Noter

1. Den overordnede masterplan for fremtidens danskfag blev uddelt på afslutningskonferencen d. 1. november 2002 på Zahles seminarium og offentliggjort på hjemmesiden kort efter.
2. Aage Henriksen: “Beskrivelse af faget dansk”, optrykt i Den intellektuelle, s. 125-134, Fremad 1974.
3. Caroline Liberg har gjort opmærksom på at denne udvidelse rejser et grundlæggende problem for behandlingen af betydning og betydningsproduktion i skolen. “Olika uttrycksformer står i interaktion med och bygger på varandra, t.ex. det jag sjunger, kan jag röra mig till; det jag sjunger och rör mig till, har någon skrivit och det kan jag läsa; det jag sjunger och rör mig till och läser, kan jag samtala om; det jag samtalar om kan jag läsa om; det jag samtalar och läser om kan jag uttrycka i bild, i drama osv., osv. Varje gestaltning, varje yttrande, bygger på och stödjer på så sätt en annan gestaltning, ett annat yttrande. Det ena yttrandet länkar i det andra. Olika meningsskapande sammanhang bygger på samma sätt på varandra. Gestaltningar, yttranden, och meningsskapande sammanhang står i ett dialogiskt förhållande till varandra. Ett språk är således aldrig ensamt i en situation av meningsskapande. När jag exempelvis läser något är det skrivet med en viss handstil, som står får vissa rörelser och som jag kanske känner igen som min mors, i en lay-out som ger ett bildmässigt helhetsintryck, på en sorts papper som bara min mor använder och som signalerar viss mening, med en form av skriftspråkliga formuleringar som är typiska för henne osv. När jag talar med någon är det inte bara utifrån det sagda som jag skapar mening, utan här är gester, mimik, andra kroppsrörelser, klädsel, den omedelbara omgivningen, lukter osv. med i meningsskapandet och byggandet av ett tänkande om och ett minne av den här situationen. En mängd sinnesintryck är integrerade i upplevelsen och står i dialog med varandra i vårt meningsskapande. Vi använder flera sinnen samtidigt i vårt meningsskapande. Det brukar också benämnas med termen ‘multimodalitet’, dvs. att vi är multimodala i meningsskapandet.” Caroline Liberg spørger afslutningsvis hvor dette samlede billede eller koblingerne mellem de enkelte former for betydningsskabelse skal finde sted. Vi lader spørgsmålet stå her fordi vi ikke har noget godt svar på det. Vi ville ønske vi kunne svare: danskfaget, men det ville kræve en egentlig revolution af såvel styredokumenter som læreruddannelser. Lad os sige at Caroline Liberg her på fornemste vis har formuleret arbejdsgruppens utopi - utopier er gode til at angive udviklingens retning.
4. Danmarks Statistik meddeler 11. april 2002 at restgruppen, defineret som dem der ikke har fuldført en erhvervskompetencegivende uddannelse 10 år efter de forlod grundskolen, nu er nede på 25%. Faldet fra 32% for afgangsår 1981 til de 25% for dem der har afgangsår 1990, er markant. I øvrigt har kvinderne i løbet af perioden overhalet mændene.
5. Danmarks Statistik: Børns levevilkår, s.103, Kbh. 2002
6. Ibid., s.105.
7. Se OVERSIGT OVER DANSKSYSTEMET (i det følgende forkortet OVERSIGT), Undervisningsministeriet 2003.
8. Se Brostrøm-udvalgets KUP-rapport: Dansk, kvalitet i uddannelse og undervisning, Undervisningsministeriet 1991, s. 22.
9. I Skolen på frihjul, Gyldendal 2002.
10. Se KOM-projektets rapport, Niss m.fl.: Kompetencer og Matematiklæring, Undervisningsministeriet 2002.
11. Peter Brask har i et indspil gjort os opmærksom på at vi i både første og anden delrapport har absoluteret hermeneutikkens herredømme inden for litteraturvidenskaben. Det havde han ret i, og vi iler med at rette os selv: Det er en konstatering af hyppighed.
12. Blandt mange bøger og rapporter vil vi nøjes med at henvise til Dansklærerforeningens udgivelser: Når sproget vokser, Midt i ræset og Dansk i dialog. For folkeskolens vedkommende vil vi særlig nævne Birte Sørensens, Vibeke Hetmars og Mads Haugsteds arbejder.
13. Et eksempel på en imitatio-læsning af både en sagprosa- og en fiktionstekst er givet i Christian Kocks meget anbefalelsesværdige artikel om “Imitatio: en bro mellem tekstlæsning og skriftlig fremstilling” i Dansk 2/01, s. 3-10.
14. Se fx Heltberg og Kocks Skrivehåndbogen, Gyldendal 1997.
15. Som Jørgen Sørensen gjorde opmærksom på i gruppearbejdet på Rungstedgaard-konferencen under kortlægningsfasen 2001, se hjemmeside.
16. Tak til Anne Holmen for denne kommentar.
17. Se Vandfanget 4, Nordisk, Aarhus Universitet 2001.
18. Det kan vist ikke overraske nogen at Ib Poulsen er mand for dette forslag.
19. Jf. et indspil af Søren Peter Hansen, Dansklærerforeningen, se websted.
20. I dansk sammenhæng kan fx henvises til F.J. Billeskov Jansens Poetik, 1-2, 1942 og til Sven Møller Kristensens Digtningens teori, 1958, som eksempler på samlede litteraturteorier og til de samme forfatteres litteraturhistorier, hhv. Danmarks Digtekunst, 1-3, 1944ff., og Digteren og Samfundet i Danmark i det 19. Aarhundrede, 1-2, 1942-45.
21. Pil Dahlerup: Dansk litteratur, bd. 1, 1998, s. 21.
22. Tak til Helge Krarup for ideen. Se også nedenfor afsnit 4.6.
23. Tak til Svend Erik Larsen for denne systematisering på konferencen om sprog- og litteraturpædagogik afholdt af Fremtidens danskfag under udviklings- og diskussionsfasen foråret 2002, se webstedet.
24. Mads Haugsted, DPU har understreget den mundtlige dimension og den meddigtende opførelse af tekster som en særlig vigtig arbejdsform. Grebet gør faget æstetisk aktivt, men bør formentlig ikke overdrives. Birte Sørensen har peget på, at meddigtningen kan føre til løshed i tekstlæsningen, og andre har nævnt at de mindre børn der oftest stifter bekendtskab med denne form for litteraturformidling, netop har brug for en ‘affiktionalisering’ hvor de lærer at skelne mellem deres fantasi og det som andre kan regne for virkelighed.
25. Jf. dog vigtige arbejder af Vibeke Hetmar.
26. Fra Gunhild Agger, Ib Bondebjerg, Kirsten Drotner og Ib Poulsen, alle optrykt på hjemmesiden under kortlægning.
27. Se Gunhild Aggers indspil på webstedet.
28. Se Peer E. Sørensen: “Hvorfor al den snak om dynamisk kernefaglighed” i Dansk Noter 3, Dansklærerforeningen 2001.
29. Som en reaktion på første delrapport, se hans indspil på webstedet.
30. Arbejdsgruppen mener også der er interessante perspektiver i den måde hvorpå særlig danskafdelingerne på Aalborg Universitet og Syddansk Universitet forsøger at integrere mediedimensionen i fagets øvrige kerneydelser. Se OVERSIGT, afsnittet om Dansk på universiteterne, for en beskrivelse af studieordningerne.
31. Se også afsnit 1.1 om Fremtidens danskfag i videnssamfundet.
32. Se beskrivelsen af de enkelte delsystemer senere i rapporten og bekendtgørelsesstoffet i OVERSIGT.
33. Upubliceret, Undervisningsministeriet 2001.
34. Tak til Lasse Horne Kjældgaard for formuleringen af denne passage.
35. Se den tværgående fagkonsulentgruppes indspil på projektets websted.
36. Se hans bidrag til Dalsgård m.fl. (red.): Midt i ræset, Dansklærerforeningen 1998.
37. Se OVERSIGT, de enkelte uddannelsestrin.
38. Dette synspunkt blev bl.a. fremført af Bernard Eric Jensen på Rungstedgaard-konferencen 2001 med henvisning til en parallel problemstilling for faget historie.
39. Se hans bidrag til Dalsgård m.fl. (red.): Midt i ræset, Dansklærerforeningen 1998.
40. Af bl.a. Maurud og Börestam, se Arne Torps Nordiske språk i nordisk og germansk perspektiv, Oslo, Novus 1998, kap.9 for en oversigt. Nordisk Kulturfond forbereder et projekt der skal gentage Mauruds undersøgelse i 2003 under ledelse af Lars Olof Delsing, Lunds Universitet.
41. Tak til Anne Holmen for lån af denne passage. Se i øvrigt Lise Iversen Kulbrandstads indlæg på webstedet (konferencen 22. april 2002) hvor den norske situation beskrives med udgangspunkt i at det er et dilemma.
42. Jf. rapporten Indvandrere og efterkommere i uddannelsessystemet, Undervisningsministeriet 2001, og Peter Seebergs rapport Integration af etniske minoriteter i ungdomsuddannelserne - et 10-årigt perspektiv.
43. Forkortet GIF; se OVERSIGT.
44. Se bl.a. Søren Peter Hansens kronik tidligere bragt i Information, som ligger på vores websted, og vores karakteristik af dansk som andetsprogudfordringen i afsnittet om det almene gymnasium senere i denne rapport.
45. Jf. Dansk Sprognævns indspil på hjemmesiden, hvor det bl.a. konstateres at ca. 5% af den danske befolkning ikke har dansk som modersmål.
46. Jf. fagkonsulentrapporten Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet, upubliceret, Undervisningsministeriet 2001.
47. Se Anne Holmen: “At åbne danskfaget - dansk som andetsprog i den almindelige undervisning” i Dansklærerforeningens fællesskrift 2000.
48. For en specifik karakteristik af kernefagligheden som den forstås på de enkelte uddannelsestrin, henviser vi til beskrivelsen af dansk som andetsprog i de enkelte delsystemer.
49. Se fx Lise Iversen Kulbrandstads foredrag på konferencen på Schæffergården på webstedet.
50. Hvad det kan have af konsekvenser for uddannelserne, bl.a. på lærerseminariet, diskuterer og kommer vi med ideer til i de enkelte delsystemer.
51. Peter Villads Vedel, Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration, oplyser at i forbindelse med vedtagelsen af danskundervisningsloven og integrationsloven blev der afsat en ekstra bevilling på 17 mio. kr. til efteruddannelse af sprogcentrenes medarbejdere, både lærere og ledere, i perioden 1999-2002. Det har resulteret i omfattende efteruddannelsesaktivitet.
52. Hvor vi har fundet det relevant, har vi beskrevet brugen af test og evalueringer i de enkelte uddannelsestrin mere udførligt under beskrivelsen af delsystemerne.
53. Se i øvrigt redegørelsen for overgange i Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, UVM 1999, s. 14f og OVERSIGT.
54. Ifølge Statistisk årbog 2001, tabel 84.
55. Vi henviser i øvrigt til et høringssvar fra Statens Humanistiske Forskningsråd på webstedet.
56. Se OVERSIGT.
57. Se OVERSIGT, appendiks A.
58. I Undervisningsministeriets publikation nr. 9 fra forsøgs- og udviklingsprogrammet Sprogene i samspil, april 2001, gives en række forslag til tværfaglige samarbejdsprojekter. Den sprogpolitiske referencegruppe under Nordisk Ministerråd forbereder i øjeblikket et lærebogssystem i form af netbaseret materiale og en antologi med samme formål: at øge opmærksomheden over for ligheder og forskelle mellem ungdomskulturer og det sprogpolitiske miljø i de nordiske lande i lyset af det fælles vilkår: den kraftige indflydelse fra engelsk. Se Renée Höglin: Engelska språket som hot och tillgång i Norden, TemaNord 2002:561, Nordisk Ministerråd 2002.
59. Inspireret af Elisabeth Benses indspil til vores projekts første delrapport, se webstedet.
60. Undervisning og lærerkvalifikationerne, Undervisningsministeriet 1992, s. 37.
61. Se OVERSIGT for en beskrivelse af den nye pædagogikumordning.
62. Jf. et oplæg fra Erik Laursen, Aalborg Universitet, en af projektarbejdsformens veteraner, i hf-statusrapport 3 s. 75.
63. Ideer kan fås i Undervisningsministeriets publikation fra hhx-udviklingsprogrammet 1995-98 om Casemetoden og andre undervisningsformer på hhx, 1997.
64. På et besøg i en htx-klasse på Aarhus tekniske Skole havde vi lejlighed til at observere både fordele og bagdele ved inddragelse af it, pc til alle, kanon mv.
65. Foredraget blev præsenteret på et møde om evalueringsformer arrangeret af Fremtidens danskfag med 25 deltagere, se webstedet. Hovedpointerne i Juul Jensens foredrag kan læses i artiklen “Man lærer at se sig selv og sine opgaver i øjnene” i Dansk i dialog, Karin Esmann, Alma Rasmussen, Lisbeth Birde Wiese (red), Dansklærerforeningen 2000.
66. Denne opgavetype blev præsenteret af Steen Lassen på et møde om evalueringsformer arrangeret af Fremtidens danskfag, se webstedet.
67. Opgavetypen er blevet evalueret i en meget omfattende og meget spændende rapport fra DEL som udkom på nettet i begyndelsen af 2002.
68. Se om forsøgsarbejdet på dette område i gymnasiet og hf i temahæfte nr. 18: Eksamensforsøg i det almene gymnasium og hf, marts 2002. Det eneste dansk-forsøg der her bliver evalueret, drejer sig om gruppeforberedelse ved skriftlig eksamen. Censorerne har en række forbehold bl.a. mht. bedømmelseskriterier, men både elever og lærere er glade for forsøget. Evaluatorerne gør bl.a. opmærksom på at gruppeforberedelse passer dårligt med frit valg mellem mange opgaver.
69. Dansklærerforeningen 2002.
70. Det innovative seminarium, Aalborg Seminarium 2000, s. 218.
71. Jf. OVERSIGTs kapitel med statistisk materiale.
72. Se OVERSIGT, afsnittet Dansk i tal, tabeller og modeller.
73. En så kyndig iagttager som Inge Dalsgård, tidligere formand for Dansklærerforeningens gymnasiefraktion, er uenig. Hun mener signalerne bl.a. om opprioritering af sprog er blevet både opfattet og praktiseret.
74. Citaterne stammer alle fra: Rapport om efteruddannelse af gymnasie- og hflærere, Undervisningsministeriet 1999.
75. Jf. Karen Sonne Jakobsens (formand for daværende Humanistisk Uddannelsesråd) indspil på vores websted.
76. Se Danmarks Statistiks publikation Børns levevilkår, København 2002, s. 163ff.
77. Jvf. Tabel 3 fra klikket ‘Grundskole’ under Undervisningsministeriets sektion om ‘Statistik’ på nettet: Lærernes fordeling på køn og alder samt afsnit 4.2 i statistikken for de videregående uddannelser, de studerendes køn, også på www.uvm.dk.
78. Her bygger vi på tal fra 1.10.1999 gengivet i Tabel 5.3.5 i Børns levevilkår, s. 113.
79. Denne tilgangsvinkel er inspireret af Per Fibæk Laursens didaktiske tænkning i Didaktik og kognition, Gyldendal 1999, som Lene Herholdt Poulsen venligst har gjort os opmærksom på. KOM-projektet, vores søsterprojekt inden for matematik med Mogens Niss som formand, har i deres afsluttende rapport anvendt en lignende tilgangsvinkel.
80. Metaforen uddybes i Birte Sørensens indspil til anden delrapport, se webstedet.
81. Der findes dog vigtige forarbejder af Elisabeth Hansen, Bodil Hedeboe, Ole Togeby, Bettina Perregaard, Frans Gregersen og Erik Møller. Caroline Liberg gør klogt opmærksom på at genrer ikke er noget statisk begreb men et dynamisk og at dette bør afspejles i den skrivepædagogiske praksis.
82. Peter Schmidt, lektor på Aarhus Dag- og Aftenseminarium og censornæstformand for dansk på seminarierne, har skrevet en “Faghistorie Dansk” der kort gennemgår de forskellige paradigmer for danskundervisningen i de sidste 30 år, se vores websted.
83. Se bla. SiDs indspil på webstedet.
84. Se websted for en liste over deltagere og en dagsorden med stikord.
85. Bl.a. ved oprettelse af et Center for læseforskning under ledelse af Carsten Elbro, som arbejdsgruppen mødtes med i december 2001.
86. Se OVERSIGT, 2. udgave, s. 15.
87. Se Lars Handesten: “Litteraturhistorie i praksis” i Handesten og Weinreich: Litteraturens byrde, Roskilde Universitetsforlag 2001 (1997).
88. Se OVERSIGT, afsnittet om Dansk i grundskolen.
89. Se indledningen til Litteraturens byrde, Roskilde Universitetsforlag 2001 (1997).
90. Som dokumentation for denne påstand, se Henrik Vejens fiktiviserede indspil “Af en censors dagbog” på vores websted.
91. Se om denne teoridannelse Helle Pia Laursens Magt over sproget, s.106ff, Akademisk forlag 2001.
92. Se hendes indspil på webstedet.
93. Se websted for en kort udgave af oplægget.
94. Tal der taler, s. 63, Tabel 4.4, Undervisningsministeriet 2002.
95. Se webstedet for materiale.
96. Bekendtgørelse nr. 63 af 28. januar 1998 om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog §4.
97. Bekendtgørelse nr. 63 af 28. januar 1998 om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog §§ 3 og 7.
98. Se “Litteraturhistorie i praksis” s. 77 i Litteraturens byrde, 2001.
99. Jf. bl.a. Education Policy Analysis, OECD 2001.
100. Læs om fvu og hf-enkeltfag andetsteds i denne rapport og i OVERSIGT.
101. Kim Olsen er medlem af projektets brugerpanel og korrespondentgruppe og havde mulighed for at kommentere et udkast til denne delrapport. Med tak gør vi her og andre steder brug af hans kommentarer.
102. Jf. fagkonsulentrapporten, se OVERSIGT.
103. Jf. den tværgående fagkonsulentgruppes indspil, se webstedet.
104. Jf. et møde arbejdsgruppen arrangerede om fremtidens læremidler, se webstedet.
105. Tak til Anne Holmen for denne og de følgende betragtninger.
106. Se indspillet på webstedet.
107. Som består af Anne Holmen, Jens Normann Jørgensen, Jakob Steensig og Peter Villads Vedel, se webstedet.
108. Man kan finde illustrative udsagn i Tove Heidemanns rapport for Dansklærerforeningen: Dansk bagefter, s. 36 og 44.
109. Se Tove Heidemanns rapport Dansk bagefter for en diskussion af de åbne læringscentre.
110. Erhvervsuddannelser, hvor faget DANSK ikke indgår som grundfag:

     Uddannelsen til optometrist Uddannelsen til sikkerhedsvagt Uddannelsen til hospitalsteknisk assistent Uddannelsen til urmager Uddannelsen til laboratorietandtekniker Uddannelsen til tandklinikassistent Uddannelsen til maskinsnedker og til trædrejer Uddannelsen til murer Uddannelsen til stukkatør Uddannelsen til snedker Træfagenes byggeuddannelse Uddannelsen til teater- og udstillingsteknisk assistent Uddannelsen til bygningsmaler Uddannelsen til skorstensfejer Uddannelsen til stenhugger Uddannelsen til serigraf Uddannelsen til skiltemaler Uddannelsen til fotograf Film- og TV-produktionsuddannelsen Uddannelsen til industrioperatør Uddannelsen til veterinærsygeplejerske Uddannelsen til industrislagter Uddannelsen til detailslagter Uddannelsen til tarmrenser Uddannelsen til skov- og landskabsfagtekniker Landbrugsuddannelsen Uddannelsen til dyrepasser Uddannelsen til anlægsgartner Uddannelsen til produktionsgartner Uddannelsen til væksthusgartner Uddannelsen til mejerist Uddannelsen til bager, konditor og chokolade- og konfektureassistent Uddannelsen til metalsmed Uddannelsen til ædelsmed Uddannelsen til former Uddannelsen til industrioperatør Uddannelse i de maritime håndværksfag Uddannelsen til modelsned

111. Hermed følger vi den samme strategi som KOM-projektet - vores søsterprojekt inden for matematik under ledelse af Mogens Niss - har valgt i forbindelse med dets beskrivelse af matematikkompetencer i udvalgte erhvervsuddannelser.
112. Jf. OVERSIGT, afsnittet om eud.
113. KOM-arbejdsgruppen: Kompetencer og matematiklæring, Undervisningsministeriet 2002, s. 283.
114. Generelle oplysninger om uddannelsen ligger på www.sosu.dk.
115. Se: K. Jakobsen, B. Lausch, T. Munch-Hansen: Faglig læsning og skrivning - en vejledning til valgfaget, Undervisningsministeriet 1997; K. Jakobsen, B. Lausch, T. Munch-Hansen: Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også skrive - faglig læsning og skrivning på erhvervsskoler, Undervisningsministeriet 1999; S. Guldberg, K. Jacobsen, B. Lausch: Læsefærdigheder, læsevejledning og læseundervisning - i erhvervsuddannelserne, Undervisningsministeriet 2001.
116. Se fx Viggo Bank Jensen og Torben Gravesen: “Læsning på gymnasieniveau - fra deldisciplin i faget dansk til et anliggende for alle fag” i Læsepædagogen, 2B/2001. Se også afsnittet ovenfor om htx.
117. I Peter Seebergs rapport om Integration af etniske minoriteter i ungdomsuddannelserne, kap.11, s. 6 nævnes en undersøgelse af elevernes opfattelse af sagen. Der citeres fra s. 9: “Opfattelsen af det almene gymnasium som en bredere uddannelse end de øvrige ungdomsuddannelser deles af flere forældre. Således er det ofte et mere eller mindre udtalt ønske fra mange forældres side, at deres børn får en almen gymnasial uddannelse. Dette er især tilfældet, hvis de selv har denne uddannelsesbaggrund./ Men også vennerne, der har valgt en gymnasial uddannelse, syntes at have mindre respekt for de erhvervsgymnasiale uddannelser, hvis hhx- og htxelevernes udtalelser skal tages for pålydende. At dømme efter elevudsagnene eksisterer der et udtalt hierarki inden for ungdomsuddannelserne, hvor de mest boglige og teoretiske uddannelser rangerer højest og de mere praktisk betonede lavest. Disse holdninger formidles både af skole, forældre og [det] omgivende samfund.” (Ida Juul: Eleverne og de erhvervsgymnasiale uddannelser, Undervisningsministeriet 2001).
118. Hvor ideen om sproglig korrekthed i arbejdet med mundtlighed stammer fra, er os ubekendt. Det kommenteres slet ikke i undersøgelsen.
119. Et udvalg: Kock og Heltberg: Skrivehåndbogen, Rienecker og Stray Jørgensen: Den gode opgave og sammes lærerhenvendte publikation om Opgaveskrivning. De første klassikere på området er Ellen Krogh, Alma Rasmussen og Søren Søgårds Skrivebogen og Christian Kock og Birthe Tandrups Skriv kreativt. Ellen Krogh m.fl.: Når sproget vokser giver mange ideer til integration af mundtligt og skriftligt, litteratur og sprog. Bettina Perregaards Forskning og undervisning i skriftsprog er den første af en række ph.d.-afhandlinger inden for området som har dansk som fokus. De næste i rækken bliver Calus Engstrøms, Bodil Hedeboes, Ellen Kroghs, Lisbeth Birde Wieses og Signe Pildal Hansens. Som det fremgår af titlerne er meget af denne litteratur praktisk og beregnet på at blive benyttet i undervisningen. Inspirationsmateriale fra den gamle Gymnasieafdeling i Undervisningsministeriet bl.a. i publikationerne Tænk - vi skriver og Lær og skriv.
120. I den daværende Gymnasieafdelings regi blev der i længere tid arbejdet med et forsøg med fornyelse af eksamensformerne i skriftlig dansk. Erfaringerne herfra burde udnyttes, jf Dansklærerforeningens publikation Flagskibet.
121. Diskussionen føres bl.a. af Søren Peter Hansen og Annette Hagel Sørensen i indspil til arbejdsgruppen.
122. Fuldførelsesprocenten for indvandrere på de erhvervsgymnasiale uddannelser er 69, for efterkommere er den 71 mens den for befolkningen som helhed er 80. Forskellen mellem indvandrere/efterkommere og befolkningen som helhed ligger for samtlige uddannelsestyper på mellem 9 og 11 procentpoints. (Seeberg kap. 13, s. 1).
123. Se hertil Jarl Damgårds mundtlige beretning på rektormødet 2002 på www.uvm.dk.
124. Se bl.a. Caroline Libergs indspil på webstedet.
125. Se Peter Lykke-Olsens indspil på webstedet.
126. Se “Udviklingstendenser. Vurdering og testning af tosprogede børn er i bevægelse” fra Vurdering af tosprogede børns sprog og læsning, uc2 1999.
127. Rapporten er udgivet af Integrationsministeriet november 2002 og kan hentes på nettet på adressen www.inm.dk.
128. Se evt. OVERSIGT, afsnittet om Lærerseminarierne, herunder CVU, for en beskrivelse af linjefaget Dansk som andetsprog og en beskrivelse af en ny PD (pædagogisk diplomuddannelse) i dansk som andetsprog.

Denne side indgår i publikationen "Fremtidens danskfag" som noter
© Undervisningsministeriet 2003