    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif)
problemstillinger
2.1 Danskfagets genstandsområde - igenDanskfaget skal besinde sig på sin kerne og prioritere indlæring af, øvelse i og refleksion over de fire kulturelle kompetencer højere end det alle steder i systemet er sket før, for at danske elever, studerende og kursister kan få mere ud af deres danskundervisning. Det betyder at faget skal ændres; ikke revolutioneres, men ændres, og som vi har beskrevet det ovenfor, kræver det en række faktorer opfyldt. Først og fremmest skal lærerne i dansk påtage sig opgaven. Det betyder at der skal skabes konsensus om at danskfaget kan blive bedre end det er nu, og at det er i de retninger vi har peget på, faget bør udvikle sig. Dernæst skal de styrende formuleringer som informerer praktikanter om hvad gældende lov er på området, bringes i overensstemmelse med hvad der foreslås her. Endelig skal evalueringsformer, læremidler og sidst, men ikke mindst de forskellige delsystemer tilpasses så forudsætningerne for at ændre faget er til stede. Det nytter fx ikke noget at evalueringsformerne prioriterer kun mundtlige færdigheder eller kun skriftlige hvis man ønsker at alle fire teknikker skal mestres. En arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet om styredokumenters udformning har fremlagt en række overvejelser om hvordan man på én gang får tilstrækkelig konkret indhold i bestemmelserne og samtidig undgår at styre alene på indholdet i undervisningen. Vi vil forsøge i det følgende netop at balancere mellem det konkrete og det abstrakte og vil under alle omstændigheder i dette kapitel om tværgående problemstillinger for hele dansksystemet forholde os temmelig overordnet til styringsproblemet idet vi gentager at den mest effektive styring i denne sammenhæng er den konsensusdannelse som gør det muligt at blive enige om hvad den bedste undervisningspraksis er - så vi alle kan lære af den. 2.2 Styredokumenter og minimalkravStyringen af danskfaget skal være så konkret at de enkelte delsystemer kan vide hvad der er blevet behandlet før de træder ind i elevens liv, og hvad der så er deres særlige opgave. Den skal samtidig være så rummelig at ændringer i fagets indhold kan indføres uden at man skal igennem den samme store øvelse hvert tredje år. Udviklingen går så hurtigt at det ville overanstrenge alle styresystemerne og drukne undervisningen i evige refleksioner over ændringer. Fremtidens danskfag må være dynamisk. Det ligger i mål- og rammestyringens natur at formulere styredokumenter overordnet og præcist. Det ligger i Indholdskredsens forslag at der for hvert delsystem skal formuleres styredokumenter som både forholder sig til det samlede perspektiv på faget (eksempelvis matematik og dansk) og præciserer delsystemets hovedansvar for en (væsentlig) del af det. Vi vil i en række afsnit nedenfor forsøge os med formuleringer af såvel hovedansvar som minimalkrav som skal gælde for de enkelte delsystemer. Formålet er, som vi har skrevet det ovenfor, at gøre det muligt at se danskfaget som én lang sammenhængende dannelsesrejse, ikke uden skel, for det forskelsløse er tit lig det kedsommeligt rutiniserede, men med skel der er bygget på fælles viden om lighed. Formuleringerne af minimalkrav vil som nævnt tage sit udgangspunkt i kompetencerne og deres samspil med stoffet som det er opridset ovenfor. I tænkningen om sammenhæng i uddannelsessystemet har der været en tilbøjelighed til at følge én af to angrebsvinkler: Hvis man vil undgå omgængeri og dobbeltuddannelse, lyder det ene synspunkt, skal man (kunne) dele de enkelte faglige enheder op i mindre moduler som så kan meritoverføres så snart de er kontrolleret indlært ved én eller anden form for evaluering (moduliseringsstrategien). Heroverfor hævder kritikere at dette vil slå al sammenhæng inden for de enkelte delsystemers fag i stykker, indføre en helt uhensigtsmæssig opdeling i småstumper der binder lærernes planlægning og spærrer for samarbejde på tværs og sidst, men ikke mindst åbne døren for en hidsig evaluering hver gang et modul bliver afsluttet (helhedssynspunktet). Arbejdsgruppen deler de fleste af helhedssynspunktets kritikpunkter, men må samtidig forholde sig til det faktum at der er en del dobbeltuddannelse i systemet og en del omgængeri. Vores løsning er at udvide institutionernes mulighed for at meritvurdere og ækvivalere allerede opnåede kvalifikationer på basis af klare beskrivelser af studieforløb. Det forudsætter noget der alligevel er enighed om, nemlig at alle forløb varedeklareres med hensyn til indhold sådan at der kan redegøres temmelig præcis for hvilken undervisning den pågældende har modtaget. Dette indebærer som bekendt ikke at alt det der er blevet udlært, er blevet indlært, men har man brug for at prøve om dette er tilfældet, kan man efter vores mening langt bedre stable en særlig tilrettelagt evaluering på benene af den studerende/elev/kursist det drejer sig om, end at indføre det for alle. Gennemstrømning og sammenhæng i systemet handler i høj grad om at de modtagende systemer ved hvad de får ‘nedefra’. Men man skal også som afleverende system vide hvad man giver videre. Det er vores indtryk efter diverse skolebesøg og møder med repræsentanter for de enkelte delsystemer at der er højere bevidsthed om det første end det sidste. 2.3 Det teoretiske grundlag for en reformDet er i princippet velkendt at der findes forskellige teoridannelser inden for grundvidenskaber som faget trækker på, men det er ikke så tit man drager den konklusion at så må ens ordforråd præciseres mht. hvilken en af teorierne man tilslutter sig. Begreber som tekst, kontekst, sproglig refleksion, diskurs eller skønlitteratur er omstridte og omdiskuterede og kan ikke forudsættes kendt i én bestemt variant. Det stiller tilsyneladende krav til dette arbejde, krav om at vi i arbejdsgruppen tager stilling teoretisk til hvorledes vi ønsker vores begreber forstået. Det har vi ikke gjort i noget videre omfang. Grunden er at vi netop ikke ønsker danskfaget grundlagt på én bestemt teoribygning. Det er naturligvis ikke undgået vores opmærksomhed at der er modsætninger mellem hermeneutiske og strukturalistiske betragtningsmåder, at der er spænding mellem forskellige sprogbegreber, eller at der er strid om dekonstruktiv og strukturalistisk litterær analyse. Vi er også klar over at der er tilgange til de fire kulturelle kompetencer og til fagets stof (de tre vidensområder) som er kompatible med vores tanker om en øget refleksion over sammenhængen i faget og tilgange der dyrker det for hvert vidensområde specifikke. Det betyder at vi i denne rapport i en vis forstand har taget stilling til en række slagsmål, men ikke har offentliggjort denne stillingtagen eksplicit. Lad os da gøre det her: Vi vil på forhånd mene at den besindelse på danskfagets indre sammenhængskraft og dynamiske forvaltning af kulturelle kompetencer og stofområde som vi har gjort til vores hovedpunkt, fordrer en tilgang til faget som fremhæver sprogets karakter af hierarkisk organiseret tegnsystem med lag af udtryk og indhold af stigende kompleksitetsog dækningsgrad: fra lydsystemer til layout, fra ordbetydninger til tematisk sammenhæng i et tekstkorpus. Samtidig er det indlysende at der i det teoretiske grundlag er en opmærksomhed over for konstans og variation som to hinanden forudsættende synsvinkler, over for samtidigt og fortidigt som to hinanden kompletterende tilgange og over for talesprog og skriftsprog som væsensforskellige i en række henseender. Derimod har vi ikke noget ønske om at lægge os fast på hvilken af de adskillige teoridannelser som kan opfylde disse krav, danskfaget bør betjene sig af - eller rettere: vi mener det bør betjene sig af dem alle, med forskellig vægtning i de enkelte delsystemer. Hvilken praktisk betydning det teoretiske grundlag vil få i fremtiden, afhænger af om faget kan blive enigt om at følge denne anbefaling: Arbejdsgruppen anbefaler at det i de kommende styredokumenter bliver præciseret at enhver dansklærer bør redegøre for det fagdidaktiske grundlag for den tilrettelæggelse af stoffet som vedkommende - gerne i dialog med de lærende - har valgt som udfyldning af de overordnede bestemmelser. Mål- og rammestyring stiller præcise krav til klarhed og gennemskuelighed, og elevers mulighed for medindflydelse forøges drastisk når valg gøres eksplicitte. Dette er ikke en selvfølgelighed, og vi er klare over at der vil være en vis ængstelse ved på denne måde at blotlægge det arbejde der indtil nu langt de fleste steder er foregået i lønkammeret. Omvendt mener vi det må være en betingelse for at udvikle både den klasseinterne (mellem lærende og lærer) og den kollegiale (i lærerteamet) dialog om undervisningen at det sker. For øvrigt ligger det i klar forlængelse af intentionerne i Lov om øget gennemsigtighed og åbenhed i uddannelsessektoren, Lov nr. 414 af 6. juni 2002. Arbejdsgruppen ser udviklingen af den landsdækkende og skoleinterne samtale om danskfaget som en anledning til at præcisere at videnskabsfagenes udvikling ganske vist ikke alene bliver styret af undervisningsfagets så lidt som det omvendte kan og bør være tilfældet. Alligevel er det indlysende at der dels savnes grundforskning på tværs af vidensområderne, dels i meget høj grad - trods den indsats der allerede er gjort gennem årene, ingen nævnt ingen glemt - savnes fagdidaktisk forskning i hvordan videnskabeligt baseret danskfaglig viden omsættes til undervisning på alle niveauer. 2.4 Tværfagligt samarbejdeDet har været en rød tråd gennem hele dette projekts arbejde at styrke fagligheden. En sådan styrket faglighed er efter arbejdsgruppens mening forudsætningen for at faget kan indgå med fuld styrke i tværfagligt samarbejde. Vi har i første delrapport redegjort for en række berøringsflader med naboregioner og fjernereliggende provinser, og vi har i OVERSIGT citeret fra fagkonsulentrapportens generelle afsnit om tværfaglighed i dansk(57). Danskfagets rolle i tværfaglige samarbejder kan resumeres ganske kort med en formulering som Jette Pagaard Norrild har præget: Dansk indgår i et stærkt, tværfagligt samarbejde når der er opstillet særlige danskfaglige mål for projektet. Tilsvarende vil arbejdsgruppen advare mod at faget indgår i et hvilketsomhelst samarbejde blot for at styrke samarbejdspartneren. Det er oplagt at danskfagets fokus på kulturelle kompetencer og dets genrebevidsthed kan styrke de andre fag, men det må ikke betyde at de andre fag forsømmer deres ansvar for at eksplicitere egne genrekrav og terminologiske karakteristika. Man kan heraf konkludere at et styrket danskfag kan stille bedre og mere præcise krav til det tværfaglige samarbejde, og at alle lærere i systemet - ikke bare dansklærere - må have bevidsthed om hvilke krav deres fag kan og bør stille til skriftlige og mundtlige argumentationsformer og lytte/læsestrategier. For grundskolens vedkommende er dette et godt argument for at der i en ny læreruddannelse bør være et dansk fællesfag som sikrer netop det. For læreruddannelserne til de gymnasiale ungdomsuddannelser må det tilsvarende gælde at de krav om at inddrage sprogbrug i evalueringen af skriftlige opgaver på universiteterne som allerede eksisterer, tages så alvorligt at kandidater i alle fag fra universiteterne har rimelige skriftlige færdigheder og i løbet af uddannelsen har fået en vis bevidsthed om genrekrav og rettepraksis. For danskkandidater bør det yderligere gælde at de ved konfrontation med mange former for både skriftlig og mundtlig dansk i en sprogpædagogisk sammenhæng har fået udvidet deres viden om typiske fejl og uddybet deres normbegreb så de er parat til at kunne argumentere for det. Vi har ovenfor peget på at der er særlig værdifulde gamle samarbejdsmuligheder med faget historie. For begge fag kan det betale sig at arbejde i dybden med tekster og andre levn fra afgrænsede perioder. Jo præcisere de afgrænses - jo dybere kan man nå. Nye samarbejdsmuligheder findes bl.a. i det tværæstetiske felt. Vi benytter lejligheden til at understrege at dette felt til dels - bl.a. afhængig af på hvilket trin i uddannelsessystemet man befinder sig - er danskfagets eget, til dels tilhører nabofag som mediekundskab, informationsteknologi, musik, drama, film og medier eller design, formning og kunsthistorie. I de delsystemer hvor det sidste er tilfældet, er der behov for tværfagligt samarbejde hvor dansklæreren kan bidrage med såvel sprog- og tekstanalytiske indsigter som sprog-, litteratur- og mediehistoriske perspektiver. Det bør gælde for dansklæreren som alle andre faglærere at man ved når man ikke ved noget eller nok om et emne, fagligt set. Det er lige præcis i det øjeblik at samarbejdet og dialogen med andre faglærere skal indledes. I forhold til fremmedsprogene er de oplagte samarbejdsmuligheder bortset
fra de klassiske temaer-på-tværs eller store Vender man nu blikket den anden vej og ser på hvad de andre fag kan bidrage med i forhold til faget dansk(59), så er der flere muligheder: Dansk set udefra er et sprogsamfund og et sprog under påvirkning af de i Europa og globalt dominerende kulturer, og det gælder siden Dannevirke og vil gælde i fremtiden. De stærke kulturstrømninger i Europa er ofte blevet sat på formel sådan at de er blevet knyttet til bestemte geografiske regioner og bestemte sprogsamfund: Oplysningstiden er Frankrigs, romantikken Tysklands, mens naturvidenskabernes gennembrud for altid vil være knyttet til navnet Charles Darwin og dermed indlejret i en engelsk tradition. Danmark har, bl.a. til eksportformål, opfundet/konstrueret/afdækket (vælg verbum ved overstregning af de to mindst ønskede) en guldalder (The Golden Age som nu dog kun udfolder sig et par Golden Days om året) som udgør et tværæstetisk felt af egen art: musik, malerkunst og skønlitteratur. Disse sammenknytninger giver en vis indsigt, men kan spærre for at ideerne fra den franske oplysningstid og den franske revolution fuldt så vel som den tyske romantiks opfattelser af en række kernepunkter i menneskelivet, ikke mindst kærlighedsvalget og kunsten, har spillet en rolle i hele Europa og dermed også i hele resten af verden. Danmark indgik i et ideernes fællesmarked længe før Romtraktaten. Fremmedsprogsfagene er også færdighedsfag, man skal lære at tale og skrive de fremmede sprog. Til dette formål skal der bruges sprog om sprog, metasprog. Vi har sagt det før og gentager det her i anbefalingens form: Arbejdsgruppen anbefaler at danskfaget får hovedansvaret for at lægge grunden til enhver beskæftigelse med sprog i form af at introducere og eksemplificere samt sikre reflekteret og præcis anvendelse af de nødvendige metasproglige termer. Det skal understreges at de grammatiske betegnelser ikke slår til. Litteraturvidenskabelige, tekstanalytiske, tekstlingvistiske, pragmatiske, sociolingvistiske og i et vist omfang genreteoretiske termer må også med. For så vidt man i fremmedsprogsfagene læser sammenhængende tekster (som måske ovenikøbet har æstetiske kvaliteter), bør fremmedsprogslæreren tilsvarende kunne bygge videre på de tekstanalytiske færdigheder som er grundlagt og udviklet i dansktimerne. Også det stiller krav om fælles terminologi og bør føre til at man inden for de overordnede rammer som fastlægges centralt, så vidt muligt opnår terminologisk enighed på tværs af faggrænse. Det er unødigt komplicerende for elever, kursister og studerende at skulle stille sig selv det spørgsmål om en fortælling nu defineres på samme måde i dansk og i tysk, ligesom det er en mærkværdighed hvis det ikke går op for elever, kursister og studerende at køn findes på mere end ét sprog, eller at det er den samme Cæsar der omtales i latin, oldtidskundskab og historie. Øjenåbnende vil det derimod være hvis man tager som udgangspunkt at et bestemt emne er fælles for flere fag, og studerer de fagtraditioner der har udkrystalliseret sig omkring dets behandling som sådan. Det vil give bevidsthed om hvad fag er - både som institution og som praksis. De organisationsformer der står til rådighed for det tværfaglige samarbejde, er følgende:
Det er arbejdsgruppens anbefaling at alle tre former anvendes, men vi gør samtidig opmærksom på at de alle forudsætter at der er en tilsvarende organisering af fagteam sådan at det sikres at erfaringer føres tilbage til faglærerne til brug for deres fælles videreudvikling af danskfaget. Altså: Ingen lærerteam uden fagteam. Den tilsvarende opbygning på kommunalt plan og i amtsligt regi vil tilse at der ikke bare ansættes udviklingskonsulenter som satser på at udvikle hele institutioner og dermed vil have tendens til at se på det almenpædagogiske (og dermed i praksis ofte arbejdsformernes videreudvikling), men også fagkonsulenter som kan være forbindelsesled og ressourcepersoner for institutionernes fagteam regionalt og nationalt. Det danske system med fagkonsulenter har været og er en ubestridt succes, og netop i en mål- og rammestyringsomlægning er de uundværlige. 2.5 En styrket faglighed - også i anvendelsen af uddannelserneDet er formålet med dette projekt at skabe en bedre sammenhæng mellem de forskellige delsystemer og at anvende danskfagets ressourcer mest muligt effektivt. Det er derfor en beklagelig kendsgerning at dette formål kan blive undergravet af forhold der måske umiddelbart vil forekomme at ligge uden for kommissoriet. I 1991 underviste kun ca. 35% af dem der havde dansk på 2. klassetrin, med baggrund i et linjefag i dansk(60), og selv om det nu er lov enten at have linjefag i dansk eller i matematik, så er vi bange for at miseren ikke er afhjulpet endnu. Derfor den overordnede masterplans tredje bud. Det vil nemlig være en alvorlig hindring for at få danskfagets ressourcer udnyttet optimalt i undervisningen hvis det ikke slås fast at alle timer i dansk (som for den sags skyld i andre fag) skal læses af linjefagsuddannede lærer. Vi er ganske klar over at langt de fleste af de lærere der er aktive i skolen i dag, har det gamle fællesfag, men det gør ikke det almene problem mindre eller for den sags skyld mindre alvorligt. Uden at problemet er helt så omfattende, kan man for de gymnasiale ungdomsuddannelsers vedkommende sige at alle timer her burde læses af kandidater der havde deres hovedfag i dansk. Dette ville imidlertid i praksis afskaffe sidefaget og indebærer således en større omlægning. I mellemtiden kan man sætte sit håb til den sidefagssupplering som er en væsentlig del af det ny pædagogikum(61). 2.6 Undervisningsformer i fremtidens danskfagDe sidste ti år har været præget af et opbrud i klasseværelserne. Der har formentlig ikke siden 70’erne været eksperimenteret så meget med undervisnings- og arbejdsformer, og resultatet er under alle omstændigheder blevet en øget opmærksomhed på hvor mange muligheder der er for at tilrettelægge læringsforløb, og hvor mange instrumenter tilrettelæggeren skal beherske. Særlig debatten om projektarbejde har været intens. Selve arbejdsformen stammer fra universiteterne, navnlig RUC, som indførte den som et led i en omlægning af studiestrukturen væk fra fag og over til basisuddannelser som fælles indgang. Herefter er projektarbejdsformen i mange forskellige udgaver blevet adopteret længere og længere nedefter i uddannelsessystemet i nøje samklang med bestræbelserne i andre lande. I htx har arbejdsformen været obligatorisk siden uddannelsens start i 1982, og i den seneste skolelov er der indført en projektopgave på grundskolens afsluttende trin. Man kan efter arbejdsgruppens opfattelse med fordel opstille de forskellige former for projektarbejde i et hierarki efter hvor frit eller bundet de enkelte elementer er:
Oversigten gør det muligt at arbejde med en større skala af styrede og frie projektarbejder, og det er en pointe at erfaringen utvetydigt siger at man skal lære at arbejde frit inden for projektarbejdets rammer ved at begynde med en række begrænsninger i form af at tilrettelæggeren har truffet et eller flere valg for de lærende - og fortæller dem det. Det er kun brushoveder der tror at man inden for projektarbejdsformen kan overlade hele ansvaret for læring til den lærende nu, her og med det samme. Også ansvar for egen læring skal overtages, eller læres. Projektarbejdsformens fordele anses nu ikke bare at ligge i at den gør det muligt i højere grad at overlade ansvaret for læringsprocessen til de lærende, men også i at den styrker samarbejde (de sociale kompetencer) og ophæver fagskellene. Med andre ord er det prototypiske projektarbejde det problemorienterede tværfaglige gruppe-projektarbejde hvor en væsentlig del af tiden går med at gruppen i fællesskab formulerer et problem der lader sig behandle med de redskaber de har til rådighed - og så gør det. Det er påfaldende i hvor høj grad problemformuleringsfasen er modelleret efter frontforskningens arbejdsmetoder, især de naturvidenskabelige laboratoriers. Man skal imidlertid være opmærksom på at det der gælder her, ikke videre ofte gælder når projektarbejdsformen anvendes i uddannelsessystemet: I laboratorierne går megen psykisk energi med at formulere et operationelt problem simpelthen fordi det at kunne se sådan et er væsentligt for at få ny viden. I uddannelsessystemet bruges arbejdsformen til at indøve de arbejdsmetoder man bruger i laboratorierne, uden at der er nogensomhelst sikkerhed for at det problem der formuleres, ikke for længst er løst - hvor skulle eleverne vide det fra? Det kan man naturligvis vælge at være ophøjet ligeglad med, men det ‘snyd’ der ligger i at lave en forestillet problemløsning i stedet for at give eleverne et kursus i informationssøgning så de kunne se hvordan problemet var blevet løst, er alligevel indlysende. For arbejdsgruppen at se er et projektarbejde som formulerer et problem og så støvsuger alle relevante informationsssystemer for at finde dets løsning i den foreliggende litteratur, en helt legitim form for projektarbejde; formen har bl.a. den fordel at den lærer deltagerne fokuseret informationssøgning. Projektarbejdsformen er en måde at opløse klasseoffentligheden på i flere suboffentligheder. For at den kan udnyttes til fulde, må skemalægningen gøre det muligt for de lærende at bruge større sammenhængende dele af skoledagen til formålet. Bl.a. derfor er arbejdsformen blevet populær i tværfaglige sammenhænge hvor det problemorienterede kan bruges til at gå på tværs af faggrænser. Man fremhæver her gerne at virkeligheden ikke er fagopdelt. Så sandt, så sandt - og dog er det måske et forhastet argument for netop projektarbejdsformen. Projektarbejde er ingenlunde med nogen nødvendighed tværfagligt - det lader sig ovenikøbet med succes gøre at anvende arbejdsformen som et naturligt led i en højt specialiseret fagpædagogik hvor den spiller sammen med klasseundervisning og individualiseret vejledning. Argumentet om virkelighedens struktur kunne for øvrigt lige så vel bruges til at introducere en større andel af case-undervisning. Case undervisning kan anskues som projektarbejde med et fastlagt problem (nemlig caseen), men egner sig fuldt så vel til klasseundervisning som til projektarbejde. Case-undervisning fører virkelige eller i det mindste fingeret naturtro (hvad er i virkeligheden ubestridelig virkeligt i vore dage?) problemer ind i skolestuen - hvor de så kan behandles fagligt med de færdigheder vi har satset på at opdyrke(63). Især professionsuddannelserne har excelleret i at anvende denne undervisningsform, men vi ser store potentialer i den for danskundervisning på ethvert niveau som en fastholden af at undervisningen har bud på hvordan virkelighedens problemer kan behandles lige fra rådgivning om antagelse eller forkastelse af en novelle skrevet af en jævnaldrende eller vurdering af en stillingsansøgning til anmeldelser af nyudkomne lærebøger til fagtidsskrifter og planlægning af websider for det lokale byggefirma. Efter arbejdsgruppens mening bør danskundervisningen planlægges så den anvender alle til rådighed stående undervisningsformer for at opnå sine formål, specielt bør det sikres at almindelige menneskers almindelige problemer med de kulturelle kompetencers anvendelse til at opnå deres egne formål, hvadenten disse hører til i arbejdslivet, fritidslivet eller er nødvendige for at kunne overleve og på længere sigt få glæde af danskundervisning, holdes i fokus. Vi er opmærksomme på at skolens fysiske og geografiske opbygning kan have stor betydning for arbejdsformerne, og vi er endvidere klare over at it-inddragelse i alle led af undervisningen lige fra intranet til retterutiner og til kanoner i klasseværelserne så man kan blæse pc-brug op på storskærme og digitale tavler der er forbundet med elevernes pc’er, kan betyde væsentlige forbedringer - subsidiært ved ikke at være til rådighed kan skabe forhindringer for fornyelse. Omvendt er vi lige så opmærksomme på at 28 elever der hver sidder udstyret med egne bærbare, med permanent Internetadgang og mobiltelefoner med indbygget video og uafladelig mulighed for kommunikation med omverdenen, er en ny udfordring og kræver en ny pædagogik, bl.a. en stillingtagen til den syndflod af information der truer sådan en klasse(64). Muligheden for øget individualisering samt fjern- og flexundervisning er et lige så tveægget sværd fordi det i en sådan klasse synes sværere at etablere en fælles klasseoffentlighed med de almindelige hjælpemidler, først og fremmest det talte ord. Omvendt vil en fintmærkende udnyttelse af mulighederne kunne gøre indlæringen individualiseret i særligt tilrettelagte forløb og samtidig samle alle til fælles overvejelser hvor det er nyttigt og nødvendigt. Foreløbig synes danskundervisningen set fra denne - indrømmet særlige synsvinkel - mest af alt at lide af at der ikke rigtig er så mange skoler der har taget denne side af it-udfordringen op endnu, at ringene er begyndt at brede sig til de andre. It-udfordringen har imidlertid betydet en ændring i danskundervisningen som er glædelig og udfordrende: Det er blevet nemmere at skrive. Det viser sig ved at elever på alle niveauer skriver mere og længere danske stile og andre opgaver, og det er ubetinget glædeligt at det ser ud til at isenkrammet og pædagogikken i grundskolen i fællesskab har fået krammet på skriveblokeringerne. Det stiller så til gengæld krav om at vi går ind i anden generation af skrivepædagogik, den hvor alle faser af skrivningen gøres til genstand for bearbejdning. Noget tyder på at redigeringsfasen, den gentagne gennemlæsning og -retning af det egne produkt, er den største udfordring for det næste skridt. Lad os tage den på os, og lad os i samme åndedrag gøre en helhjertet indsats for at få udryddet alle unødvendige stave-, slå- og redigeringsfejl, dvs. alle dem der kunne være blevet fanget ved en opmærksom gennemlæsning før aflevering, så vi i fællesskab kan koncentrere os om dem der faktisk ikke er lært endnu. Måske kan en indsigt i selve tekstarbejdet, i selve det professionelle tekstarbejde, give værdifulde oplevelser og indsigter her. Efter diskussioner med Litteraturrådet, ved dettes formand Anne Marie Mai, og Dansk Forfatterforening foreslår arbejdsgruppen at der på alle niveauer i uddannelsessystemet åbnes mulighed for at knytte professionelle skrivere, forfattere, digtere, dæmoner, åndspersoner og skrivekugler til danskundervisningen med henblik på at åbne elevernes øjne for mulighederne i og det tålmodige arbejde med sproget. Kan det inspirere den næste generation af kreative individualister, kan vi kun sige: så meget desto bedre! 2.7 Evalueringsformer i fremtidens danskfagEvaluering er ikke kun test og prøver på bestemte tidspunkter, men en integreret del af undervisningen. Den er et redskab for læring hvor der er mulighed for registrering af og dokumentation for hvad eleven har arbejdet med. Evaluering bør overalt foruden lærers (og evt. censors) vurdering omfatte elevens egen vurdering af hvordan det er gået; den er og bør være et oplæg til dialog mellem elev og lærer og elev og elev. I et system hvor man opererer med både mål for undervisningen og minimalkrav bliver evaluering et nøglebegreb. Arbejdsgruppen har den opfattelse at de eksterne evalueringer ved afslutningen af delsystemer skal give et realistisk billede af hvad der er lært i delsystemet. Kun sådan kan de fungere som reel information til aftagere hvad enten der er tale om et andet delsystem eller en arbejdsgiver. Men de mål må under ingen omstændigheder forveksles med minimalkrav som skal være så realistiske at de er indlært af alle i delsystemet - for nogle længe før de går til den afsluttende prøve, for andre måske lige i sidste sekund. De lærende skal ganske vist kunne evalueres både i forhold til undervisningsmål og minimalkrav, og minimalkravene er forudsætningen for at der kan undervises efter målene - men så er listen over ligheder heller ikke længere. Der kan skelnes mellem intern og løbende evaluering og ekstern og afsluttende evaluering. Den interne evaluering er et redskab for tilrettelæggeren af undervisningen og i stigende grad for den lærende selv i valget af undervisningsopgaver for klassen som helhed og for den enkelte i de særligt tilrettelagte individuelle forløb. Endelig spiller den interne evaluering også en rolle i den individuelle vejledning. Det bør i fremtidens danskfag sikres at der er både forståelse og forhåbentlig i langt de fleste tilfælde også accept af de kriterier den løbende interne evaluering tilrettelægges efter, og sammenhæng mellem de for delsystemet fastlagte mål og den form den eksterne afsluttende evaluering har. Læringsmål for den enkelte og for gruppen afspejler sig i de mål læreren stiller op for sin undervisning, men der kan aldrig være noget fuldstændigt sammenfald her: Det er ikke alt der skal læres, der skal læres i undervisningen, og det er ikke al undervisning der faktisk fører til læring for den enkelte. Skolen er ganske vist for livet, men den er langt fra hele livet - og det bliver det stadig sværere at se bort fra. Indsigt i kriterier for vurdering kan man få hvis den lærende inddrages i processen og direkte får til opgave at sammenholde produkt og mål for derefter selv at give et bud på evalueringen. Når denne så sammenholdes med lærerens, kan forskelle og ligheder diskuteres, og der bliver dermed en sti ryddet for fælles vandring. En sådan undervisningsform har arbejdsgruppen fået præsenteret i et foredrag af Mi’janne Juul Jensen, som kombinerer denne form med mappevurderinger som løbende intern evaluering(65). Mappevurderinger kendes fra de kreative fag, hvor studerende samler deres produkter og overvejelser omkring dem i store mapper som så dokumenterer deres indsats og profil over for udefrakommende. Fordelen er at man kan se indlæringsprocessen afspejlet, især hvis det forløb der er tilrettelagt, er didaktisk reflekteret. Ikke alene kan ‘man’ se processen, det kan elevene også, og han eller hun bliver dermed konfronteret med sine svagheder og styrker og kan selv overtage en del af ansvaret for at gøre noget ved de første uden at sætte de sidste over styr. En principielt anden evalueringsform er standardiserede test. Generelt gælder det at den danske skole har været meget tilbageholdende med at gennemføre standardiserede test for at give elever og lærere sammenlignelige resultater at se på. Denne tilbageholdenhed er forståelig i lyset af at det er svært at tilrettelægge sådanne test så de siger noget væsentligt. Til gengæld har den nylige udvikling i retning af i højere grad at benytte den slags instrumenter åbnet for en betænkelig opfinden sin egen test som arbejdsgruppen vil advare mod. Det må være muligt at benytte den ekspertise som især DPI (nu en del af DPU) havde, til at udforme mange og mangfoldige test der kan anvendes med omhu og virkelig sige noget der både kan generaliseres og er specifikt nok til at man kan handle på resultatet. Arbejdsgruppen foreslår at Undervisningsministeriet og Videnskabsministeriet i fællesskab udliciterer den opgave at tilrettelægge nationalt specifikke, men internationalt sammenlignelige test på en række nøgleområder inden for dansk og matematik og nedsætter en faglig styregruppe der kan udforme kravspecifikationer og indgå i dialog med den udførende forsker- og praktikergruppe. Det har været diskuteret i arbejdsgruppen i hvor høj grad en mål- og rammestyring bør overlade evalueringen til de lokale myndigheder sådan at de nationale prøver - grundskolens afgangsprøve og den udvidede afgangsprøve samt dansk stil til studentereksamen - helt opgives til fordel for at lade alle regionale blomster blomstre. Fordelen er at man dermed kan knytte pasning og pleje af de regionale blomsterbede sammen med dyrkningen. Eller sagt mindre poetisk: evalueringen kommer på den måde til at afspejle undervisningen og dermed måske også undervisningens forskellige satsninger inden for de overordnede rammer. Ulempen er at man dermed gør enten allerede eksisterende regionale forskelle synlige eller accentuerer dem med den konsekvens at man på længere sigt ikke kan tale om ét nationalt uddannelsessystem. Det gør mobilitet på tværs af regioner og videre uddannelse uden for regionen vanskeligere. Argumentet for de nationale prøver er heroverfor at de sikrer ensartethed og mobilitet. Arbejdsgruppen konstaterer indledningsvis at der findes tre former for kontrolsystemer som alle lader sig anvende for at sikre en ensartet national kvalitet: centralt stillede prøver, nationale censorkorps og statslige fagkonsulenter. Ingen drømmer vel om at afskaffe dem alle tre på én gang - for arbejdsgruppen ville det i hvert fald være opskriften på det sande kvalitetsmareridt. Man kan derimod overveje hvorledes fordelingen skal være mellem de tre kontrolinstanser, og om man ikke kunne udvikle en kombination af censorkorps og fagkonsulenter sådan at den viden om tilstanden som opsamles i censorinstitutionen, kombineres med den faglige inspiration som er fagkonsulentinstitutionens varemærke når den fungerer bedst. Dernæst har vi noteret os at der ikke synes at være nogen særlig begejstring at spore hverken for den decentrale model, som seminarierne har brugt før, eller for den centrale model (som praktiseres alle andre steder i systemet og nu altså også på seminarierne). Men grunden til den manglende entusiasme kan meget vel være at de centralt stillede opgaver er sandet til i deres egen tradition og ikke er revideret så de passer til de ændrede undervisningsformer og informationssøgningsmuligheder. For arbejdsgruppen at se er det muligt at reformere de nationale prøver så de bedre opfylder deres formål, og vi foreslår derfor for hvert delsystem nedsat arbejdsgrupper ledet af fagkonsulenterne der får til opgave at gennemgå evalueringsformer og forny dem hvor det er nødvendigt. Hvad angår såvel grundskolen, det almene gymnasium og hf, eud og endelig seminarierne har arbejdsgruppen konkrete anbefalinger nedenfor. I hhx og htx har man afprøvet en opgavetype i skriftlig dansk som består af en cd-rom med et lukket tekstkorpus som så kan bearbejdes på forskellig vis(66). Denne opgavetype mener arbejdsgruppen kan være med til at understøtte inddragelsen af et større spektrum af teksttyper, og opgavetypen vil givet kunne videreudvikles og overføres til andre delsystemer, både andre ungdomsuddannelser, grundskolen og universiteterne(67). Opgavetypen forekommer netop at løse en række problemer med realisme og integration af it på forbilledlig vis. Selektion blandt (alt for) mange informationer med efterfølgende informationsbearbejdning er stadig mere realistiske udfordringer. For de eksterne afsluttende evalueringer gælder det sammenfattende at de skal være realistiske og tage udgangspunkt i teksttyper og færdigheder som kan forventes mestret efter at delsystemet er afsluttet, så de giver det modtagende system information og den lærende viden om eget standpunkt. I øvrigt vil arbejdsgruppen anbefale at samarbejdet om instrumenter til intern løbende evaluering (mappevurdering, skriftlige opgaver, mundtlige opgaver, formidlingsopgaver der integrerer mundtligt og skriftligt og understøttes af it) intensiveres både på institutionsplan (fagteamet) og på regionalt plan (regional efter- og videreuddannelse, se nedenfor). Vi vil også henlede opmærksomheden på de såkaldte standardforsøg som har været gennemført flere steder i de gymnasiale ungdomsuddannelser og i avu hvor gruppearbejde indgår som indledning til den individuelle skriftlige prøve(68). 2.8 Læremidler til fremtidens danskfagA. GenereltNutidens læremidler er dels de forlagsproducerede lærebøger, dels artikler eller andet materiale der hentes ned fra Internettet, og sidst, men ikke mindst en grov hoben fotokopier. Man kan være begejstret for denne fleksibilitet eller begræde den mangel på fornemmelse for bøger som bliver konsekvensen for de fleste, men man kunne også analysere hvilke behov der er for læremidler i fremtiden, og hvilke muligheder der er for at opfylde dem. Bekendtgørelserne for fremtidens danskfag vil uden tvivl ilangt højere grad end tidligere bestå af mål- og rammebekendtgørelser der overlader et stort ansvar til læreren om ud fra givne mål selv at planlægge sin undervisning og sammensætte undervisningsmateriale til det. Væk med forestillingen om Lærebogen med stort L, som alle underviser efter år ud og år ind - den er udtryk for en dovenskabens didaktik. For at give lærerne mulighed for selv at sammensætte og producere deres eget materiale er det arbejdsgruppens opfattelse at fremtidens danskundervisning vil kræve øgede muligheder for fleksibelt at sammensætte antologier af tekster og sprogprøver og at producere dem på forhånd i en slidstærk form som ikke ligger for langt fra den velkendte bogform. Dette vil stille krav om at der lægges kvalitetssikrede tekster og sprogprøver ud på et net der kan bruges af uddannelsesinstitutioner og overvåges af Copy- Dan så ophavsretten respekteres og endda sikres yderligere. Betalingen ville så ske efter brug, nemlig ved at enhver udprintning (og senere indbinding) registreredes af systemet. Betaling for tekster til anvendelse i forbindelse med eksamensopgaver vil for at undgå prohibitivt store udbetalinger skulle aftrappes efter antal kopier (en slags mængderabat). Kvalitetssikringen kan bestå i at forlag redigerer stof til Internettet, men den kan også praktiseres ved at enkeltpersoner og forfatterne selv sender originalt redigeret, eller bare originalt skrevet, stof ind til en central instans som godkender dets optagelse på det lukkede institutionsnet. Derudover vil der være brug for at der udarbejdes selvinstruerende materialer til de dele af faget som egner sig hertil, at der udarbejdes nye lærebøger på de områder der har været særlig forsømt, og til de områder som endnu ikke er blevet forsynet med lærebogsstof. For danskfagets vedkommende bør Internettets, cd-rommens og dvd’ens muligheder for at integrere tekst, billede og lyd udnyttes til at sætte fart på lærebogsmateriale til at træne mundtlighed både analytisk og produktivt. Medieområdet er naturligvis velforsynet med primært datamateriale i kraft af mulighederne for at optage eller låne radioog fjersynsudsendelser gennem materialecentre og biblioteker, men her åbner især dvd’en nye muligheder for analyse. For sprog- og litteraturhistorien åbner muligheden for at have opmærkede tekster i forskellige udgaver pædagogiske perspektiver som alt andet lige skulle gøre det langt nemmere at undervise i dette stof og bringe forskningen hurtigere ud i skolestuerne. I alt dette er det klart at de kommercielle forlag kan spille en stor rolle, men det var arbejdsgruppens opfattelse efter et møde om læremidler at især it stiller forlagene over for meget store udfordringer som de endnu ikke har noget klart svar på. Specielt syntes det at være vanskeligt at få meget store investeringer i programmeludvikling gjort rentable på et vigende lærebogsmarked. Samtidig var der enighed om også på dette møde at institutionernes lagre er forældede, og at der var stort behov for fornyelse på området. Det er arbejdsgruppens anbefaling at man i Undervisnings- og Kulturministerierne overvejer hvordan man kan løse de ophavsretslige problemer i forbindelse med kopiering af programmel og navnlig i forbindelse med licensudstedelse, og hvordan man kan billiggøre investeringer på dette område. Arbejdsgruppen anbefaler samtidig at man overvejer hvordan diskussionen af læremidlers kvalitet kan kvalificeres yderligere. Et forslag er at reservere midler til (også risikobetonede) investeringer i nye læremidler og programmer der kan danne model for videre udviklinger. Det er endvidere arbejdsgruppens opfattelse at kommercielle forlag på grund af det danske sprogsamfunds størrelse ikke alene kan løfte den opgave at skaffe dansksystemet nye læremidler der både udnytter den til rådighed værende viden og den nyeste informationsteknologi. Der må derfor i ministerierne afsættes ressourcer til udvikling af nye typer af læremidler.Lærebogsforfatterne efterlyste på det nævnte møde et forum for idéudveksling og kvalitetsdiskussion, og man kunne overveje at samle de mange fagblades anmeldelsessektioner i et egentlig dansk eller nordisk lærebogstidsskrift. B. Særligt om brugen af it og Internettet i undervisnings- og læremiddelsammenhængNår man går på Internettet og ser på søgeportaler for faget dansk og it i danskundervisningen (fx Fagenes infoguide), er det karakteristisk at der ganske vist er en vis mængde materiale tilgængeligt, men at udbuddet af links til relevant materiale trods alt er meget lille. Arkivdatabaserne er for små på grund af ophavsretlige problemer der gør at man stort set ikke finder tekster fra det 20. århundrede. Og der er kun langsomt ved at blive opbygget egentlige danskpædagogiske netværk der har it som omdrejningspunkt. Danskfaget har med andre ord ikke oplevet det løft i kvaliteten som it har medført for andre fag. Der er niveauforskel sammenlignet med fx et fag som geografi, hvor der er sket et markant kvalitetsløft og en ændring af undervisningen fra det docerende til det elevaktiverende - eksempelvis ved at bruge online-vejrkort når der skal undervises i vejrforhold, eller CIAs database hvis man vil vide noget om et land. Hvis it for alvor skal komme til at batte i danskundervisningen, mener arbejdsgruppen man bør satse meget på Internettet som en alsidig og mangfoldig materialebase. Det er ikke nok at benytte sig af nogle mellemprodukter som fx it undervisningsmaterialer produceret og redigeret af forlag. Sådanne materialer har bestemte fordele, som vi argumenterer for ovenfor, men savner først og fremmest den form for reel interaktivitet og hypertextualitet som Internettet tilbyder. Internettet som materialebase bør være centralt. Det betyder at dansklærernes primære it-kompetence bliver at vide hvad der findes af brugbart undervisningsmateriale på Internettet. Det betyder igen at dansklærerne skal kunne lave raffineret informationssøgning. Det kan de ikke i dag. Vi anbefaler derfor at lærerne tilegner sig teknikker til informationssøgning og dermed sættes i stand til at vurdere og selektere i mængden af information på Internettet med henblik på didaktiske overvejelser. Man kunne også anbefale - selv om det er kuldsejlet tidligere - at forlagene begynder at lægge publikationer af enhver art ud på Internettet som kan downloades igennem en licensordning, eventuelt i samarbejde med bibliotekerne. Vi kan ikke i længden leve med at det kun er litteratur og andre teksttyper før 1900-tallet der er tilgængelige for danskunderviserne sammen med de tekster de har til rådighed i dyrt indkøbte antologier (plus alt det som kopieres mere eller mindre lovligt). Derved får man et begrænset udbud af valgmuligheder og i realiteten en fælles kanon. Vi tror ikke en licensordning vil tage kunder fra forlagene, tværtimod vil det give dem mange nye fordi den vil skabe opmærksomhed om deres virksomhed og produkter. For at en it-baseret undervisning skal kunne realiseres, er det indlysende at der skal være udstyr til rådighed til det. Det lyder banalt, men er det ikke i praksis. Inden for et 10-årigt perspektiv, som er det denne arbejdsgruppe forholder sig til, bør der mindst stå 1 computer og være 1 projektor i alle klasseværelser, naturligvis koblet til Internettet og evt. intranet. En computer i klasseværelset bør være lige så selvfølgeligt som en overheadprojektor, en båndoptager og en dvd-afspiller. Erfaringer fra lærerseminarierne og Dansklærerforeningen viser at det kan lade sig gøre at integrere it i undervisningen. Susanne Munchs bog Informationsteknologi i danskundervisningen(69) er et godt skridt fremad, især pga. den medfølgende linksamling på www.dansklf.dk/gymit, som vel er det første danske forsøg på at etablere en egentlig it-pædagogisk portal for danskfaget. Senest er klassiske tekster fra den danske litteratur blevet lagt ud på adressen www.adl.dk. Hermed er en uvurderlig samling tekster med tilhørende bonus i form af forfatterportrætter stillet til rådighed for offentligheden - og klasseoffentligheden i skolerne. Vi vil også pege på et projekt Aalborg Seminarium har deltaget i (delvist støttet af Novo Nordisk) som førte til publikationen Det innovative seminarium. Det er kendetegnende for både Susanne Munchs og Aalborg Seminariums erfaringer at de mener at inddragelsen af it har dybtgående konsekvenser for lærerrollen og tværfagligheden. Som en række lærerstuderende formulerede det på vegne af alle fag: “Vi anbefaler at lærerne skal fokusere mere på den pædagogiske side frem for den tekniske. Det er afgørende at lærerne, eleverne og omgivelser erkender at lærerens rolle ændres når der tales om IKT. Den traditionelle lærerrolle må vige for den mere fleksible vejlederrolle, der som en kvalificeret medspillende modspiller kan gå i dialog”(70). Der er ingen tvivl om at inddragelsen af it vil medføre et forandret og - i forhold til videnssamfundets forventninger - forbedret danskfag. Men der er heller ingen tvivl om at den pædagogiske forskning på området kun lige er begyndt, og at it bør være genstand for særlig opmærksomhed, også fra danskfaglig side, for at det ikke blot bliver et vedhæng eller et simpelt (kommunikations)instrument. I den forbindelse vil vi advare mod at man en kort årrække opprioriterer emnet på bestemte uddannelsestrin, men siden fjerner det og derfra forudsætter og kræver at det bliver inddraget i de enkelte fag. Det kræver i hvert fald en reel opkvalificering af læreren og veldefinerede strategier for inddragelsen af it i undervisningen. 2.9 Forholdet mellem bestemmelser og praksis - fornyelsens vejeDet ligger i kommissoriet at arbejdsgruppen skal udpege mulige fornyelser. Det er givet i og med dette fokus at mange af vores læsere i arbejdsgruppens rapporter vil savne succeshistorier og omtale af de mange vellykkede initiativer der findes rundt omkring hvor faget udvikler sig. Lad det være slået fast med det samme, faget står i en gunstig situation fordi det har overskud på goodwill-kontoen: Det kan uden tab af ære eller prestige tåle stilfærdige eller endda temmelig højrøstede omlægninger netop fordi dets position er ubestridt og dets tradition stærk og smidig. Arbejdsgruppen vil gerne understrege at en af de mange gode oplevelser ved at sidde i en sådan central position er at få meddelelser fra nær og fjern om hvor meget der allerede længe har været i gang af forskellige former for fornyelser. Samtidig er det vores indtryk at der er meget store forskelle i fornyelseshastighed mellem de forskellige delsystemer. Det kommer formentlig ikke bag på nogen at grundskolen er præget af store forskelle, og at der er mange fornyelsesinitiativer i tråd med en god dansk tradition for undervisningsforsøg og udviklingsarbejde. Det forekommer heller ikke overraskende at det almene gymnasium i sammenligning med de andre ungdomsuddannelser kommer ud som det indholdsmæssigt og pædagogisk mest konservative delsystem på trods af - eller måske netop på grund af - dets iøjnefaldende succes med historisk store stigninger i overgangsfrekvens fra folkeskole til gymnasiale uddannelser. Ser man nærmere på tallene(71), springer det i øjnene at der bliver tale om meget mærkbare stigninger i elevtallene i alle ungdomsuddannelserne i den planperiode som vi kan overskue, dvs. perioden frem til 2008. Der påregnes ikke de store ændringer i fordelingen mellem de forskellige ungdomsuddannelser, og for at give et indtryk af størrelsesforholdene kan vi nævne at der inden for det almengymnasiale system vil være en stigning fra 62.719 i 2000 til 75.261 elever i 2008. De erhvervsgymnasiale uddannelser stiger fra 31.157 til 35.956. Det betyder at der samlet vil være 17.341 flere elever i de gymnasiale uddannelser i 2008. Lærerstabens aldersprofil er også bemærkelsesværdig(72). Over halvdelen af lærerne på gymnasier og hf er fyldt 50 og skal derfor gå på pension i løbet af de næste 20 år. Da der kun er få lærere der er over 60, kan man vove den påstand at op imod halvdelen af lærerne skal udskiftes i takt med at bølgen af store årgange tager land. Dette giver gode muligheder for og viser nødvendigheden af at udvikle faget samtidig med at det bedste af traditionen videreføres. Udviklingen på universiteterne kan man vurdere meget forskelligt alt efter om man lægger vægt på den styrkelse af kommunikationssiden af faget der har været en følge af at andre afsætningsmarkeder end gymnasiet måtte opdyrkes i perioden fra 1985 og fremefter, eller om man ser på den meget store del af de studerende som gennemfører et studieforløb som ligner en forberedelse til gymnasielærer i det almene gymnasium uden dog af den grund at forberede denne erhvervspraksis med nogen form for undervisning i fagdidaktik. Lærerseminarierne er et særligt delsystem som i forbindelse med deres integration i de nye CVUer står over for nye udfordringer. Endelig er det påfaldende at fagdidaktikken også på DPU står så svagt som tilfældet er (selv om dansk står stærkere på DPU end så mange andre fag i skolen). Behovet for en fornyelse af faget er således forskelligt i de forskellige delsystemer, og arbejdsgruppens særlige opgave er at give forslag til hvordan fornyelse kan ske samtidig så de forskellige delsystemer ikke løber fra hinanden, men i stedet arbejder bedst muligt sammen. Det er bl.a. for at medvirke til dette formål OVERSIGT er blevet udarbejdet. Fornyelser af fag rejser en række generelle problemer som har at gøre med hvilke instrumenter der står til rådighed for arbejdet. De instrumenter der regulerer et fag, er:
I det meste af det danske uddannelsessystem er der et kompliceret og finesserigt samspil mellem statslige, amtslige og kommunale myndigheder mht. rettigheder og forpligtelser. Et stikord i denne forbindelse er mål- og rammestyring, som sigter til det forhold at de overordnede myndigheder sætter mål og angiver rammer, mens det er overladt til de underordnede myndigheder og navnlig lærerne og eleverne at udfylde disse rammer og nå de angivne mål. Denne form for styring har sikkert mange fordele idet den - i hvert fald i princippet - begrænser den fælles regulering til det minimale og lægger ansvaret for undervisningen ud til dem der står med det i praksis, men det skal understreges at det ikke er alle der oplever at dette ideal indfries. Et eksempel er at Undervisningsministeriets fastsættelse af Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder (ofte forkortet ckf ’er) kan opleves enten som en klar forbedring i kraft af at der hermed er angivet klare mål (som den efterfølgende publikation for grundskolen da også er betitlet) eller som en detailstyring som netop kalder på en kraftig vejledning og dermed overlader mindre råderum til læreren og eleverne. Omvendt kan man se at seminarierne udviklede sig til at blive meget forskellige i den periode hvor der slet ikke var hverken ckf ’er eller en national prøve. Arbejdsgruppen har overvejet om det tredobbelte ejerskab til uddannelsessystemet:
kommunerne ejer skolerne, amterne ejer gymnasierne, staten ejer universiteterne,
og der er utallige ejerformer som er hybrider af selveje og offentlig
eje, er en Der er en markant forskel mellem det laveste samlede antal dansklektioner og det højeste samlede antal dansklektioner. Det laveste samlede antal dansklektioner til og med 7. klassetrin er 46 om ugen, mens det højeste samlede antal dansklektioner til og med 7. klassetrin er 73 om ugen. Forskellen mellem det laveste og højeste samlede antal dansklektioner er altså 27 lektioner om ugen! Det bliver til en hel del hvis vi ganger ud på årsbasis. Vi kan i øvrigt konstatere at mange kommuner ligger i den tunge ende, altså i nærheden af de 46 ugentlige dansklektioner over 7 år. Arbejdsgruppen noterer sig også at der er relativt stor forskel på antallet af dansktimer i de så centrale første år i indskolingsfasen, hvor læseundervisningen skal sættes ind. Antallet af dansklektioner i 1. klasse varierer således fra 8 om ugen som det laveste til 12 om ugen som det højeste. Igen er der klart flest kommuner der ligger i den tunge ende. Det centrale spørgsmål er naturligvis hvor mange timer der skal til for at levere en rimelig danskundervisning og give dansklærerne og eleverne landet over rimelige og ens betingelser for at kunne opfylde de minimalkrav og de mål vi udstikker for dem. Det spørgsmål kan der ikke gives noget entydigt svar på, sociale, økonomiske og kulturelle forhold spiller ind. Eksempelvis vil en stor andel af tosprogede og indvandrere som har dansk som andetsprog, naturligt have en vis indflydelse på behovet for danskundervisning og antallet af dansktimer. Når det er sagt, ønsker arbejdsgruppen alligevel at pege på at disse forskelle er større end dem der resulterer af lovgivningen. Det kommunale ejerskab gør lovgivningen mindre væsentlig fordi skolelovgivning er underordnet det kommunale selvstyre. Arbejdsgruppen opfordrer regeringen til i forbindelse med reformer af arbejdsdelingen inden for det offentlige at have særligt øje for de krav uddannelsessystemets fornyelse stiller om enhed og samtænkning. Man kan i øvrigt overveje hvilke af de ovenfor angivne instrumenter der er mest effektive i en omstillingsproces. Der er inden for danskfaget gennemført overordentlig store omstillinger, især inden for de relativt små og meget vel integrerede lærergrupper på de mindre ungdomsuddannelser og inden for voksenundervisningsområdet, mens de store delsystemer, grundskolen, det almene gymnasium og universiteterne, i meget høj grad har været overladt til styring via bestemmelser eller afsætning på markedet, bl.a. fordi der ikke har været nogen større officielt styret omstillingsproces i gang. Det har for det almene gymnasiums vedkommende haft den særlige virkning at undervisningstraditioner og prøver har fået meget stor vægt i udformningen af fagets møde med eleverne. Et oplagt eksempel er at da man ændrede fagbilaget, dvs. det styrende dokument for undervisningen, havde det efter mange iagttageres mening kun marginal effekt på selve undervisningen. (73) Ønsker man at ændre på fagets praksis, er det tilsyneladende ikke kun den vej man skal gå. Lærerens tilrettelæggelse af den daglige undervisning er en funktion af de for undervisningen gældende bestemmelser og lærerens vægtning af dem, bl.a. i forhold til prøvekravene, de på stedet forhåndenværende ressourcer i form af lærebogssystemer, kopieringsfaciliteter m.m., lærerens uddannelse og mødet med undervisningstraditionen og sidst, men ikke mindst, perceptionen af elevernes kunnen og muligheder. Som det fremgår, er de bestemmelser der fastsættes fra de styrende myndigheders side, kun en enkelt blandt flere styringsmekanismer, og måske slet ikke den mest effektive. Deres udformning kan være mere eller mindre styrende, og styringen kan støttes eller modificeres, måske endda modarbejdes, af de prøver og prøveformer som af elever og ofte også af lærere opfattes som værende den målestok undervisningen skal rettes ind efter. Her skal det særligt bemærkes at prøver har status. Det betyder at fag der ikke har deres egen prøve, risikerer at blive negligeret, og at områder inden for et fag der er genstand for prøveopmærksomhed, har en stærkere stilling end mindre ‘prøvecentrale’ dele. Hvis man skal ændre et fag, skal man naturligvis ændre på samtlige de områder der er effektive i forhold til praksis. Vi kommer tilbage til dette i afsnittet nedenfor om evalueringsformer. Men måske er den væsentligste bestemmende faktor for en lærers undervisning hans eller hendes fagsyn som det grundlægges i uddannelsen og modificeres i konfrontationen med eleverne. Et oplagt spørgsmål i denne forbindelse er hvordan man ændrer fagsyn, eller om det overhovedet er muligt. Hvis man tager de ovenfor gengivne demografiske oplysninger som udgangspunkt, vil den kommende syvårsperiode ikke kunne undgå at medføre vigtige ændringer i grundskolens ældste klasser og i ungdomsuddannelserne alene i kraft af de mange nyuddannede der vil befolke lærerværelserne. Samtidig sker der en udskiftning af en større del af lærerkorpset på de uddannende institutioner, dvs. seminarier og universiteter. Hvis det således kan lykkes at skabe en ny konsensus om faget på langs ad de delsystemer der fodrer hinanden, dvs. på den ene side hf/gymnasium og seminarier og på den anden samtlige ungdomsuddannelser, men særligt gymnasier/hf og universiteter, så kan faget virkelig fornyes. Men hvis man nøjes med blot at ansætte nye med et fagsyn der er nyt simpelthen fordi det er grundlagt nu, vil man risikere blot at have skabt en fornyelse som holder i en begrænset årrække, og som kan stivne til dogmatik i takt med at den ny generation sætter sig til rette på lærerværelsernes forskellige lærestole. De kan ret hurtigt blive til lænestole. Det må være en opgave for arbejdsgruppen at skitsere eller direkte komme med forslag til udformningen af systemer som kan forny faget løbende, og som kan gøre det uden at delsystemerne løber for meget fra hinanden. Et oplagt instrument er efter- og videreuddannelse, og det bør her særligt overvejes om der ikke kunne være brug for at skabe en ny tradition for at efter- og videreuddanne dansklærere sammen på tværs af skoleformer. Dansklærerforeningen organiserer en stor del af samtlige dansklærere (om end megen danskundervisning formentlig leveres af lærere der hverken har linjefag i dansk eller føler sig som danskspecialister) og har i forvejen en efteruddannelsesvirksomhed, ligesom der er iværksat og planlægges nye masteruddannelser inden for fagets pædagogik og didaktik på Dansk Institut for Gymnasiepædagogik i Odense og på Københavns Universitet og Danmarks Pædagogiske Universitet i samarbejde med Roskilde og Århus Universiteter. De nye CVUer bør have en klar interesse i at videreføre efter- og videreuddannelsestraditionen fra den hedengangne Danmarks Lærerhøjskole. De mange amtscentre rundt omkring står også på spring med deres bidrag til udviklingen. Der kan tænkes mange modeller. I nogle tilfælde vil det være nærliggende at satse på at uddanne ressourcepersoner til hver enkelt skole, hver region, hver landsdel. I andre sammenhænge vil man gøre klogt i at uddanne hele skoler, gymnasier eller seminarier på én gang eller samle regionens dansklærere på tværs af delsystemerne. Undervisere ved den slags uddannelser vil skulle have de særlige kvalifikationer at de både er forskningsmæssigt velkvalificerede og dybt inde i hvordan faget praktiseres i delsystemerne. Master- og ph.d.-uddannede er på vej. På dette punkt tramper vi ad en velbesøgt landevej. Vi trasker bl.a. i hælene på en arbejdsgruppe med repræsentanter fra Gymnasieskolernes Lærerforening, Syddansk universitet, gymnasierektorerne og Undervisningsministeriet der i årene 1996 1998 nåede til enighed om en model for forskningsbaseret efter- og videreuddannelse. For at understrege vores mangel på originalitet citerer vi fra udvalgets afklaring af formålet med efter- og videreuddannelse:
Fra udvalgets anbefalinger henter vi følgende passager:
Som det kan (læ)ses: Ideerne er der, parterne er enige. Hva’ dælen nøler vi efter?! Arbejdsgruppen har haft til opgave at skitsere fremtidens danskfag, og det gør vi så her og lige nu. Men disse hastige penselstrøg hen over en allerede stærkt bemalet overflade vil ikke efterlade nogen aftryk på virkeligheden med mindre der sker en koordineret indsats for at etablere forsøg, lære af dem og brede dem ud i en storstilet efter- og videreuddannelsesindsats. Der er imidlertid en række problemer i at anvende denne model naivt-begejstret. Det første problem vedrører hvem der skal efter- og videreuddannes. Ligesom det gælder for læseindsatsen i skolen, så vil der være en uforholdsmæssig stor gevinst ved at hæve niveauet for den dårligste tredjedel i forhold til hvor let det er at gøre den bedste tredjedel bedre. Vi har tilsyneladende opfundet et efter- og videruddannelsessystem som med sin stædige satsning på selvrekruttering forøger forskellene inden for lærerkorpset i stedet for at formindske dem. Det er en alment accepteret kendsgerning at selvrekrutteringen er med til at sikre en stor skare af kursusentusiaster hvoriblandt en del såmænd lige så godt kunne undervise selv som blive undervist. Samtidig efterlades en del af lærerne uden nogen efteruddannelse overhovedet blot fordi de ikke selv skønner at have brug for det. Institutionernes ledere må dele ansvaret for denne tingenes tilstand. Men miseren kan under alle omstændigheder bedst løses ved at gøre efteruddannelse til en så naturlig sag at der ikke stilles spørgsmålstegn ved om det nu virkelig kan være meningen at også den og den skal på kursus. En oplagt mulighed som vi vil opfordre fagforeningerne til at efterprøve, er at gennemføre en regional overenskomst hvori der er indregnet et vist timetal fordelt på en vis årrække som ret til (eller endnu bedre: pligt til) efteruddannelse. Det andet problem er efter- og videreuddannelsens form. Arbejdsgruppen har megen sympati for skolebaseret efteruddannelse på alle niveauer (ja, også på universiteter). En sådan form sikrer at hele kollegiet på en gang får mulighed for at stifte bekendtskab med det nye, og det sikrer samtidig, hvis der i kurset indgår feltarbejde og analyse, at der bliver en levende dialog mellem teori og praksis. Imidlertid bør skolebaserede kurser suppleres af et fast, klart og billigt system af efter- og videreuddannelseskurser. Det er et ofte gentaget omkvæd blandt samtlige lærere at der råbes på, skriges på, hulkes efter efteruddannelse. Det kan forekomme absurd at disse råb ikke bønhøres. Det er os bekendt en kolossal styrke at der faktisk er en efterspørgsel blandt aftagerne. Tænk hvis de slet ikke var interesseret. Opbygningen af et kompetencegivende system af efteruddannelseskurser har overladt den gamle Danmarks Lærer højskoles opgaver til Centre for Videregående Uddannelse (CVU’er). Ansatte på CVU har ingen forskningsforpligtelse, og dette kan gøre afstanden mellem frembringelsen af nye resultater og formidlingen af dem større end godt er(75). Samtidig har oprettelsen af mastergraderne skabt et nyt marked for betalt åben uddannelse som presser udbyderne på prisen og betalerne på pengepungen. Hvis dette skal give det ønskede resultat mht. fremtidens danskfag, kræver det at de to berørte ministerier i fællesskab sørger for at der fra både CVU’er og universiteter er et bredt udbud af forskellige, solidt forskningsbaserede efter- og videreuddannelsesmuligheder på netop de områder hvor opkvalificering er nødvendig. Nyere litteratur, litteraturpædagogik i det hele taget, sproglig viden og bevidsthed, grammatik, skrivepædagogik, mundtlighedspædagogik, mediepædagogik og informationssamfundets kommunikations- og formidlingsformer er eller burde være blandt de efterspurgte emner. For et projekt der har til opgave at skabe sammenhæng mellem delsystemer, er det meget nærliggende at foreslå at en del af efteruddannelsen skal have blandede målgrupper: alle ungdomsuddannelsernes lærere, lærere i grundskolens ældste klasser sammen med ungdomsuddannelsernes, lærere i grundskolens yngste klasser sammen med børnehaveklasselederne, lærere i de gymnasiale uddannelser sammen med universitetslærere. Ideen er så meget desto mere indlysende som der på den måde kunne blive tale om et vist mål af gensidig undervisning og erfaringsudveksling og endnu mere oplagt fordi mange af dem er medlemmer af den samme faglige forening. Arbejdsgruppen anbefaler at efter- og videreuddannelsesaktiviteten inden for danskfaget øges betragteligt i de kommende år med henblik på at omstille faget efter de retningslinjer der er foreslået ovenfor. Efteruddannelsen af dansklærere må indpasses i det generelle system af efter- og videreuddannelse som opbygges i disse år, og som bør tage udgangspunkt i den ovenfor omtalte rapport og de her tilføjede principper om bredere deltagelse og større blanding af deltagere. Det er uhyre vigtigt at systemet ikke bliver forbeholdt dem der selv synes de har brug for ny inspiration, men at institutionslederne i samarbejde med de relevante fagteam og fagforeningen kan inspirere også dem der ikke selv har opdaget at de har behovet, til at deltage. Arbejdsgruppen anbefaler endvidere at ministeriet fortsætter med at støtte efteruddannelsesaktiviteter for det almene gymnasiums lærere i den faglige forenings (altså Dansklærerforeningens) regi under forudsætning af at foreningen også påtager sig at udvikle modeller for efteruddannelsesforløb der henvender sig til lærere fra flere delsystemer på én gang. Vanskeligheder som skyldes at ansættelsesformer og overenskomster er forskellige pga. ansættelsessted, bør ryddes af vejen: stat, amt og kommune er offentlige instanser og må som ansvarlige arbejdsgivere kunne samarbejde om at vedligeholde og forbedre deres ansattes viden og færdigheder. 2.10 Integration som bestræbelseNår man ser uddannelsessystemet som en helhed, kan man næsten ikke undgå at se det som et hovedspor og et opsamlingsspor. Det perspektiv får næring af at alle regeringer i hele verden i løbet af de sidste år har genoptaget den tanke at uddannelse er en god investering. Når man planlægger ud fra at så mange som muligt skal have en kompetencegivende uddannelse, må man i sagens natur oprette eller styrke de enheder der udgør hovedsporet. Men de er måske ikke gearet til at modtage så mange (flere) end de allerede har, og konsekvensen kan let blive at der bliver flere at samle op i opsamlingssystemerne. I det danske uddannelsessystem er grundskolen og ungdomsuddannelserne et hovedspor, og de opsamlingssystemer der reparerer på frafaldet, er så specialundervisningen, avu og fvu. Ud fra et effektivitetssynspunkt kunne man overveje om fordelingen mellem hovedspor og opsamling er den rigtige, men man kunne jo også ud fra et demokratiseringsperspektiv stræbe efter at gøre hovedsporet så rummeligt at der slet ikke opstod behov for opsamlingssystemer, eller at de i det mindste blev minimeret. For grundskolen findes der ikke ajourførte tal for hvor mange der går i specialundervisning. Det skyldes at specialundervisning er flere forskellige ting lige fra de særlige klasser for autistiske og handicappede børn og til læseklasser og værksteder for børn der på ét eller andet tidspunkt har behov for særlig opmærksomhed. Der findes yderligere to principielt forskellige måder at opgøre det man kunne kalde specialundervisningsintensiteten på: For det første kan man opgøre hvor mange elever der i et givet år går i én eller anden form for specialundervisning. For det andet kan man opgøre hvor mange procent af den samlede elevskare som over det forløb på ni år deres skolegang udgør, kommer i kontakt med specialundervisning. Ifølge Undervisningsministeriet udgjorde i september år 2000 andelen af elever i særlige specialundervisningsklasser efter Folkeskolelovens § 20. stk.1 6,4%. Ifølge professor Niels Egelund udgør antallet af elever der kommer i kontakt med specialundervisningen på årsbasis mellem 12 og 14%, mens antallet af elever som i løbet af deres skolegang kommer i kontakt med én eller anden form for specialundervisning, skønnes at ligge mellem 25 og 33%. Specialundervisning er et begreb som i sig selv forudsætter et andet begreb, nemlig normalundervisning. Normalundervisning er den undervisning som udskiller børn, unge og voksne til specialundervisning. Dem der på et givet tidspunkt bl.a. ikke har lært at læse eller skrive godt nok, udskilles til særlig behandling. For et projekt der som en af sine påstande har at grundskolen skal lære alle at læse, er det naturligvis af interesse om man kan udnytte den viden som er opsamlet i specialundervisningen og de undervisningstraditioner som er karakteristiske for den, til at forbedre den almindelige læse- og skriveundervisning. Hvis det er tilfældet, kan vidensoverførsel føre til en fra et demokratisk synspunkt rummeligere og fra et effektivitetssynspunkt bedre skole. Det er arbejdsgruppens opfattelse at det bør være en fast uddannelsespolitisk bestræbelse at mindske specialundervisningens omfang og at nedbringe behovet for almen voksenuddannelse til et minimum gennem at overføre viden fra specialundervisningen så grundskolen faktisk lærer alle at læse. Dermed kan den fortsættende voksenundervisning få den rolle den bør have i et kommende uddannelsessystem, nemlig at hæve uddannelsesniveauet hos dem der ikke fik glæde af den bedre folkeskole, og dem der får behov for at opdatere deres grundlæggende kvalifikationer. Vidensoverførslen kan ske ved at specialundervisningens lærere udnyttes i værkstedsundervisning hvor en differentiering af eleverne efter læse- og skriveniveau kan være ét middel til at forbedre alles læsestandpunkt. Eller den kan ske ved at specialundervisningens effektivitet mht. at forbedre enkelte elevers læsefærdigheder tages op på kurser og i lærerteamet bag den normale undervisning. Dette er ikke revolutionerende tanker - de praktiseres i flere kommuner og på flere institutioner - men konsekvensen af at gennemføre dem overalt skulle gerne være det. I takt med at grundskolen faktisk bliver bedre til at løse sin opgave med at lære alle at læse, vil behovet for almen voksenuddannelse blive koncentreret om de temmelig få der ikke har gået i dansk folkeskole, og de mange der ønsker at få genindlært grundlæggende færdigheder. Ser man nu videre på forholdet mellem ungdomsuddannelserne, kan man konstatere at ungdoms-hf i forhold til det almene gymnasium har en lignende opsamlingsrolle og derfor må overvejes på principielt samme måde: Kunne man løse de problemer med at uddanne unge som hf nu løser, ved at gøre gymnasiet mere rummeligt? Vi er ganske klare over at langt de fleste forfærdet vil svare nej, men de skylder os så et svar på hvordan man kan klare den opgave at føre eleverne frem til det samme niveau som dem i det almene gymnasium og så på kortere tid. En del af svaret skal formentlig søges i hfs særlige eksamensstruktur, men den kunne man jo så passende overveje at importere til det almene gymnasium (med en stigning i udgifterne til evaluering som en uundgåelig følge). En anden mulighed er at de unge som søger hf, er mere målrettede end dem der søger gymnasiet. Hvis det er tilfældet, har det almene gymnasium et problem af en helt anden art. Baggrunden for at rejse disse problemer i denne sammenhæng er naturligvis at det danske uddannelsessystem sammenlignet med andre er dårligt til at bryde den sociale arv(76). Og en af måderne hvorpå dette kommer til udtryk, er i den udskilning fra normalundervisningen som vi her har beskrevet. Vi ser gerne os selv her i Danmark som et samfund med stor mobilitet og gode muligheder for social opstigning, men sandheden er at uddannelsessystemet medvirker til at opretholde privilegier. Hvis det skal ændres, er de grundlæggende færdigheders indlæring det centrale problem, og dansk og matematik har, som påpeget ovenfor, et særligt ansvar her. Når det danske uddannelsessystem er dårligt til at nedbryde privilegier, har det særlig virkning for dem der på forhånd har færrest. Vi er i arbejdsgruppen udmærket klar over at der blandt indvandrerne til Danmark findes en del med høj uddannelse og megen kulturel kapital, men det er samtidig ikke til at overse at der er en reel fare for at mange indvandrere kommer til at indgå i den restgruppe som ikke får nogen kompetencegivende uddannelse, og som i forvejen er for stor. Sker det, og ændres uddannelsessystemets rolle ikke, har vi i løbet af et par generationer skabt en ny underklasse. Også for ikke at skabe nye skel må danskundervisningen altså forbedres. Det er et påfaldende træk ved dansksystemet at det i høj grad bygger på og er afhængig af den fornyelse som systematisk repræsenteres af forskningsvirksomhed. Det gælder det helt banale at der udvikles ny viden som skal formidles hurtigst muligt til elever/kursister/ studerende, og det gælder evalueringsformer og test-udvikling at der kræves forskning for at de kan blive anvendt ordentligt. Endelig er systematisk forskning i selve systemets indretning, praktiske hverdag og effekt blevet i stigende grad nødvendig for at man kan få rigtig udbytte af det. Det er arbejdsgruppens opfattelse at der i Danmark er et misforhold imellem behov og ressourcer på dette område, og vi anbefaler Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab, teknologi og udvikling at man i de to ministeriers regi nedsætter en arbejdsgruppe hvori der indgår repræsentanter for Statens Humanistiske Forskningsråd som skal kortlægge hvad der nu findes af forskning, og som skal vurdere det fremtidige behov for forskning i danskfaglige færdigheders indlæring og udlæring i de enkelte delsystemer baseret på en sammenligning med tilsvarende forhold i udlandet. 2.11 Det kønnede danskfagDet er en triviel kendsgerning at der er en overvægt af kvinder blandt folkeskolelærerne, blandt eleverne i det almene gymnasiums sproglige gren og på universiteternes humanistiske kandidatuddannelser, herunder danskfaget. Der er derimod en overvægt af drenge i htx, mens antallet af drenge og piger er nogenlunde lige stort i det matematiske gymnasium og i hhx(77). Tallene for erhvervsuddannelserne(78) viser en kønsmæssig skævhed til at tage og føle på: Overvægt af drenge/mænd i Bygge og anlæg undtagen malerlinjen, i Jern og metal og i Transport; ligevægt i Levnedsmiddel og husholdning som helhed, men det gælder i virkeligheden kun for uddannelsen til bager, og for Jordbrug og fiskeri og endelig overvægt af kvinder i Handel og kontor, Sundhed og Service. Tager vi nu først grundskolen, kunne man sammenholde fagets profil med den kønnede virkelighed uden for samme - for så vidt denne overhovedet lader sig fange i tal. Det fremgår af Danmarks Statistiks publikation Børns levevilkår (og af Torben Fridbergs Skolebørns fritidsaktiviteter som den bygger på) at der er forskel på hvad drenge og piger foretager sig i fritiden: Sammenfattende bruger drenge mere tid end piger på: computerspil (især blandt de 13-15-årige er forskellen stor, jf. fig. 5.4.1), videoer (samme figur), aviser (s.117), tegneserier (Fridberg, Tabel 4.2.1) og faglitteratur, mens pigerne læser betydelig mere skønlitteratur (fig.5.4.2, især er forskellen dramatisk mellem de 13-15-årige), hører mere musik på radio og på båndoptager og cd (114f ). Det ses let at det er pigerne der uden for skolens fire vægge betjener sig af det der står centralt for dansklærerne, og denne tendens forstærkes givetvis af den kvindelige overvægt blandt lærerne. En tilsvarende analyse kan desværre ikke foretages med samme præcision for de gymnasiale uddannelsers vedkommende, men den ville sikkert give et lignende resultat: Det der undervises (mest) i i skolen, er (middelklasse)pigernes domæne uden for skolen. Det er tankevækkende at der samtidig er en overvægt af drenge i restgruppen, og at denne overvægt bliver større i disse år. Arbejdsgruppen anbefaler af faglige grunde at man opprioriterer undervisning i medier, journalistiske genrer og faglitterære teksttyper uden af den grund at forsømme de skønlitterære (som i øvrigt har påvirket og ladet sig påvirke af de nævnte andre teksttyper). Vi er ikke blinde for at det samtidig med en gennemgribende opprioritering af det mundtlige kunne skabe mulighed for at rette noget op på det kønsmæssigt og socialt skæve danskfag. Forhåbentlig kan det få konsekvenser for restgruppens sammensætning og navnlig for dens størrelse. Ideelt set bør der slet ikke være nogen restgruppe. 2.12 Og hvad skal det hele så ende med?Man har i Undervisningsministeriet i flere sammenhænge beskæftiget sig med erhvervelsen af personlige kvalifikationer. Det lyder flot og vil også være flot når eller hvis det lykkes, men her vil vi nøjes med at være ret så jordbundne: Det skal for alle være inspirerende at have dansk. Det skal give alle læselyst, skrivelyst, talelyst og lyttelyst, det skal give lyst til at udnytte erhvervede kommunikationsfærdigheder, og det skal først og sidst give appetit på mere. Dansk er nøglen til et rigere og bedre liv i kraft af at kunne åbne for vidtstrakte riger af viden og oplevelser. Det nytter ikke noget som helst, det her, hvis dansk er noget som hører til henne i skolen og ikke bliver brugt til noget udenfor, enten fordi faget er for fint til den slags, eller fordi det faktisk mangler jordforbindelse. Danskfaget skal påtage sig sin store del af ansvaret for at skabe initiativrige, læreivrige og vidende unge og voksne der kan selv og vil selv, alene og i fællesskab - ellers kan det hele være lige meget.
|
| ||||||||||||||||||
| Til sidens top |
Denne side indgår
i publikationen "Fremtidens danskfag" som kapitel 2 af 3