man næsten på forhånd kan se, at målet i deres tilfælde langtfra kommer til at blive opfyldt. Mens det er realistisk, at alle får et rimeligt tilbud om hjælp til at nå lærdomsmålet, er det urealistisk, at alle når målet. Rummelighed i borgerskolen er således en sag om, at alle elever skal have en rimelig fair chance for at komme i nærheden af skolens lærdomsmål. Med de forskellige bud på formålet for menneskeskolen kommer det til at se anderledes ud: Her er formålet realistisk at komme i nærheden af for så godt som alle elever. Med meget få undtagelser er det altid muligt at hjælpe en elev til at gøre klare og værdifulde fremskridt i den retning. Rummelighed i menneskeskolen er dermed en sag om at gøre skolen så rummelig, at alle og enhver faktisk kommer til at gøre gode fremskridt hen mod målet. Hvor borgerskolen er forpligtet på at give den enkelte elev en fair chance, er menneskolen forpligtet på den enkelte elev, at der også i dennes tilfælde faktisk bidrages til den ønskværdige udvikling. Denne forpligtelse understreges kraftigt i Bemærkninger til lovforslaget:

"Alle elever skal have mulighed for at arbejde med væsentlige sider af det planlagte indhold, og læreren skal sikre, at alle elever stilles over for nye udfordringer, både intellektuelt, følelsesmæssigt og socialt og med hensyn til opbygning af værdier og holdninger".

II To slags frihed

Hermed har vi et rids af to måder at tænke skole på, borgerskolen og menneskeskolen (betegnelsen er tillempet efter Christen Kold). Samtidig har vi et klart indtryk af, at det er den sidste måde, der gennem tiden bestandig er blevet valgt som den eneste passende for vores offentlige skole. De gentagne bekræftelser må være udtryk for en stærk opfattelse af, at det er en sådan skole, samfundet har moralsk pligt til at holde. Det er en menneskeskole, ikke en borgerskole, samfundet skylder dets børn og unge.

Det lyder underligt, for borgerskolen forekommer, som allerede antydet, at være skræddersyet til et samfund som dagens Danmark kendetegnet ved demokrati og pluralisme. I borgerskolen ser man på børnene som kommende borgere, der dels kan kan klare sig og gøre nytte, dels kan deltage i demokratiet. Som voksne skal de udfolde sig i disse roller, og derfor skal de i skolen forberedes, gøres duelige til det, ved at erhverve det fornødne – kundskaber, færdigheder og god opførsel. Idet samfundslivet er kendetegnet ved en mangfoldighed af vidt forskellige opfattelser af det gode liv, skal den offentlige skole her forholde sig strengt neutralt. Skolen må ikke danne børnene til en bestemt indholdsmæssig idé om det gode liv og skal i stedet give dem en sådan ballast (kundskaber m.v.), som de får brug for, uanset hvilken vej de vælger i livet.

Mange vil mene, at vi her har fat i demokratiet i en nøddeskal. Kernen i demokratiet er, mener de, princippet om frihed under ansvar: Det enkelte menneskes frihed til at leve det liv, det anser for godt – så længe det ikke skader andre. Og baggrunden for det princip er, mener de videre, netop erkendelsen af pluralismen i synet på det gode liv sammen med erkendelsen af, at det ikke er muligt af afgøre den slags uenighed. I lyset af de to erkendelser må det eneste rimelige være at søge en enighed om at være uenige på en skikkelig måde. Straks følger så princippet om frihed under ansvar og de borgerlige og personlige friheder, Grundloven udmønter det i.

Set i det lys står borgerskolen særdeles stærkt. Enhver skole har som overordnet mål at bidrage til en værdifuld udvikling hos børn og unge. Begrebet om en værdifuld udvikling er til at begynde med let at forklare: Det er en udvikling, der lægger grunden til, at man kan lykkes som menneske, leve et godt eller vellykket menneskeliv. I anden omgang bliver det så svært at forklare: For hvad vil det nærmere bestemt sige at lykkes eller leve et godt liv? Visse samfund har her en autoriseret brugsanvisning for det gode liv, og i dem er den offentlige skoles væsentligste opgave at indøve de opvoksende mennesker i brugsanvisningen, dvs. danne dem i dens billede og derved lægge grunden for deres voksenlivs udfoldelse inden for skabelonen. I et samfund med pluralisme er der netop ingen sådan fælles brugsanvisning. Så hvordan kan man i et sådant samfund forklare, hvad den offentlige skole skal mene med værdifuld udvikling? Hvad er det for en udfoldelse i voksenlivet, skolen skal være med til at lægge grunden for?

Her er det, frihed under ansvar giver svaret: Den pågældende udfoldelse er, at man lever det liv, man nu engang selv anser for et godt liv. Meningen med frihed under ansvar er at give mennesker mulighed for at leve deres liv på den måde. Frihed under ansvar er grundlæggende vigtig og i allerhøjeste grad værd at kæmpe for i samfundslivet, fordi den er betingelsen for det egentlig værdifulde: Den enkeltes liv i frihed, hvor denne stræber efter at skabe, hvad han eller hun anser for et godt liv. Vi mennesker er dybt forskellige, ikke mindst i vores syn på det gode liv, men med frihed under ansvar imødekommer demokratiet den overordnede interesse hos ethvert menneske, nemlig interessen i at kunne leve det liv, det anser for godt. Det er nøjagtig den samme interesse hos alle og enhver, som borgerskolen er skræddersyet til at imødekomme. Ifølge dens idé om værdifuld udvikling er målet netop at lægge grunden for, at man i kraft af "kundskaber, færdigheder og god opførsel" kan udfolde sig i det liv, man er kommet til at anse for godt.

Åndsfrihed

Her er det så, hunden ligger begravet. For passer det, at vi helt overordnet er ude på at leve det liv, vi anser for godt? Nej, det gør det ikke. Vi er ude på at leve et godt liv, ikke det liv, vi for tiden anser for godt. Sagen er den enkle og velkendte, at vi udmærket er klar over, at vi er fejlbarlige i vore tanker om det gode liv. Et menneske kan gennem lang tid leve det liv, det anser for et godt liv, og en skønne dag finde ud af, at det tog fejl – at det måske har spildt sit liv helt eller delvist; at det har brugt sine muligheder, kræfter og dage på dumme, tomme, ligegyldige ting. Tænk på den alvor, hvormed de fleste mennesker, når de står ved en af deres livs korsveje, overvejer deres valg. Alvoren skyldes ikke (som hvis man f.eks. skal vælge mellem at investere en arv i aktier eller obligationer), at det er vanskeligt at forudsige og beregne, hvad der vil give størst afkast ud fra en allerede fastlagt målestok. Den skyldes typisk, at vi er usikre på de værdimålestokke, vi møder op med: "Er det, jeg nu regner for et godt liv, faktisk et godt liv – noget, der er værd at være og gøre?"

Her kan tænkes på Kierkegaards ord: "Liljen på marken, og fuglen under himlen, deres liv lever sig af sig selv. Menneskelivet er underligt: Det er det eneste liv, vi kender, der ikke lever sig af sig selv, men som skal leves". En hund er, hvad den nu engang er med sine givne behov, vaner ønsker m.v. Et menneske er derimod aldrig blot, hvad det nu engang er: Det har at forholde sit til sig selv, sine givne ønsker, behov, idéer om det gode liv mv. Mennesket kan altid træde tilbage fra sine givne ønsker, idéer m.v. og vurdere dem. Fordi et menneskeliv ikke lever sig af selv, men skal leves, har mennesket altid et andet spørgsmål til sig selv end blot: "Hvordan ønsker jeg at leve mit liv?", nemlig: "Hvordan skulle jeg leve mit liv?". Det sidste er et refleksionsspørgsmål. Enhver har grund til med sig selv og andre at overveje, hvordan et menneske skulle leve sit liv. De tanker, man her gør sig, kan så fyldes ud med ens individuelle forudsætninger til at blive til den enkeltes svar på, hvordan han eller hun skulle leve sit liv. Da kommer så et nyt spørgsmål til overvejelse: "Lever jeg mit liv, sådan som jeg skulle leve det?" Og hvis svaret er nej, og kontrasten for stor, er der er problem. Vi er ude på at leve et godt liv, så vidt muligt leve vores liv, sådan som vi helt ærligt mener, det skulle leves, ikke på at leve det liv, vi anser for et godt liv. Den omstændighed, at vi ikke kan afgøre uenigheden mellem de mange forskellige opfattelser af det gode liv, betyder ingenlunde, at et godt liv for et menneske slet og ret er lig med det liv, det p.t. anser for et godt liv.

Set i det lys har vi ingen overordnet interesse i at leve det liv, vi aktuelt anser for godt, og er frihed under ansvar ikke til for at imødekomme den interesse hos enhver. Hvad er så pointen med frihed under ansvar? Jo, den er en afvisning af den velkendte og i mange samfund praktiserede tanke, at eftersom vi klart er fejlbarlige i vores syn på det gode liv, er andre, der her mener at have en bedre indsigt, berettiget til at tage over og styre vore liv efter deres angiveligt mere sikre forestilling om et godt liv. Afvisningen insisterer på, at intet liv bliver til et bedre liv for den, hvis liv det er, ved at andre tager over og styrer det udefra efter deres idéer. Et liv skal leves indefra, af den, hvis liv det er. At jeg her kan tage fejl, giver ikke andre lov til at tage over: Tværtimod skal jeg have frihed (under ansvar) til at leve det liv, jeg selv indefra anser for et godt liv. Men at kunne leve det liv, jeg anser for et godt liv, er ikke, hvad det handler om, er ikke målet. Det er en nødvendig forudsætning for, hvad det hele handler om: At kunne leve et godt liv.

Frihed under ansvar er således en nødvendig, men ikke en tilstrækkelig forudsætning for at kunne leve et godt liv. Der skal meget mere til, og det er let indset. Frihed til at leve det liv, vi anser for godt, er i sig selv af stor betydning, idet vi som sagt selv må leve vore liv, og leve dem indefra. Men den frihed til at leve, som vi ønsker, er ikke meget bevendt, hvis vore ønsker og idéer om det gode liv skyldes ligegyldighed, uoplysthed, mangel på selvstændighed, overfladiskhed, indoktrinering, énsidig opdragelse, undertrykkelse af og afskrækkelse fra alternative levemåder, censur og kontrol over den offentlige meningsdannelse, over kunstneriske, filosofiske, religiøse, videnskabelige ytringer, m.v. Af den grund må princippet om frihed under ansvar suppleres med et andet princip. Givet vores overordnede interesse i at leve et godt liv og erkendelsen af vores uundgåelige fejlbarlighed i den henseende, må der kræves en anden nødvendig forudsætning for at imødekomme den interesse. Den går ud på, at individet må have uhindret adgang til alt, hvad kulturen har at byde på, i form af meninger, erfaringer, idealer, visioner, livanskuelser m.v. For ikke at være prisgivet sine aktuelle idéer om et godt liv, men tværtimod have mulighed for at eftertænke dem kritisk, revidere eller forkaste dem, prøve sig frem i livet, søge nye veje og se nye horisonter, må individet have bedst mulig adgang til det eneste sted, hvor det kan få kastet lys på og få forslag til al den slags: I kulturens mange kildevæld. Her er det ikke frihed under ansvar, men andre grundtanker i den liberale samfundssyns arvegods, der har deres plads og begrundelse: Kunstnerisk frihed, fri forskning, pressefrihed, ytringsfrihed, forsamlingsfrihed, foreningsfrihed, religionsfrihed, frit skolevalg (undervisningspligt, ikke skoletvang), m.v. Det danske ord for det kulturelle gode, der hjælper mennesker til – oplyst og selvstændigt – at tage stilling til deres liv, er "åndsfrihed" (jf. Grundtvigs Prolog til Nordens Mytologi (1832): "Frihed for alt hvad der stammer fra Aand").

III En særlig evne

Ansvar for eget liv

Forskellen mellem borgerskolen og menneskeskolen kan nu præciseres. Som udlagt ovenfor har borgerskolen blikket rettet mod at skikke børn og unge til at leve det liv, de kommer til at anse for godt. Menneskeskolen sigter efter at gøre dem duelige til at leve et godt liv. Begge stræber efter at give børn og unge en sammensat evne til at udfolde sig på en bestemt måde i voksenlivet. Men hvor borgerskolen ud fra sin idé om den pågældende udfoldelse prioriterer "kundskaber, færdigheder og god opførsel", prioriterer menneskeskolen væsentligt anderledes ud fra sin idé om udfoldelsen.

Kan der siges noget mere om den sidste slags udfoldelse – ud over, at den er en stræben efter at leve et godt liv? Ja, og her kommer pluralismen atter ind i billedet. Et godt liv er jo altid et godt liv for et menneske i kraft af dets konkrete indhold, som er med til at gøre dette liv godt eller værd at leve. Men netop hvad angår indholdet af et godt liv er der jo i et pluralistisk samfund mange forskellige og uforenelige ideer. Det betyder med andre ord, at der i et sådant samfund er meget at vælge imellem og meget at tænke over for den, der er ude på at leve et godt liv. Det betyder atter, at det hører med til at leve et godt liv i en sådan kultur, at man har et særligt forhold til det, der udgør ens livsindhold: At det er noget, man har tænkt og tænker godt over – noget, man har valgt, frem for andre attraktive muligheder, og noget, man med åbne øjne og engagement har udvalgt som det, man helt ærligt finder det værd at lægge sit liv an på.

Den endelige udfoldelse går ud på at leve sit liv så godt, man formår, skabe noget værdifuldt ud af sit levede liv for andre mennesker og en selv. Men det fremgår nu, at under de herskende vilkår i en kultur som dagens danske er en væsentlig del af den udfoldelse en sag om, at mennesket formår at oprette et særligt forhold til sit livsindhold. Hvad skal vi kalde denne "deludfoldelse"? Ja, kært barn har mange navne: At tage ansvar for sit liv, at bestemme sit liv, leve sit liv i selvbestemmelse, udøve selvbestemmelse m.v. Denne udfoldelse forudsætter såvel frihed under ansvar som åndsfrihed. Den er værdifuld, fordi den (i en kultur som vores) er en uundværlig bestanddel af det egentligt værdifulde: Et godt eller vellykket menneskeliv, og det er derfor, de to frihedsprincipper har deres store moralske betydning i et samfund, der kerer sig om, at mennesker lever gode liv.

Set i det lys begynder konstateringen af pluralisme at afsløre sig som en sandhed med modifikationer. Det er rigtigt, at der hvad angår idéer om det gode livs specifikke indhold er mange forskellige anskuelser. Imidlertid har langt de fleste en klar fællesnævner, nemlig at det gode liv ikke bare skal have et værdifuldt indhold men også være kendetegnet ved, at den, hvis liv det er (i en rimelig grad, da det altid er et spørgsmål om mere eller mindre), har et sådant særligt forhold til sit livsindhold. Sådan set, dvs. på et mere overordnet plan, er det altså så som så med pluralismen.

Indtrykket her bekræftes, hvis man læser principprogrammer, visioner m.v. for partierne i Folketinget¹ Faktisk peger alle på denne særlige form for udfoldelse som grundlæggende værdifuld, såvel i sig som i forhold til andre grundværdier (først og fremmest ansvaret i forhold til medmennesket). Det er ikke mindst for at værne om og fremme den, at de vil kæmpe for den ene eller anden indretning af samfundslivet. Der er uenighed om midlerne, men hvad angår denne værdi er der til gengæld en vel nok uhørt enighed. Det er klart, at for at et menneske har en reel mulighed for at tage ansvar for sin tilværelse, må det have et passende mål af magt over egen tilværelse: Det må råde over handlemuligheder, resurser, friheder, adgang til hjælp, befinde sig i et miljø af åndsfrihed m.v. Hvor vandene skiller mellem de politiske partier er i spørgsmålet om, hvor meget andre mennesker – og dermed fællesskabet – skylder den enkelte med hensyn til at skabe en livssituation med et passende mål af magt over egen tilværelse. Her, i afgrænsningen af den enkeltes og fællesskabets respektive ansvarsområder, er der spillerum for megen uenighed, ligesom der er spillerum for uenighed om, hvad der nærmere bestemt skal forstås ved selve grundværdien at tage ansvar for eller bestemme sit liv.

Fra voksen til opvoksende

Et helt afgørende omdrejningspunkt i den politiske diskussion er således, hvordan man sikrer voksne mennesker ordentlige rammer for den væsentlige udfoldelse her, sådan at den for alvor kan blive til noget? Nu melder der sig en anden og lige så vigtig overvejelse. For én ting er, hvordan der skabes gunstige betingelser for udfoldelsen voksenlivet igennem. En helt anden er spørgsmålet om, hvad det er for en sammensat evne, der skal være udviklet hos den enkelte, for at han eller hun overhovedet formår at udnytte gunstige rammer for at udfolde sig på den måde? Her er er der stort spillerum for diskussion om, hvad den sammensatte evne nærmere bestemt omfatter i form af "oplysningen om livet": Åndsevner, færdigheder, kundskaber, karaktertræk, oplysning, grundholdninger, indsigter, begrebsforståelse, følelsesliv, værdier m.v. Men hvordan detaljerne her end skal fyldes ud, er det uden videre klart, at denne sammensatte evne bestemt ikke er noget, der kommer af sig selv hos mennesker som led i en normal udviklingsproces. Tværtimod skal den fremelskes gennem en målrettet indsats på mange felter og fra mange sider. Den altafgørende tid og det altafgørende sted for den er opdragelsen og skoleuddannelsen: Her er det, grunden skal lægges. Det er her, børnene skal hjælpes til at blive livsduelige i forhold til at leve et godt liv under det vilkår, der gælder i deres kultur.

Som nævnt er åndsfrihed er nødvendig betingelse for at imødekomme vores overordnede interesse i at leve et godt liv. Men hvis et menneske ikke har fået de passende forudsætninger (og den passende lyst) til at udnytte den, dvs. til at suge næring og inspiration af alt det, den tilbyder adgang til, er den jo intet bevendt for dette menneske. Det samme gælder frihed under ansvar: Hvis den bare var friheden til at leve det liv, man nu engang finder for godt, ville der ikke være grund i verden til at kere sig om opdragelse og uddannelse ud over "kundskaber, færdigheder og god opførsel". Men den er nødvendig for at kunne leve et godt liv, og derfor er heller ikke den noget bevendt for et menneske, der ikke er blevet hjulpet til at tage sig selv alvorligt som én, der har et liv, som ikke lever sig af sig selv, men som skal leves. For et samfund, der er dybt forpligtet på at sikre voksne mennesker frihed og ansvar og åndsfrihed, er der således en lige så dyb forpligtelse på at sikre hver enkelt opvoksende menneske mulighed for at udvikle den evne, der skal til for at disse friheder overhovedet kan være noget værd for det. Hvad nytter det et menneske at have fine kundskaber, færdigheder, god opførsel, frihed under ansvar og åndsfrihed, hvis det ikke har de afgørende forudsætninger for at tage sit liv op på den kritiske måde og dermed udsigt til at skabe et godt liv? Ret beset er svaret vel: Intet som helst. Det var derfor, det liberale samfundssyns mest fremtrædende fortalere – i England J. S. Mill, i Danmark Grundtvig – satte netop spørgsmålet om opdragelse og skoleuddannelse på den liberale dagsorden som lige så fremtrædende som spørgsmålet om de passende friheder for voksne mennesker. Ligesom man ud fra det syn har en moralsk forpligtelse til at sikre hver enkelt voksen en livssituation kendetegnet ved mulighed for at udfolde denne evne, har man en klar moralsk forpligtelse til at sikre hvert enkelt opvoksende menneske gunstige betingelser for at udvikle denne evne. At afslå den forpligtelse – hvad man ville gøre med en borgerskole – ville være at svigte de opvoksende dybt, fordi det ville afskære langt de fleste fra at erhverve en nødvendig forudsætning for at kunne skabe et liv, de for alvor finder værd at leve.

I et nyt lys?

Hermed byder der sig et nyt perspektiv til. Set i det lys er det ikke spor underligt, at den danske skoletradition er en så klokkeklar bekendelse til menneskeskolen. Nu bliver det til gengæld underligt, hvorfor en række andre samfund med demokrati og pluralisme ikke vil høre tale om menneskeskolen og i stedet dyrker borgerskolen. Set i det lys bliver det nu meningsløst at pege på to offentlige skoler, hvoraf den ene er tænkt som en menneskeskole, den anden som en borgerskole, og spørge, hvilken der er den bedste skole. Da må man se i øjnene, at en skole ikke bare er en skole, og at de to skoler ret beset er usammenlignelige størrelser, så spørgsmålet om den bedste af dem skal i skuffe med det velkendte: "Hvad er højest – Rundetårn eller et tordenskrald?". Set i det lys må man indse, at der er stor forskel på at være lærer i en menneskeskole og at være underviser i en borgerskole. Set i det lys bør man kraftigt neddæmpe diskussionen – bl.a. ud fra internationale skolesammenligninger – af spørgsmål som: "Er folkeskolen god nok til at kvalificeres vores eneste råstof – hjerner?", "Er folkeskolen god nok til at sikre landet en ordentlig konkurrencevne?" og "Er folkeskolen god nok til at lytte til erhvervslivets krav?". Den slags overvejelser kan have en vis begrænset interesse, men hvis der er noget om det tilbudte perspektiv, vil krav om at ændre grundlæggende på skolen ud fra sådanne betragtninger være lige så uhørte som krav om at ændre på vore grundlæggende indretninger af demokratiet af hensyn til erhvervslivet, konkurrenceevnen m.v.

Set i det tilbudte lys skal vi blive bedre til give hinanden de rette forklaringer på, hvad skolen drejer sig om. F.eks. skal børn ikke bestandig have at vide, at de skal passe deres skole, så de kan komme i gymnasiet, måske på videregående uddannelse osv., så de kan tjene gode penge og blive til noget i verdens øjne. I stedet skal de forstå, at skolen "først og sidst" er til for at hjælpe dem til at blive til nogen her i livet – til at skabe sig et meningsfuldt, hæderligt og værdigt liv som menneske blandt mennesker (hvad der som bekendt ikke forudsætter en synderlig stor mængde boglige kundskaber). Hvad angår kvaliteten i skolen skal vi sikkert også blive meget bedre til at tage Folkeskolelovens §2, stk. 2 alvorligt: "Den enkelte skole har inden for de givne rammer ansvaret for undervisningens kvalitet i henhold til folkeskolens formål". Det betyder jo, at ansvaret for selv at danne sig meninger om kvaliteten i skolen ligger hos den enkelte skole (lærerne, forældrene, skolelederen, eleverne). Og den betyder, at det må foregå i samtaler ud fra en fælles forståelse af, hvordan skolen er tænkt, og dermed en optagethed af, hvad det så er, skolen skal give børnene sammen med "kundskaber, færdigheder og god opførsel". Bestemmelsen er vel et klart udtryk for, at folkeskolen er tænkt som en menneskeskole. I tilfældet med en borgerskole ville det være hen i vejret at lade andre end de skoleprofessionelle have et stort ord at skulle have sagt hvad angår kvaliteten i forhold til selve formålet (til forskel fra brugervenlig indpakning, service m.v). Men når det drejer sig om en menneskeskole, er størstedelen af forklaringen på, hvad der foregår, ikke en sag om teknik, psykologi eller pædagogik: Det handler om værdier, der gennemsyrer det hele, og som skal gøres tydelige, holdes levende og diskuteres mellem mennesker, hvis ekspertise er den uundværlige, at de selv i deres voksenliv på hver deres måde er i gang med at udfolde netop det, som børnene skal gøres duelige til.

Denne side indgår i publikationen "Skolens rummelighed - fra idé til handling" som kapitel 2 af 12
© Undervisningsministeriet 2003