Kapitel 1
Rummelighed i skolen

Rummelighed – et resume over en kompleks sammenhæng. Nogle forslag til refleksioner over begrebet rummelighed. Af forfattergruppen – KVIS programmets tænketank.

Skolens rummelighed er et komplekst begreb, ligesom de praktiske og konkrete indfaldsvinkler er yderst sammensatte og kræver nytænkning på alle niveauer af skolens virksomhed. I denne bogs samling af tanker om rummelighed har forfatterne artikuleret deres bud på, hvad rummelighed i skolen er for en størrelse. Synspunkterne heri er forfatternes alene og ikke nødvendigvis dækkende for Undervisningsministeriets synspunkter på samme sag.

I bogen peges bl.a. på følgende elementer til indkredsning af begrebet rummelighed:

• Opgør med den traditionelle klasseundervisning, der har kendetegnet skolen gennem de sidste hundrede år og fokus på fleksible grupperinger.
• Opgør med fjernelse af elever fra det almindelige undervisningsmiljø og fokus på at udskillelse kan være en handlemåde, der sikrer en bestemt undervisningstraditions overlevelse.
• Opgør med den traditionelle praksis, at PPR-enhederne kun er koncentreret om specialundervisningens opgaver og fokus på anvendelse af PPRs ressourcer i forbindelse med at tilpasse de almindelige undervisningsmiljøer til særlige opgaver.
• Opgør med specialundervisning som udtryk for symptombehandling og fokus på årsager i de almindelige undervisningsmiljøer.
• Opgør med borgerskoletanken som udtryk for et lærings- og opdragelsessyn, der gør eleven til en ’spillebrik’ og fokus på dialog og medbestemmelse, der gør eleven til ’medspiller’ i sin egen læring.
• Opgør med at opfatte eleverne som ubeskrevne blade, der skal tilpasse sig en forudbestemt undervisningskultur og fokus på at tage udgangspunkt i erfaringer, de som livsbagage bringer med sig ind i skolen.
• Opgør med enelærerens differentiering af undervisningen i en klasse og fokus på et nyt og langt bredere syn på undervisningsdifferentiering.
• Opgør med fastlåste pædagogiske traditioner og positioner og fokus på refleksioner over skolens praksis og kvalitetstænkning.
• Opgør med en traditionel og begrænsende opfattelse af skolens fysiske rum og fokus på fysiske rammer, der tilgodeser mange forskelligartede behov hos skolens aktører.
• Opgør med et lukket skole- og undervisningsmiljø, der virker hæmmende på skolens udvikling, og fokus på åbne undervisningsmiljøer med samspil og dialog mellem skolens aktører og med omverdenen.
• Opgør med den opfattelse, at forudsætningen for elevens faglige udvikling er bestemte niveauer af færdigheder i grundlæggende kulturteknikker.
• Opgør med den traditionelle tænkning omkring skolens resurcestyring.

Hvordan ser det ud?

Hvis man ser statistisk på det, ser det klart ud til, at den udelte skoles undervisning ikke "rammer" nogle procent af eleverne i yderenderne af "normalfordelingen" – men det er heller ikke enkelt, når spredningen i udviklingsniveau i en ganske almindelig 1. klasse er godt 3 år og i løbet af skoleforløbet øges til 5-7 år.

PISA undersøgelsen viser (Programme for International Student Assessment) flere bemærkelsesværdige resultater. For det første er der mange elever med dårlige læsestandpunkter, der ikke har fået specialundervisning i dansk. På samme tid er der mange af de elever, der har fået specialundervisning, som har læsestandpunkter langt over middel. Med andre ord er det altså en meget subjektiv ting, om elever får specialundervisning eller ej. Det afhænger i høj grad af lærerholdninger og dermed af hvilken klasse man går i. Det afhænger også af hvilken skole man går i, fordi mulighederne og traditionerne for specialundervisning er forskellige. Endvidere afhænger det af, hvilken kommune skolen ligger i, da der er overordentlig store forskelle på, hvor mange ressourcer der er afsat til specialundervisning.

De kommuner, der har afsat mest, bruger ca. dobbelt så mange ressourcer som den, der bruger mindst. De kommuner, der bruger mest til specialundervisning er også sædvanligvis dem, som bruger mest på den almindelige undervisningen.

PISA-data viser også, at de elever, der får specialundervisning, har mindre selvværd end de andre elever – selv om de ikke nødvendigvis er dårligere end elever, som andre steder ikke får specialundervisning. Udpegningen til at være specialundervisningselev har altså de negative effekter, man allerede i 1960’erne begyndte at pege på.

Skolen – og samfundet i øvrigt – har haft meget svært ved at vende fokus fra diagnoser og afledte ’mangelsyn’, hvilket har medført, at man i skolen har vurderet eleverne i forhold til det, de ’ikke kan’, et parameter der i nyere tid har været afgørende for en deling af eleverne i tilstræbt homogene grupperinger og samtidig har været en hindring for at få de menneskelige ressourcer til at blomstre – hos såvel lærere som elever.

I de sidste årtier har vi som samfund befundet os i en omstillingsproces fra et industrisamfund hen mod et informations- og kommunikationssamfund. De to samfundsprofilers værdier og behov bliver imidlertid i overgangsperioden blandet sammen, og denne blanding skaber en vis forvirring, fordi vores tænkning meget ofte er knyttet sammen med traditionelle stærkt kontrollerbare og veldefinerede værdier, mens vi har behov for at udvikle fleksible og kreative værdier hos den enkelte og i uddannelsessystemet.

Hvad vil vi gøre?

Fremtidens skole skal sætte fokus på det, elever kan, og beskrive, hvordan aktuelle potentialer og kompetencer kan udfoldes og udbygges i en almindelig heterogen social kontekst.

Det nye informations- og kommunikationssamfunds uddannelsessystem bør kunne skabe et potentiale af kritisk tænkende mennesker, som er i stand til at løse de (nye) opgaver, der kommer til at foreligge. Dette er grundlæggende den nye udfordring til uddannelsessystemet.

Samarbejde og teamarbejde, hvor personer med vidt forskellige kompetenceprofiler yder deres særlige personlige bidrag til en (ny, ikke tidligere kendt) opgaves løsning, er nødvendige for at udvikle samfundet ud over en vis grænse, fordi opgaverne bliver mere og mere komplicerede, og fordi man ikke kan forudsige indholdet i et fremtidigt arbejde.

Dette er samtidig et af argumenterne for, at eleverne kun kan lære at udvikle mulighederne i hinandens forskellige kompetencemønstre gennem faglig og socialt samvær.

Alt dette fører til, at skolen skal beskrives med et sæt af kvaliteter eller værdier, der kan forene klare faglige mål, elevernes vidt forskellige interesser, potentialer og kompetencemønstre i deres alsidige udvikling - også når det drejer sig om elever med særlige behov.

Det er noget helt andet end den klasseundervisning, der som nævnt blev indført i de danske skoler for knap 100 år siden. Det er ikke længere læreren, der docerer, og derpå efter tur hører elevernes svar på spørgsmål rettet til hele klassen.

Det er vel at mærke heller ikke et system, hvor eleverne selv har overtaget styringen, tværtimod. Der er tale om et system, hvor læreren leder arbejdet i klassen, hvorefter eleverne kan overtage en god del af ansvaret for egen læring.

Det betyder følgende:

• Der skal arbejdes med planlægning, implementering og evaluering.
• Der skal arbejdes med gruppering af elever inden for klasser og på tværs af klasser.
• Der skal arbejdes med regler for arbejde og for adfærd.

Heller ikke dette sker i et tomrum. Lærerens ledelse betyder videre:

• Der skal samarbejdes med forældrene, der skal forstå og bakke op om principperne
• Der skal samarbejdes med kolleger fra lærerteamet og skolens ledelse samt øvrige lærere om værdigrundlag og visioner.
• Der skal fokuseres på rollefordelingen mellem ’normallærer’ og specialundervisningslærer.
• Der skal arbejdes med informationsteknologiens muligheder.

Der er brug for en skole, hvor undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering ikke er modsætninger, men er fleksible muligheder. Ellers er det ikke muligt at skabe skolen for alle.

Klasseværelsets vægge og skoleskemaet skal fjernes som rammen for læringssituationen. Vi skal have den fleksible skole, hvor fleksible bygningsmæssige muligheder, it og skolens pædagogiske servicecenter vil være nøgleelementer.

Gruppering af elever (holddannelse) er en organisationsform, der muliggør, at læreren kan differentiere indhold, metode, materialer og tid med det antal elever pr. lærer, der er i en almindelig klasse.

De seneste 25 år har bragt mange ændringer i almenundervisningens organisation (lærersamarbejde, aldersintegration, fleksibel gruppering), indhold og metoder (mere åben læseplan, børnecentrering, tværfaglighed, projektorientering), lærerroller (konsulent- og støtteroller kontra læreren "bag den lukkede dør"), samt brug af undervisningsteknologi. Disse ændringer er væsentlige ideologiske og praktiske forudsætninger for en god undervisningsdifferentiering, men de er ikke nødvendigvis undervisningsdifferentiering i sig selv.

Undervisningsdifferentiering - bredt betragtet - er således det princip, der skal styre udviklingen af en rummelig folkeskole. Det drejer sig så om at finde det bedst tænkelige udgangspunkt og skabe de bedst tænkelige forudsætninger for, at undervisningsdifferentiering kan opleves som et budskab til hele skolens virksomhed og ikke alene til den enkelte klasse.

Ligesom der er brug for at operationalisere begrebet undervisningsdifferentiering er der også brug for at operationalisere begrebet rummelighed, for rummelighed drejer sig ikke blot om selve undervisningen, men også om, hvad der er for virkemidler, der skal føre skolen frem til denne rummelighed.

En rummelig folkeskole set i EU perspektiv

Europæiske udviklingsprojekter, der er blevet gennemført gennem de senere år i et samarbejde mellem en række forskellige lande, har fundet frem til nedennævnte indikatorer for en ønsket udvikling frem mod en rummelig skole med en differentieret og inkluderende undervisning: Disse indikatorer er følgende:

• Lærerens personlighed og faglige holdninger
  er den bærende faktor i udviklingen af en rummelig og inkluderende skole. Det er den grundlæggende indikator for, om læreren kan skabe de nødvendige ændringer i sin undervisning.

• Lederens faglige holdninger
  er mindst lige så afgørende som lærernes, idet det vil være ulig lettere for lærerne at forny deres undervisning, hvis de bakkes op af skolens ledelse.

• Lærernes teamsamarbejde
  er med til at skabe fagligt liv, få ideerne til at blomstre og give kræfter til at løfte opgaven, idet udbyttet af et godt teamsamarbejde vil være større end blot summen af de enkelte teammedlemmers kompetencer.

• Udvikling af læsekompetencen
  er af central betydning i informations- og kommunikationssamfundet. Lærerne må sætte sig ind i, på hvilken måde it udfordrer læseren, og tilpasse læseundervisningen efter det. For eleverne er det vigtigere end nogensinde at tilegne sig gode arbejdsmetoder og læsefærdigheder, herunder læsestrategier, der kan anvendes, når de arbejder med it.

• It-kompetencen
  er et vigtigt redskab til at skabe fleksibilitet i undervisningen (tilpasse undervisningen til den enkelte elev og fremme samarbejdet mellem elever). Lærerne har brug for denne kompetence til at skaffe sig faglig inspiration og til at vejlede eleverne. Eleverne skal bruge den i deres individuelle, faglige og sociale udvikling.

• Kompetence i fremmedsprog

er en nødvendig forudsætning for at få fuldt udbytte af internationaliseringen og gælder i lige høj grad for lærere og elever.

• Skolens udarbejdelse af en virksomhedsplan,

hvor skolens virksomhed dels beskrives som en pædagogisk vision og dels som en praksis, der afspejler udviklingen i samfundet og de hermed forbundne nødvendige ændringer i undervisningen, fremmer bevidstheden om de pædagogiske handlinger og åbningen af institutionen mod omverdenen.

• Selvevaluering af egen undervisning og intern evaluering af skolens virksomhed
  kan sikre en kontinuerlig dialog mellem lærerne om målsætning og resultater og involvere såvel ledelse, elever som forældre. Derved fremmes en åbning af læringsmiljøet.

• Efteruddannelse af skolens lærere
  er den indikator, der skal give støtte til de øvrige. Gennem efteruddannelse kan man vise vej, pege fremad, give stof til overvejelser, skabe fora for erfaringsudveksling og debat (nationalt og internationalt ved hjælp af it), formidle fagligt indhold, pædagogiske strategier etc.

Forudsætningen for, at disse indikatorer kan få gennemslagskraft, er påvirkelighed og åbenhed hos lærerne med hensyn til ændringer i deres faglige profil og undervisningspraksis.

Sådanne forudsætninger er i høj grad knyttet til lærerens personlighed, som tillige kan være mere eller mindre påvirket af traditioner og holdninger i skolemiljøet.

Team-dannelse og teamets fælles arbejde med et efteruddannelsesforløb er det omdrejningspunkt, der kan trække læreren med den mere lukkede profil ud af isolationen, forudsat at teamene er sammensat på en sådan måde, at der er repræsentanter for både ‘åbne’ og ‘lukkede’ lærerprofiler.

Lærernes teamsamarbejde kan derfor betragtes som en meget væsentlig løftestang til at skabe ændringer i skolens undervisning.

De nævnte indikatorer er ikke blot påvirkelige af indefra kommende inspiration. Også skolens samarbejdspartnere, forældre, politikere, forvaltninger og andre meningsdannere må støtte skolens udvikling ved at indgå i en dialog om alle aspekter af dens virksomhed. Det er gennem en sådan løbende debat, som både skolen og det omgivende samfund sammen bærer ansvaret for at få etableret, at skolen kan få lejlighed til at redegøre for sine holdninger og værdier og få yderligere inspiration og feedback.

Nogle spørgsmål til inspiration og overvejelser:

For at inspirere læseren har vi på tværs af kapitlerne formuleret 12 spørgsmål , der kan danne udgangspunkt for enten didaktiske eller pædagogiske overvejelser over, hvor på ‘rummelighedsskalaen’ skolen befinder sig. Spørgsmålene er endvidere tænkt som inspiration til at få den enkelte skole til at se i hvilke sammenhænge og med hvlke begrundelser en øget rummelighed sker.

Spørgsmål 1: Informationssamfundet kræver nytænkning – også i skolen

Hvordan vi kan frigøre os fra ’gammel’ tænkning om skolens opgave (statisk, faktuel viden, paratviden) og lære at omsætte informationssamfundets krav til borgerne om fleksibilitet, samarbejdsevne, selvstændighed, vurderingsevne, kreativitet etc. i et lærings- og opdragelsessyn, der kan være grundlag for skolens omstilling i praksis?

Spørgsmål 2: Interessegrupper og skoleudvikling

Hvordan kan vi fremme åbne drøftelser og analyser af den nødvendige omstilling, få koordineret forskellige samfundsinteresser (økonomiske, politisk-ideologiske, fagligt-videnskabelige, fagpolitiske, kulturelle mv.) og få draget konsekvenser, der fremmer udviklingen af rummelighed i skolen?

Spørgsmål 3: Skolens rummelighed

Hvordan kan skolen ændre sig, så den bliver gearet til at kunne tilpasse sig forskelligartede elevprofiler, idet der tages udgangspunkt i den påstand, at skolen kun gennem ændringer i undervisningsmiljøet (tænkning, undervisning, organisering og struktur) kan skabe mulighed for øget undervisningsdifferentiering og en dermed forbundet faldende henvisningsfrekvens til specialundervisning?

Spørgsmål 4: Almen undervisning og specialundervisning

Hvordan vi kan ændre vore begrebssæt om ’almen undervisning’ og ’specialundervisning’, så de to betegnelser smelter sammen i et fælles syn på læring og udvikling, idet det er påstanden, at vi allerede har forkastet tanken om at bygge vores undervisning på ’mangler’ hos personen, og i stedet vil se på dennes udviklingsmulighederne på baggrund af de individuelle kompetencer og potentialer?

Spørgsmål 5: Isoleret eller involveret

Hvordan vi kan skabe en skole, hvor vi ikke leder efter ’defekter’ hos eleverne, men ser dem som hele og sammensatte mennesker med udviklingspotentialer, idet det er påstanden, at man traditionelt har isoleret specialundervisningens elever ud af en sammenhæng, mens man med et nyt og inkluderende syn vil involvere dem i en almindelig sammenhæng, hvor der bliver brug for en langt bredere vurdering af elevens muligheder i de mange relationer, denne indgår i?

Spørgsmål 6: Homogenitet i gruppedannelsen skal finde sin afløser

Hvordan kan vi nedtone forestillingen om det hensigtsmæssige i at sætte eleverne sammen i faste grupper, der er tilstræbt homogene på grundlag af diagnoser, kategorier, alder og kompetenceprofiler og opstille alternativer, hvor specialundervisningen ses som et led i undervisningsdifferentieringen i de almindelige undervisningsmiljøer, der har indbygget den nødvendige fleksibilitet, viden og knowhow til at tackle særlige opgaver i skolen?

Spørgsmål 7: Mangfoldighed i gruppedannelsen

Hvordan vi kan skabe en skole, hvor man bygger på et dynamisk og interaktivt læringsbegreb, som kommer til udtryk i, at elever med forskellige kompetencemønstre, på forskellige aldersniveauer og i fleksible grupperinger samarbejder om fælles opgaver, lærer af hinanden og støtter hinanden?

Spørgsmål 8: Eleverne som ’medspillere’

Hvordan kan man skabe en skole, hvor eleverne er medspillere i deres egen læringsproces, idet der tages udgangspunkt i den påstand, at de kun ved selv at medvirke i beskrivelsen af egne potentialer, kompetencer, læringsinteresser, målsætninger, resultater mv. kan udvikle selvstændighed og tage del i medansvaret for at læring sker?

Spørgsmål 9: Læreren som elevens ’partner’

Hvordan kan man holde fast i og udbygge en praksis, hvor lærerens rolle ændrer sig fra at være ’docerende’ til at blive ’involverende’ og indgå i en dialog med eleven om dennes individuelle lærings- og udviklingsproces, idet det er påstanden, at det kun gennem dette tætte samarbejde og i respekt for eleven som ’medspiller’ kan opnås en tilpasning af læringsmiljøet til den enkelte?

Spørgsmål 10: Omstilling, dialog og samarbejde

Hvordan vi kan indrette skolens vejlednings- og støttefunktioner og medarbejdernes efteruddannelsesaktiviteter, så de kommer til at matche idegrundlaget for en differentieret undervisning i en inkluderende skole, idet det er påstanden, at disse aktiviteter - gennem udstrakt samarbejde og erfaringsudveksling - skal medvirke til at gøre medarbejderne åbne for og rustede til ændringer i deres daglige praksis?

Spørgsmål 11: Teknologistøttede handlinger

Hvordan kan vi i skolens omstillingsproces gøre brug af it i undervisningen til elevers samarbejde, til etablering af netværkssamarbejde mellem skolens medarbejdere, til efteruddannelsesaktiviteter og - ikke mindst – til indretning af særlige arbejdspladser for elever, idet det er påstanden, at it skal bruges som et værktøj til at støtte omstillingsprocessen, samarbejdet på alle niveauer, kommunikationen, elevers og professionelles kompetenceudvikling etc.?

Spørgsmål 12: Skolens fysiske rammer

Hvordan kan vi få skolens fysiske rammer til at matche de ændrede krav, som skolens indre liv allerede nu – og fremover i endnu højere grad - stiller til de arkitektoniske rammer for undervisningen, idet det er påstanden, at der vil være behov for skolebygninger med lokaler, der er velegnede til at rumme fleksible grupperinger af forskellig størrelse og med forskellige formål, også selv om man har en vision om ’skolen uden grænser’ med den betydning, at undervisning og læring kan finde sted overalt - ikke mindst i kraft af de elektroniske værktøjer?

God fornøjelse med læsning og refleksionerne

Forfatterne.

Denne side indgår i publikationen "Skolens rummelighed - fra idé til handling" som kapitel 1 af 12
© Undervisningsministeriet 2003