Delsystemer

I dette kapitel vil vi gennemgå de forskellige delsystemer med udgangspunkt i tre temaer:

• en generel karakteristik af delsystemets størrelse og en indledende karakteristik af aktuelle problemstillinger for danskfaget i delsystemet,
• en gennemgang af diskussionspunkter for danskfaget i delsystemet med udgangspunkt i de fire kulturelle kompetencer og vores kommissoriums øvrige fokuspunkter og
• en afsluttende overvejelse over hvad der så bør være kernen eller forandres ved kernen for danskfaget i det respektive delsystem.

I de fleste tilfælde indledes afsnittet af en masterplan for forandringer. Det er tænkt som en bekvem, instruktiv tekst der sammenfatter i operationelt sprog hvad overvejelserne er mundet ud i.

For hvert delsystem vil vi, om ikke altid eksplicit så implicit, berøre det man kan kalde de tre centrale fagdidaktiske hv-ord som man bør udsætte ethvert fag for - hvorfor, hvad og hvordan. Hvorfor er det nødvendigt med et danskfag i dette delsystem? Hvad skal det indholdsmæssigt indeholde? Og: Hvordan skal indholdet i planerne sættes om til undervisning(79)? Det siger sig selv at vi ikke kan komme omkring alle begrundelses-, indholds- og implementeringsmæssige aspekter (det ville koste 10 års arbejde og være forældet inden det udkom), men må nøjes med at beskrive de problemer som arbejdsgruppen i samråd med en række indsigtsfulde eksperter vi har været i kontakt med, vurderer som særlig væsentlige.

Som understreget tidligere har projekt Fremtidens danskfag ikke til hensigt at revolutionere, men at ændre og styrke faget, og det vil også fremgå af nedenstående formuleringer. En af vores vigtigste opgaver er at skabe mere sammenhæng delsystemerne imellem. Derfor vil vi også hvor det er relevant, forsøge at forbinde det enkelte delsystems problemstillingermed andre delsystemer. Hvis der skal ske en ændring i det ene delsystem, forudsætter det ofte også en (fx uddannelsesmæssig) ændring i et andet, som regel trinhøjere, delsystem.

3.1 Grundskolen

3.1.1 Masterplan for grundskolen

Grundskolen er nøglen til uddannelsessystemet. Lykkes det at ændre danskfaget i grundskolen så det bliver bedre til at lære alle de grundlæggende kulturelle kompetencer, så kan de efterfølgende delsystemer koncentrere sig om at bygge videre herpå, og det samlede systems slagkraft bliver væsentlig forøget.

Arbejdsgruppens masterplan for grundskolen satser på

• at integrere faget bedre og samtidig gøre progressionen klarere
• at følge op på indsatsen med klare mål ved for det første at fastlægge minimalkrav, for det andet at indføre procedurer der hjælper læreren til at konstatere om de er opfyldt, og for det tredje at stille rutiner til rådighed for opfølgning
• at forbedre lærerkvalifikationerne ved at styrke faget på lærerseminarierne og at sætte en massiv efter- og videreuddannelsesproces i gang
• at forbedre lærerudnyttelsen ved at indføre kravet om at alle dansktimer skal læses af linjefagsuddannede
• at rejse diskussionen om de uligheder mht. timetal som findes i øjeblikket som følge af det kommunale ejerskab

Faget fastholdes som et bredt fag hvor arbejdet med de tre stofområder fører frem til en dyb forståelse af fagets samlede område og en grundfæstet tro på og tillid til at den lærende kan udnytte sine kulturelle kompetencer til at forstå og udtrykke tanker og følelser. Faget er en enhed af viden og kunnen, bevidsthed og praksis. Det er arbejdsgruppens opfattelse at faget i nogen grad har nedprioriteret arbejdet med de elementære færdigheder, men de er forudsætningen for at få det fulde udbytte af faget. Forudsætninger skal være i orden, men de er ikke og bør ikke forveksles med formålet.

Arbejdet med fagets tre stofområder i grundskolen er beskrevet nedenfor.

Progressionen i faget er underlagt to vilkår: spændingsfeltet mellem det fjerne mål: hvad der skal være lært ved slutningen af grundskoleforløbet, og de nære mål: hvad der skal være lært inden 2. klasse er ovre. Og på den anden side spændingsfeltet mellem mål for undervisningen og de fastsatte minimalkrav. Målene for undervisningen er et udtryk for hvad vi som samfund mener det er rimeligt at undervise i i faget dansk i skolen; minimalkravene derimod skal sikre at alle mindst har lært netop det som er formuleret som minimalkrav. Grundskolen er for alle og må derfor være meget realistisk med hensyn til minimalkrav og meget ambitiøs med hensyn til undervisningsmål. Når vi i det følgende beskriver minimalkrav, er baggrunden stedse at der arbejdes med hele faget hele tiden, men at fokus forskyder sig fra trin til trin: fra analyse til produktion, fra produktion til reception, fra litterære tekster til sagprosatekster, fra massemediernes sprog til bogens, fra tekstens ‘hvordan’ til dens ‘hvad’ og tilbage igen. Man har talt om det spiraliske princip for progression, og arbejdsgruppen tilslutter sig denne metafor(80).

I den overordnede masterplan slås det fast at grundskolen skal lære alle at læse og skrive. Det er formidable mål, men de kan nås. De kræver at man lokalt, regionalt og nationalt arbejder systematisk med at opdele vejen til målet i overkommelige bidder som så fastsættes som konstaterbare minimalkrav undervejs i hele skoleforløbet.

Alle børn møder op i skolen med sproglige kompetencer. De kan tale sproget enten som første- eller andetsprog, og mange af dem kan mere end det. Det betyder at de har meget at bygge på. Dansklærere skal i kraft af deres uddannelse være i stand til, eller ved efteruddannelse sættes i stand til, at se hver enkelt elevs sproglige styrkesider for at bygge videre herpå i en fælles indsats for at lære alle de fire kulturelle kompetencer.

På begyndertrinnet skal alle børn minimalt have lært hvad det at læse og skrive går ud på. Det betyder at de skal have ‘knækket koden’ så de minimalt kan læse simple tekster og skrive simple meddelelser. På mellemtrinnet skal børnene brede deres kulturelle kompetence ud til en lang række teksttyper. Det betyder at de både produktivt og analytisk skal lære litterære genrer at kende, at de skal lære om sagprosatyper, og at de skal kende og kunne benytte typiske mundtlige teksttyper. På afslutningstrinnet skal de kulturelle kompetencer endelig sættes i spil i forhold til mundtlige, skriftlige, massemedierede eller bogbårne tekster som de varierer i tid og rum. I hele skoleforløbet skal der i tekstvalget tages hensyn til de to køns foretrukne læsestof, og der skal tages særlig hånd om dem der ikke har kulturel kapital med sig hjemmefra. Der er mangfoldige muligheder for undervisningsdifferentiering, specialundervisning, skriveværksteder og andre foranstaltninger - og det kan udmærket tænkes at man får brug for dem alle. Det vigtige er at man hele tiden er opmærksom på de forskellige behov som er samlet og gerne skal holdes samlet i en væsentlig del af tiden i forpligtende fællesskaber, oftest i form af en klasse.

Ved opstillingen af minimalkrav skal der tages to hensyn: For det første skal det kunne konstateres om kravene er opfyldt. Lærere ved ofte om de fleste af eleverne at de mestrer denne eller hin kulturelle kompetence på et bestemt niveau, men som lærer kan man lige så ofte have brug for viden om hvad de elever der er knap så synlige, kan, og hvordan den samlede klasses resultater ligger i forhold til nationale mål. Til denne brug kan velkendte eller nyudviklede standardiserede test benyttes. Test skal imidlertid forstås som det de altid er: hjælpemidler for læreren. Han eller hun fortolker testresultaterne og tilrettelægger sin undervisning af klassen og hver enkelt efter det. Test glider på den måde ind i det batteri af evalueringsformer som arbejdsgruppen har omtalt ovenfor: Der er en ekstern evaluering efter det samlede forløb, folkeskolens afgangsprøve, og der er løbende interne evalueringer i form af logbøger og forskellige former for mappevurdering (portfolio: produkt-, proces-, arbejds- og/eller præsentationsportfolio). I forhold til hjemmet benyttes meddelelsesbøger og fra og med 8. klasse karakterer. Særlig portfolio og logbog omfatter elevens egen og lærerens vurdering af hvordan det er gået i undervisningen, ligesom den er et oplæg til dialog mellem elev og lærer og elev og elev. Løbende evaluering er et uundværligt redskab i lærerens fortsatte didaktiske overvejelser, herunder planlægningen af arbejdsformer og eventuelle opsplitninger i forbindelse med undervisningsdifferentiering, holdundervisning, gruppearbejde etc., og den bruges også til planlægningen af undervisningens progression med fastsættelse af nye delmål, eventuel gentagelse af gamle undervisningsemner (såkaldt ‘løbebanetræning’), fastholdelse af viden og brobygning til undervisning i nye danskfaglige eller tværfaglige emner. Arbejdsgruppen anbefaler at forskningsindsatsen på dette område øges og at erfaringerne, ikke mindst resultater om utilsigtede effekter af forskellige evalueringsformer, omgående får virkning for praksis så de undgås.

Den eksterne evaluering, folkeskolens afgangsprøve, er blevet analyseret af fagkonsulenterne i publikationen Prøver, Evaluering, Undervisning: Dansk 2002. Søren Aksel Sørensen og Birgitte Therkildsen gør tankevækkende opmærksom på at læsning ikke prøves direkte i afgangsprøven. Arbejdsgruppen anbefaler at dette overvejes ændret.

For det andet skal minimalkrav indgå i den samlede progression frem mod det afsluttende mål for grundskolens samlede virksomhed: at sætte eleverne i stand til at indgå i det demokratiske samfund som frie og lige borgere med samme rettigheder. Det betyder at man må finde frem til hvilke teksttyper man mindst skal kunne beherske produktivt og receptivt, for at kunne netop det. Også her kan der være god grund til at intensivere forskningen, men vi kan foreløbig pege på følgende:

• Man skal kunne omgås skrift og tale i det offentlige rum med tilstrækkelig overlegenhed til at man kan anlægge et kritisk perspektiv på det der siges, og måden det siges på

og det betyder fx at

• man skal kunne læse undertekster i tekstede tv-programmer for ikke at gå glip af udenlandske nyheder og underholdning,
• man skal kunne skrive et læserbrev hvis ens rettigheder eller følelser er blevet krænket eller særlig respekteret, og
• man skal kunne forstå køreplaner for den lokale trafik.
• Man skal også vide hvordan man henvender sig til offentlige myndigheder i telefonen og på e-mail, og
• man skal kunne forstå vejledninger der ikke er skrevet på et for almindelige mennesker uforståeligt dansk. (Det er ikke altid læserens kompetence der er problemet!)

Når det drejer sig om læsning, findes der allerede udviklet læsetest, og flere kommuner anvender dem systematisk. Arbejdsgruppen anbefaler at man indfører læsekonferencer for hvert klassetrin hvor dansklæreren, klasselæreren og skolens ledelse diskuterer de enkelte elevers og klassens resultater. Opfølgningen skal sikre at elever der ikke kan opfylde minimalkravene, får hjælp, ligesom de elever der har et potentiale der ikke udnyttes, skal have yderligere udfordringer. I dette arbejde vil det givetvis være en styrke hvis kommunerne (gen)opretter stillinger som danskkonsulenter. Meget tyder på at indsatsen på begyndertrinnet er lykkedes, og at det nu gælder om at udbygge og fastholde de kulturelle kompetencer på mellem- og afslutningstrinnet. Hvis læsning og skrivning gradvis går i glemmebogen efter at koden er knækket, nytter det hele ikke så meget - og det er i stedet barnets muligheder der får et afgørende knæk.

For skrivningens vedkommende anbefaler arbejdsgruppen at man videreudvikler en genrebaseret skrivepædagogik som den der har sat spirer i Danmark i de sidste år. Den grundlæggende analyse af teksttyper i særtræk og fællestræk er ganske vist ikke gennemført på dansk materiale i noget videre omfang endnu(81), men det må så netop blive opgaven når skrivepædagogikken skal videreudvikles.

På begge områder kan systemer til kommunikation af den bedste praksis (forskningsbaserede udviklingsarbejder, evaluering og efter- og videreuddannelse) givetvis drive udviklingen hurtigt fremad.

3.1.2 Dansk i grundskolen - en gennemgang

A. Supertankeren

Med omkring 600.000 elever i den danske folkeskole som alle har dansk på skemaet, omkring 50.000 nystartende elever i 1. klasse hvert år og omkring 50.000 lærere, hvoraf en væsentlig del til daglig underviser i dansk, er dansk i grundskolen ubetinget det største delsystem. Danskfaget i grundskolen kan - lettere konventionelt, men dækkende - sammenlignes med en supertanker. Den er ikke let at dreje, men det bør den måske heller ikke være. Eller man kunne se faget i grundskolen som en masse små både (i tusindvis af skoler) der sejler i mere eller mindre samme retning - og hvor nogle er længere fremme end andre.

Det er sagt før og bliver ikke mindre sandt af at blive understreget her: Danskfaget i grundskolen er for alle og skal have plads til alle. Hvad der foregår i danskundervisningen i grundskolen, har stor kulturel gennemslagskraft, og faget har af samme grund udelt og begrundet bevågenhed fra alle politiske sider. Det er et fag som har været udsat for bekendtgørelsesmæssige pendulsvingninger inden for bare de sidste 30 år, under skiftende undervisningsministre og mottoer(82) Den seneste bekendtgørelse for dansk i grundskolen, der bygger på folkeskoleloven fra 1993, blev vedtaget i 1995 (og revideret i 2001) og udmøntede sig i faghæftet Klare mål Dansk; det første af sin art. Her står der bl.a. - som øverste formålserklæring - at undervisningen i dansk skal “fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse.” (s.10) I efteråret 2002 blev der så indgået et folkeskoleforlig, hvor et af hovedpunkterne var at der skal en dansktime mere på skemaet. Hvad det kan komme til at betyde eller måske rettere: ikke betyde, kommer vi tilbage til om lidt. Indledningsvis kan arbejdsgruppen blot slå fast at det ikke er en enkelt time mere på skemaet der vil rykke danskundervisningen nævneværdigt. Der skal andre redskaber til. Arbejdsgruppen anbefaler bl.a. at der følges op på indsatsen med klare mål ved for det første at fastlægge minimalkrav, for det andet at indføre procedurer der hjælper læreren til at konstatere om de er opfyldt, og for det tredje at stille rutiner til rådighed for opfølgning.

B. Arbejdsgruppens fokuspunkter for grundskolen

Et uomgængeligt fokuspunkt for arbejdsgruppen når det drejer sig om dansk i grundskolen, er læsning. Det har nu kunnet konstateres gennem flere læseundersøgelser - PISA-undersøgelsen som den seneste - at danske elever er markant dårligere læsere end elever vi sammenligner os med i udlandet. Selv om man skal passe på med at drage forhastede konklusioner og man skal huske på at mange af vores dårlige læsere ikke har gået i skole under den nuværende bekendtgørelse, ligesom man skal give de nye mål i Klare mål tid til at virke, kan der ikke være nogen tvivl om at det halter med indlæringen af og pædagogikken omkring en af de fire grundlæggende kulturelle kompetencer, læsning. Da arbejdsgruppen indledte sit arbejde i efteråret 2001 og vi henvendte os til et brugerpanel af organisationer om deres forventninger til danskfaget i grundskolen, var signalet da også helt klart:(83) Danske elever skal blive bedre til at læse, det skylder vi ganske enkelt den store gruppe af elever der, som det er nu, forlader grundskolen (og dermed givetvis også uddannelsessystemet) som funktionelle analfabeter. Nogle i vores brugerpanel gav også udtryk for at eleverne samtidig gerne måtte blive bedre til at skrive, ud fra det synspunkt at læse- og skriveindlæring hænger sammen. Men bedre læsning blev alligevel fremhævet som det vigtigste. Som udgang på kortlægningsfasen konkluderede vi derfor i første delrapport at vi ville prioritere læsning og progression i læseundervisningen højt. Fuld kraft frem for bedre læseundervisning i alle folkeskoler! Så enkelt kan det siges, og hvordan det kan ske, redegør vi for i det følgende afsnit.

Læsning kan imidlertid ikke være det eneste fokuspunkt når vi taler grundskolens danskfag. En vedtaget folkeskolereform åbner naturligt for nogle mere grundlæggende indholdsovervejelser over danskundervisningen i fremtiden. Allerede da folkeskolereformen var undervejs i foråret 2002, inviterede arbejdsgruppen en række repræsentanter for dansk i grundskolen til et møde om aktuelle problemstillinger for faget(84). Dagsordenen for mødet var bl.a. organisatoriske og strukturelle ændringer af læreruddannelsen, det (litteratur)historiske over for det moderne, indlæringen af og refleksionen over mundtlige færdigheder samt inddragelsen af it. Det var bemærkelsesværdigt hvor stor enighed der var om disse emner. Alle var enige om hvor skibene eller supertankeren skulle hen. Da vi udkrystalliserede vores tanker i anden delrapport, var der særligt indvendinger mod vores tanker om et forstærket indsats på det litteraturhistoriske område. De indvendinger har vi forsøgt at integrere i rapportens endelige form og masterplanens anbefalinger for grundskolen.

D. Bedre læsning - fase 2

Der har været talt om læseproblemer i grundskolen de sidste 10 år. De 10 år udgør hvad man kan kalde en 1. fase for forbedringen af danske børns læsefærdigheder. I denne fase har man diagnosticeret og erkendt problemet, læseforskningen er blevet intensiveret(85), efteruddannelsen af dansklærere i grundskolen og dansklektorerne på seminarierne er påbegyndt (men på ingen måde tilendebragt), og ude i skolerne - eller rettere: i nogle skoler - er man begyndt at eksperimentere med og systematisk at bruge en ændret læsepædagogik på begyndertrinnet og i børnehaveklasserne. Medlemmer af arbejdsgruppen var i foråret 2002 på besøg i en børnehaveklasse på Virum Skole, hvor vi fik demonstreret hvordan man dér lærte børn i 5-6-årsalderen at læse. Den væsentligste oplevelse var at det kan lade sig gøre at forbedre læsefærdighederne markant hvis ellers læsepædagogikken er veludviklet og læreren (eller eventuelt de lærere der arbejder med klassen; der var faktisk hele tiden to voksne i denne klasse) er opsat på opgaven. Hvor man på landsplan har gennemsnitlig 15-20% dårlige læsere ved udgangen af begyndertrinnet (et tal der passer med andelen af elever der forlader grundskolen som dårlige læsere), er tallet nede på 3% i Lyngby-Taarbæk kommune, som Virum skole hører under. Selv om man må tage højde for at børn i Lyngby-Taarbæk formentlig har bedre sociale vilkår end man kan finde så mange andre steder i landet, vilkår som kan have indflydelse på indlæringen, mener vi det er et meget oplivende og opmuntrende resultat. Vi mener en sådan forbedring vil kunne opnås af langt de fleste andre skoler. Det kræver til gengæld at man lærer af hinanden, udnytter bedste praksis.

Besøget på Virum skole bekræftede arbejdsgruppen i at vi nu må rykke ind i en 2. fase for at forbedre læsningen i grundskolen. Tiden er inde til at se den afgørende læseindlæring i forhold til systemer både før og efter begyndertrinnet. Det kræver en ændring mht. tænkningen af strukturen i grundskolen:

Arbejdsgruppen anbefaler at grundskolen inddeles i et begyndertrin (1.-3. klasse), et mellemtrin (4.-6. klasse) og et afslutningstrin (7.-9. klasse). Lærerne på seminariet skal uddannes således at de alle har kompetence til at undervise på mellemtrinet og derudover vælger at få kompetence til at undervise i enten begyndertrinnet eller afslutningstrinnet.

Baggrunden for forslaget er at det kræver en højt specialiseret viden at kunne undervise i dansk - og mange andre fag - på de enkelte niveauer. Vidensmængden inden for faget dansk og den oparbejdede didaktiske erfaring er i dag lykkeligvis så stor, ikke mindst hvad angår den basale læseindlæring, at arbejdsgruppen vurderer at det vil føre til en klar forbedring af undervisningen hvis lærerne får lov til at blive specialiseret og køre turnus inden for tre, henholdsvis seks, år på det samme trin, med mulighed for (efter passende efteruddannelse) at hoppe til et andet trin hvis man bliver træt af undervise på et bestemt trin.

Som det er i dag, kan en lærer - enhedslæreren - som bekendt få lov til at føre en klasse hele vejen fra 1. til 9. klasse. Der er ingen tvivl om at det rummer mange potentielle sociale og didaktiske gevinster, læreren véd jo dermed hvad der er foregået i undervisningen, hvilket skaber kontinuitet og mulighed for ikke at lave ‘mere af det samme’. Men problemet opstår når læreren efter ni eller ti år vender tilbage til begyndertrinnet. Vedkommende har af gode grunde ikke kunnet følge med i den teoretiske og didaktiske udvikling, har ikke opdaterede forbindelser med (pædagogikken i) børnehaveklassen og børnehaverne, og en videnskapital går på den måde tabt for den enkelte skole. For at få samme kvalitet skal man bruge mange ressourcer på at efteruddanne lærerne samtidig med at man må konstatere at efteruddannelse virker en smule formålsløs eftersom læreren véd at hun (det er som regel en kvinde) alligevel vil være forbi begyndertrinnet inden for tre år.

I stedet foreslår vi altså en model hvor alle har kompetence til at undervise på mellemtrinnet og derudover enten speciale i begynder- eller afslutningstrinnet. Det vil indebære at alle teoretisk og strukturelt bør kende til brobygningsproblemer mellem de enkelte trin - og praktisk må mødes om dem. Det vil også indebære et udvidet og forbedret samarbejde mellem de enkelte fag og faglærere på de enkelte trin, hvilket vil være en videreudbygning af det klasseteamsamarbejde som allerede er etableret i mange skoler. Det vil endvidere indebære en nødvendig ændring af dansk på seminariet, hvor vi ud over at foreslå at man vælger trin sidst i uddannelsen, foreslår til overvejelse at alle har dansk som obligatorisk fællesfag i begyndelsen af uddannelsen (se nedenfor). Den største forhindring for at forslaget kan realiseres, er problemet med små skoler, som ikke har tilstrækkeligt med elever og lærere til at skabe den trindeling og det tværsamarbejde vi her foreslår. Det er grundlæggende en (regional)politisk diskussion hvorvidt disse små skoler skal bevares eller eventuelt omorganiseres.

Arbejdet med det at lære at læse - integreret med lytte-, tale- og skrivepædagogikken - bør begynde før 1. klasse og bør være baseret på det fundamentale faktum at det er sjovt. Det er ikke tilfældigt at man i Lyngby-Taabæk kommune arbejder med legeskrivning og har succes med det. Generelt vil der være en pointe i at opsøge kontinuitet mellem leg og læring. Arbejdet med de kulturelle kompetencer bør begynde senest i børnehaveklassen, og gerne i en eller anden form allerede i børnehaverne (se i øvrigt afsnittet nedenfor om dansk på pædagoguddannelsen). Børnehaveklassen og børneinstitutionerne er delsystemer som begyndertrinslærerne i grundskolen bør samarbejde med og bygge bro ned til - og vice versa. Det er imidlertid vores indtryk at selv ‘spydspidsskoler’ inden for læsning ikke i særlig grad har udbygget og institutionaliseret denne relation, og det på trods af at børnehaveklasserne og førsteklasserne som regel befinder sig på den samme skole i den samme fysiske bygning med det samme lærerværelse hvor alle læreremødes jævnligt. Alligevel udveksler man ikke erfaringer. Som det er nu mange steder, begynder førsteklasselærerne i dansk et andet sted end det sted børnehaveklasselærerne sluttede. På tilsvarende vis er børnehaveklasselærerne ikke i dialog med de børnehaveinstitutioner og -pædagoger hvorfra deres nystartede skoleelever kommer. Denne organisatoriske mangel på kontinuitet og progression mener arbejdsgruppen bør ændres. Vi anbefaler at der afsættes timer til at der kan etableres et fasttømret samarbejde mellem delsystemerne og mellemtrinene i grundskolen, hvor brobygningsarbejdet i overgangen mellem børnehaveklasse og begyndertrin særligt kommer til at dreje sig om læsning og det at knække koden. Vi mener at dette samarbejde bør koordineres og ressourcemæssigt prioriteres af kommunerne gennem deres uddannelsesafdelinger.

Kommuner der gør en systematisk indsats for at opprioritere læsningen på alle deres skoler, når de bedste resultater. Nogle af de midler der tages i anvendelse, er at man ansætter og foretrækker egentlig danskfagligt og ikke generelt pædagogisk orienterede skolekonsulenter, og at man udarbejder informerende brochurer til forældre om målsætningerne for læseindlæringen og anviser hvordan forældre selv kan skubbe i den rigtige retning. Den slags brochurer og andre udadvendte, oplysende tiltag, som fx ‘Klassemapper’ der beskriver formålene og aktiviteterne for fagene på det enkelte klassetrin, kan lette arbejdet en del for dansklæreren, også hvad angår bekymrede telefonopkald fra forældre. Det er afgørende at spydspidskommuner inden for læsning, dvs. kommuner der repræsenterer den bedste praksis, får udbredt deres erfaringer til andre kommuner og kan agere som “læseambassadører”. Dette kræver naturligvis igen ressourcer, penge, moneter, skejser.

En afgørende forudsætning for at kunne tale om et samlet danskfag i grundskolen, som kan sammenlignes på tværs af kommunegrænserne, og som man kan flytte til og skifte mellem på tværs af kommunegrænserne uden at der opleves alt for store niveauforskelle, er at dansk fylder tilnærmelsesvis lige meget på skemaet i de enkelte kommuner. Noget tyder imidlertid på at dette ikke er tilfældet. Tværtimod. Arbejdsgruppen baserer denne vurdering på en forespørgsel til Undervisningsministeriet om hvor mange dansktimer der er på skemaet i de enkelte kommuner. Undervisningsministeriet har ikke verificerede tal for dette ellers heftigt diskuterede emne. Vi har med forbehold for diverse fejlkilder fået lov til at referere hovedtrækkene. Tallene dækker kun 1.-7. klassetrin og bygger på indberetninger fra skoleåret 2000/2001 fra 90 skoler fordelt på 50 kommuner.

Skolerne har indberettet antallet af ugentlige dansklektioner fra 1. til 7. klasse. Eksempelvis fortæller materialet at Københavns Kommune, med relativt mange elever set på landsplan, i 2000/2001 tilbød 1. klasse-eleverne 9 dansktimer om ugen. Fra 1. til 7. klassetrin tilbyder kommunen i alt 50 dansklektioner om ugen, hvilket altså er summen af de ugentlige dansklektioner fra 1.-7. klasse. Københavns Kommune tilbyder samlet 180 lektioner om ugen.

Den vigtigste konklusion man kan udlede af Undervisningsministeriets tal er nok at man kan konstatere en markant forskel mellem det laveste samlede antal dansklektioner og det højeste samlede antal dansklektioner fra 1. til 7. klasse. Det laveste samlede antal dansklektioner til og med 7. klassetrin er 46 om ugen, mens det højeste samlede antal dansklektioner til og med 7. klassetrin er 73. Forskellen mellem det laveste og højeste samlede antal dansklektioner er altså 27 lektioner om ugen! Hvis man ganger det ud på årsbasis, bliver det til ret mange timers forskel. Vi kan i øvrigt konstatere at mange kommuner ligger i den tunge ende, altså i nærheden af de 46 ugentlige dansklektioner over 7 år.

Arbejdsgruppen noterer sig også at der er relativt stor forskel på antallet af dansktimer i den vigtige indskolingsfase, hvor læseundervisningen skal sættes ind. Antallet af dansklektioner i 1. klasse varierer således fra 8 om ugen som det laveste til 12 om ugen som det højeste. Igen er der klart flest kommuner der ligger i den tunge ende.

Det centrale spørgsmål er naturligvis hvor mange timer der skal til for at levere en rimelig danskundervisning og give dansklærere og elever landet over rimelige og ens betingelser for at kunne opfylde de minimalkrav og de mål arbejdsgruppen i forlængelse af folkeskoleloven udstikker for dem. Det spørgsmål kan der ikke gives noget entydigt svar på, sociale, økonomiske og kulturelle forhold spiller ind. Eksempelvis vil en stor andel af tosprogede og indvandrere som har dansk som andetsprog, naturligt have en vis indflydelse på behovet for danskundervisning og dermed det nødvendige antal dansktimer.

Arbejdsgruppen vurderer dog overordnet at de forskelle der kan aflæses af Undervisningsministeriets materiale, som vi i øvrigt kraftigt vil opfordre til bliver færdigbearbejdet og offentliggjort så alle kan følge med i præmisserne for diskussionen, lægger op til en diskussion af mere fastlagte og centralt definerede rammer for tildelingen af dansktimer kommunerne imellem. Arbejdsgruppen anerkender naturligvis det kommunale selvstyre og retten til i et vist omfang at styre antallet af dansktimer på skemaet, men må samtidig betone den enkelte elevs krav på en mangfoldig og niveaumæssigt ensartet undervisning kommunerne imellem. Det mener vi simpelthen ikke er muligt under de nuværende forhold. Arbejdsgruppen anbefaler derfor at rejse diskussionen om de uligheder mht. timetal som findes i øjeblikket som følge af det kommunale ejerskab. En passende lejlighed er strukturkommissionens arbejde om arbejdsdelingen inden for det offentlige.

Arbejdsgruppen mener det er afgørende at man nu i anden fase af det lange seje træk med at få forbedret læsningen i grundskolen får beskrevet hvordan progressionen bør være i mellemtrinnet og afslutningstrinnet - og for den sags skyld også i ungdomsuddannelserne, hvor man er begyndt at blive opmærksom på læseproblemer. Groft sagt kan man udstikke en progression i grundskolen der går fra at knække koden til at øge læsehastigheden og tilegne sig flere læsestrategier, hvilket bl.a. forudsætter kendskab til flere og flere tekstgenrer og -typer og til en øget bevidsthed om variation, sprogligt og kulturelt i tid og rum. Det er bl.a. derfor vi har fremsat den påstand at man i danskfaget skal beskæftige sig med et vidt spekter af teksttyper, herunder en række forskellige talesproglige undergenrer.

Læseudviklingen for børn er meget forskellig og kalder på differentieret undervisning, evt. suppleret med toholdsundervisning og flere lærere i den samme klasse. Arbejdsgruppen er bekymret over at holdstørrelser tilsyneladende er nemmest at styre i begyndelsen af uddannelsessystemet og som følge heraf er størst i de mindste klasser. Det bør være omvendt. Læseudviklingen skal hele tiden udfordres og stimuleres. Det er arbejdsgruppens indtryk at disse udfordringer ikke er præcist nok beskrevet som det er nu, og det gælder særlig for mellemog afslutningstrinnet. I den forbindelse vil vi pege på at Klare mål kun siger noget om progressionen i teksternes sværhedsgrad til og med 4. klasse, hvilket for os at se er et udtryk for den lidt skæve fokusering på læsefærdigheder i begyndertrinnet de sidste 10 år. Vi anbefaler at man - i et videre forsknings- og bekendtgørelsesmæssigt arbejde med at stille krav til læsningen i grundskolen - gør sig overvejelser fra 1. til 9./10. klasse over progressionen i teksternes sværhedsgrad og hvilken nytte det kan have for at forbedre læsefærdighederne. Begrebet ‘sværhedsgrad’ er i øvrigt ingenlunde selvforklarende. Det er i denne sammenhæng vigtigt at bevæge sig væk fra det teknisk-formelle niveau som LIX er det forkætrede og nu helt forældede udtryk for, og over mod en inddragelse af teksters indhold, tilhørsforholdet til en genre og forholdet til hele brugssituationen.

Vi mener det må være muligt at definere en række minimalkrav til læsefærdighederne og -strategierne på henholdsvis begynder-, mellem- og afslutningstrinene. Det er helt centralt at dansklærerne - både de nuværende og de kommende - tager opgaven på sig, får ordentlig information om disse minimalkrav og får redskaber og læremidler samt didaktiske overvejelser stillet til rådighed således at minimalkravene kan nås. Arbejdsgruppen ser heller ikke noget til hinder for at man løbende tester elevernes læsefærdigheder. Disse test findes ikke alle i dag. Det er nødvendigt at der løbende sker fornyelser og nyudviklinger i testrepertoiret med forankring i aktuel læseforskning, og meget gerne med inspiration fra udlandet. Vi forestiller os at denne opgave kunne lægges ud til DPU eller andre steder hvor kompetencerne til at udføre opgaven findes. Hvorvidt resultaterne af test skal offentliggøres, og i hvilken form, vil vi undlade at tage stilling til. Et argument for at gøre det er, hvis man skulle være lidt kontant, at det utvivlsomt vil få skolelederne til at tage eventuelle problemer alvorligt.

Dansklæreren har stor frihed til at sammensætte sin undervisning, og vi formoder at tilgangen til læseproblemet hos mange lærere - særlig dem der i mange år har undervist i dansk på mellem- og afslutningstrinnet og mere opfatter sig som pædagogiske opdragere end faglærere, kan karakteriseres som en same procedure as last year-attitude. Fagkonsulentrapporten påpeger - lettere skeptisk - at lærerens undervisningsfrihed forvaltes “særdeles forskelligt fra klasse til klasse”(86). Til det er der bl.a. at sige at det må være skolelederens ansvar at opkvalificere lærerne fagligt. Fokus for denne opkvalificering vil være lettere at etablere for skolelederen hvis hans lærere i fremtiden kommer til at knytte sig til maks. to undervisningstrin. Under alle omstændigheder må man kræve af skolelederen at han lader sine nyansatte lærere undervise udelukkende i de fag de har haft som linjefag på seminariet. Eller sagt på en anden måde: I den nuværende efterspørgselssituation, hvor nyuddannede lærere nærmest kan vælge og vrage mellem jobtilbud, bør det være et obligatorisk krav til stillingsbeskrivelsen at man kommer til at undervise i de fag man har linjefag og dermed kompetencer i. Har man haft matematik og ikke dansk som linjefag på seminariet, underviser man ikke i dansk. Punktum. Hvis denne indlysende regel bliver respekteret fuldt ud i det danske skolevæsen, vil vi for en enkelt gangs skyld gerne skrive under spå at vi bidrager til en revolution der kun kan føre til det bedre.

Overordnet set må det være målsætningen at den brede elev-midtergruppe af nogenlunde gode læsere bliver større. Lige nufortæller læseundersøgelserne os at der er en stor gruppeaf dårlige læsere og en lidt mindre gruppe af gode læsere, mens der er en forholdsvis lille gruppe af mellemgode læserepå de enkelte uddannelsestrin og i de enkelte klasser. En vigtig forudsætning for en succesrig, fortsat progression i og udviklingaf læsefærdigheder hos eleverne er imidlertid en bred midtergruppe som kan binde klassen sammen og være med til at indlæringen sker ikke kun fra lærer til klasse, men også mellem elever der arbejder i grupper og hold. Der er i det hele taget brug for en ny ‘læsekultur for alle’ - også drengene - i dansktimerne og på skolen, som en modvægt til børnenes øvrige forbrug af kulturtilbud i fritiden, inkl. fritteren (SFO). En af denne arbejdsgruppes forgængere havde som motto at dansk ta’r tid. Vi vil begrænse os til at sige og fremhæve som det væsentligste motto for dansktimerne i de næste ti år at læsning ta’r tid. Den tid skal man give plads til i skolen. Der skal være plads til at læse - for sig selv, for andre, for fornøjelsen og for at lære noget, for at blive bedre til at læse og for at kunne læse mere og mere avancerede tekster. Det gælder også og ikke mindst for den teksthistoriske læsning i grundskolen, som typisk er vægtet mest på afslutningstrinnet, men i stigende grad opfattes som en dimension det generelt er svært at få til at fungere i undervisningen.

E. Teksthistorisk læsning på afslutningstrinnet

Når vi i denne sammenhæng skal tale om teksthistorisk læsning og gøre det ud fra denne arbejdsrapports grundbegreber, kan man betegne denne særlige form for undervisningsaktivitet i dansk i grundskolen som ‘en dyrkelse af den kulturelle kompetence læsning i udvidet forstand’, dvs. læsning forstået på et taksonomisk højere niveau i forhold til det at knække koden i 1. klasse. Det at kunne læse den første sætning i sit liv må være en forrygende og grænseoverskridende oplevelse. De fleste af os har desværre glemt den, men i en vis forstand kan den genopleves og gentages nærmest i det uendelige gennem litteratureller mere bredt udtrykt, som det er ønskværdigt i folkeskolesammenhæng: teksthistorisk læsning. Teksthistorisk læsning har nemlig også en hel del at gøre med overskridelse og det at knække koden: Det handler om at trænge igennem til de historiske tekster, forstå deres gloser, former og hele tankemåde, selv om de som udgangspunkt kan synes fuldkommen fremmede og uigennemtrængelige.

Når arbejdsgruppens ønsker at sætte arbejdet med tekst- og litteraturhistorie i grundskolen på dagsordenen, sker det ud fra et ønske om at hæve niveauet for den didaktiske forståelse af dette arbejde og pege på et progressionsproblem mellem grundskolen og det almene gymnasium og andre ungdomsuddannelser som arbejdsgruppen ønsker at få gjort noget ved: Grundskolens afsluttende trin skal give alle lærende viden om, fornemmelse for og lystfyldte erfaringer med teksters og teksttypers variation i tid og rum. Det er en vigtig kvalifikation at kunne læse tekster på dansk fra andre tider end nutiden og fra andre steder end lige det nuværende kongerige - alle bør have del i den. Det er blevet påpeget over for arbejdsgruppen at ældre tekster alt andet lige er sværere at forstå end nyere tekster, og at man skal være en bedre læser for at kunne gå i dialog med en ældre tekst, hvilket kan være svært set i lyset af hele dårlig læser-problematikken i grundskolen. Set fra arbejdsgruppens synsvinkel er det endnu et argument for at genoverveje de fagdidaktiske begrundelser og planer for teksthistorisk læsning. En af vejene frem efter arbejdsgruppens mening er en større integration mellem stofområderne og de kulturelle kompetencer. Et teksthistorisk forløb kan være både mundtligt organiseret (fx Poul Reumerts båndede oplæsning af “Guldhornene”) og skriftligt organiseret og bestå af en integration af arbejdet med henholdsvis de sproglige og litterære stofområder samt mediedimensionen som sprogområde - tekst er i arbejdsgruppens terminologi og tankegang overbegrebet for sprog, litteratur og medier.

Det er sandt at de nuværende ckf ’er understreger at man skal arbejde med det historiske i danskfaget, men dét er efter arbejdsgruppens opfattelse et af de steder hvor der kan konstateres en vis afstand mellem ideal og praksis. Det er således arbejdsgruppens indtryk at der er problemer med den teksthistoriske læsning i grundskolen, og at erfaringer fra Sverige tyder på at det ikke nødvendigvis behøver være sådan. En pejling af problemet som skyldes Lars Handesten, SDU, indikerer at folkeskolelærere ikke kan svare på spørgsmål som “Hvis der i din danskundervisning foregår - store eller små - litteraturhistoriske aktiviteter, hvori består de da?” og “Hvad er for dig pointen i at læse ældre tekster og litteraturhistorie i folkeskolen?”(87). Fagkonsulentrapporten (se OVERSIGT) peger på det skisma at man på den ene side tillader stor frihed for den enkelte elev til at vælge den litteratur der optager ham eller hende mest, men at man på den anden side gerne vil sikre at eleverne bliver udsat for de tekster som de ikke selv erkender som centrale før den fælles analyse og fortolkning. Der spørges i den forbindelse om litteraturformidlingen skal tjene et personligt identitets- og dannelsesprojekt eller et kollektivt dannelsesprojekt(88)? I forlængelse af hvad vi tidligere har sagt (se under Udgangspunkter, særligt afsnittet om litteratur), vil arbejdsgruppen insistere på et både-og, men måske nok med en fremhævelse af det kollektive aspekt som i mange år har været underspillet, men nu har fået ny betydning og rummer mange potentielle diskussioner i kraft af den stigende andel af tosprogede nydanskere i grundskolen. Den danske litteratur - fra runer over folkeviser, Jeppe på bjerget, romantiske Andersen til Barndommens gade fra trediverne osv. - kan ikke længere forventes at være fælles referenceramme for alle, hvis det nogensinde har været tilfældet. I arbejdet med at etablere en forestilling om en fælles identitet i og med undervisningen i litteratur og andre teksttyper må man derfor være særlig opmærksom på ikke at forudsætte og reproducere en selvfølgelig national kanon. Vi gentager gerne her hvad vi har skrevet tidligere i denne rapport, nemlig at fagets opgave ikke er at artikulere en dansk kultur, men at forfølge de kulturelle spor som gennem tiden er blevet afsat i Danmark. For at det kan lade sig gøre, er det oplagt at inddrage oversatte tekster samt udenlandske perspektiver, særlig fra nabolandene når det er relevant, og i øvrigt samarbejde med andre fag som historie og geografi.

Torben Weinreich, DPU, og Lars Handesten peger i fællesskab på en lang række andre problemstillinger i artikelsamlingen Litteraturens byrde - litteraturhistorie og ældre tekster i folkeskolen i teori og praksis. De konstaterer indledningsvis at “Hvor læreren lader nyere litteratur indgå i aktuelt præget emnearbejde, bliver det til succespædagogik; hvor den ældre litteratur og de litteraturhistoriske sammenhænge dominerer, bliver det let det modsatte”(89). En af deres pointer er netop at påpege den enorme afstand der er mellem ideal og praksis inden for dette område: Samtidig med at litteraturhistorielæsning i de sidste 40 års fagbekendtgørelser og fagpolitiske debatter har nydt særlig velvilje og været et højprioriteret område som skiftende undervisningsministre har sat en ære i at fremhæve som særligt prioriteringsområde, har området mødt en stigende modvilje blandt dansklærerne og eleverne i skolen. ‘Man bør jo læse klassikerne for at danne eleverne’, er en grundopfattelse man ofte møder hos lærerne. Problemet er bare at det ikke bliver gjort, at det bliver gjort mindre og mindre, og at når det så bliver gjort, sker det ud fra en indskrænket kanonisk og kronologisk historieopfattelse der understøttes af et meget begrænset udvalg af antologier. Problemet er således generelt at lærerne er kommet mere og mere i tvivl om hvordan litteratur- og teksthistoriske forløb overhovedet skal gennemføres og kan begrundes fagdidaktisk. Det letteste ville være at sige: jamen, så drop det dog! Det ville naturligvis være fatalt for elevernes dannelsesprojekt, som grundskolen og særligt danskfaget har et stort ansvar for.

Mange af de konkrete forslag der fra forskerhold er givet for at komme ud af den teksthistoriske lakune, er faktisk fornuftige og realisable, og vi vil gerne viderebringe dem her som anbefalinger:

For det første konstaterer vi at lærerne ganske enkelt ikke er klædt godt nok på af deres uddannelse til at gennemføre en teksthistorisk undervisning, og at den nuværende enhedslærerstruktur i grundskolen, som er reflekteret i seminarielæreruddannelsen, medfører at der kan gå alt for mange år før man vender tilbage til teksthistorie på et givet undervisningstrin. Det problem understøtter indirekte vores forslag om at lave en delvist specialiseret læreruddannelse, hvor vi anbefaler at de lærere der vælger afslutningstrinnet sammen med mellemtrinnet, skal have et særligt teksthistorisk, didaktisk forløb.

For det andet konstaterer vi at de institutionelle rammer for at lave længere forløb i dansk teksthistorie ikke tilstrækkeligt er til stede, hvilket skyldes fagsammensætninger på de enkelte klassetrin, men også den altædende klasselærerfunktion. Må vi minde om at dansklæreren ikke nødvendigvis behøver at være klasselærer, og at der under alle omstændigheder må prioriteres skarpt til fordel for danskfaglige aktiviteter i de timer man har dansk på skemaet. Tendensen til at hælde alskens samfundsfaglige temaer og oplysningskampagner over på grundskolen må mødes med et klart svar fra dansklærerne og skolelederne om at hovedpointen i fremtidens uddannelsespolitik er at styrke kernefagligheden. Arbejdsgruppen anbefaler at Undervisningsministeriet nedsætter en arbejdsgruppe med bred repræsentation til at formulere en præcis afgræsning af klasselærerfunktionen, især i forhold til den faglige funktion som dansklærer i grundskolens begyndende klasser.

Et af de mest effektive midler til at stramme den teksthistoriske læsning er at skærpe kravene i eksamensbestemmelserne. Det er arbejdsgruppens indtryk at det historiske ikke i tilstrækkelig grad inddrages i eksaminationen. I prøvebestemmelserne er der ganske vist krav om alsidighed i tid i opgivelserne og at denne alsidighed skal afspejles i prøveoplæggene, men det er arbejdsgruppens indtryk at lærernes tolkning af hvad denne alsidighed indbefatter, og særligt hvad tekster fra ældre tid indbefatter, varierer kraftigt. Arbejdsgruppen anbefaler at snittet for ældre tekster lægges ved 1870, og at der skal opgives tekster fra før dette årstal.

Endelig mener vi at det er på tide at den danskfaglige tilgang til ældre tekster og deres historiske dimension korrigeres og gøres mere kompleks. ‘Succespædagogikkens’ tendens til at betone den subjektive, oplevelsesorienterede, identifikatoriske og aktualiserende tilgang til litteraturen har utvivlsomt modvirket mange elevers apati over for al litteratur der var ældre og så anderledes ud end underteksterne til den seneste amerikanske tv-serie, men den kan også blive for succesfuld. Gruppen mener ikke ubetinget det er en didaktisk uforsvarlig idé at præsentere eleverne for en teksthistorisk oversigt uden at den kryber helt ind under huden på dem eller er blevet demonstreret i form af eksempeltekster. På denne måde etableres et stillads som står parat til at blive fyldt med mere dybtgående litteratur- og teksthistorisk viden. Det er i det hele taget afgørende at man giver eleverne indblik i at der findes flere og mange mulige tilgangsvinkler til den samme litteratur. Den læser- eller brugerorienterede tilgang bør holdes op imod den tekstinterne og den forfattermæssige tilgangsvinkel og kan udmærket suppleres med en lang række andre tilgangsvinkler. Vi lægger op til at det såkaldt eksemplariske princip, hvor man læser færre, repræsentative tekster der integreres i større undervisningsforløb og sammenhænge knæsættes også for danskundervisningen i grundskolen.

Det som i bekendtgørelsesjargon hedder ‘perspektivering’, der gerne opfattes som det sidste og højeste taksonomiske niveau i grundskolen, kan blive en lettere slørende betegnelse. Som vi forstår betegnelsen, dækker den over at man fx ser teksten i dens historiske kontekst. Opmuntret af Lars Handestens observationer af elever i en række undervisningssammenhænge i grundskolen hvor der har været forsøgt gennemført litteraturhistoriske forløb, hævder vi at mange elever allerede i de tidlige klasser tør spørge til tekstens kontekst og fastholde dens tilsyneladende anderledeshed. Problemet er - igen - at lærerne for en dels vedkommende hverken er fagligt eller pædagogisk dygtige nok til at forholde sig til/udlægge tekstens kontekst og forestillingshorisont og svare på elevernes interesserede spørgsmål, eller man burde måske sige: godt nok uddannet til at gøre det (de to ting hører ofte sammen, men ikke nødvendigvis). Det faglige niveau håber vi som sagt på at styrke via en ændret grundskolestruktur og en styrket læreruddannelse (samt en koncentreret efteruddannelsesindsats for de lærere der allerede praktiserer). Pædagogisk tror vi til gengæld der kræves et egentligt holdningsskifte, hvor der må gøres op med den fordom at det i sig selv er en dårlig idé med lærerstyret undervisning. Vi mener at læreren i grundskolen ikke kun bør være en slags iscenesætter af undervisning, men også bør vide noget og kunne formidle denne viden. Læreren bør i dansktimerne opfatte sig selv som faglærer og ikke generalistlærer. Men det er klart at for at en lærer skal turde og kunne stille sig op og fortælle eleverne en litteraturhistorisk historie, skabe narrativ sammenhæng i vores fortid, kræves - stor faglig viden. Hvis den ikke er til stede, eller i hvert fald hvis evnen til at opsøge og sætte sig ind i viden ikke findes, kan det ikke lade sig gøre. Hermed er en ond og over for mange glimrende lærere fortegnet cirkel tegnet; forhåbentlig har vi også skitseret midlerne til at bryde den.

Et fagligt overskud er også nødvendigt for at kompensere for den kønsproblematik som slår igennem i danskundervisningens teksthistorieundervisning, eller måske mere generelt dens tekstundervisning: Piger i 14-16-års alderen læser mere litteratur i deres fritid, de er typisk mere modne og parate til at forholde sig til litteratur skrevet til voksne, som megen ældre litteratur er, end drenge. Derfor er der en tendens til at pigerne dominerer teksthistorieundervisningen, og at drengene fuldstændig mister interessen for det teksthistoriske perspektiv - hvilket kan påvirke deres holdning til hvilken ungdomsuddannelse de vælger. Den ovenfor omtalte kønsmæssige skævvridning af tilgangen til det almene gymnasium, kunne bl.a. hænge sammen med at de tekster, herunder litteraturhistoriske tekster, man læser i dansk, ikke appellerer til drengene. Drengene mister tilsyneladende interessen for litteratur jo ældre de bliver, og det gælder vel at mærke ikke kun i skolen, men også i deres fritid. Skolen har et ansvar for at modvirke denne tendens. Dansklæreren i grundskolen - som i øvrigt oftest er en kvinde - har et særligt ansvar for at skabe differentieret undervisning, også inden for det teksthistoriske område. Med differentieret menes bl.a. at tage emner og tilgange op som appellerer til drengene. Der skal også, for nu at tage en overskrift fra Lars Bukdahls antologi, være digte til drengene. Og der skal muligvis udvikles en egentlig drengedidaktik, komplet med overvejelser for hvert trin i grundskolesystemet. Her er igen et argument for den trindelte struktur: På alle lærerseminarier, CVUer og på DPU, hvor man har forskerne til det, må man tage kønsproblematikken op som et fagdidaktisk problem i dansk, indlejret i barndoms-, ungdomskulturerfaringer og moderne identitetsproblematikker, bl.a. for at ruste afslutningstrinlærerne bedre til at fange og fastholde drengenes interesse for andet end sportsblade og computerspil, for nu at sætte tingene på spidsen. Det er ikke arbejdsgruppens opfattelse at det teksthistoriske arbejde skal fylde alt i danskundervisningen, det er en påstand ad absurdum som er blevet fremført over for arbejdsgruppen på baggrund af anden delrapport. Men dét dette arbejde skal fylde, skal dansklærerne fylde bedre ud. Derfor disse ovenstående anbefalinger.

F. Sammenhænge mellem de kulturelle kompetencer, teksttyper og pædagogikker

Den meget fyldige gennemgang ovenfor af den kulturelle kompetence læsning forstået i både simpel og udvidet forstand, vil vi ikke gennemføre i tilsvarende omfang for de øvrige kulturelle kompetencer: tale, lytte, skrive. Vi har villet fremhæve læsning som et problem, der skal prioriteres højt, men vi ser principielt de kulturelle kompetencer som et samlet objekt der knytter sig til forskellige stofområder (i grundskolens daglige tale: sprog, litteratur og ‘andre udtryksformer’), forskellige pædagogikker, et vidt spekter af teksttyper og aktivitetsformer.

Der er et intimt forhold mellem de fire kulturelle kompetencer og de receptive og produktive pædagogikker de er forbundet med. Kombinations- og integrationsmulighederne er mange, teoretisk set kan man tale om henholdsvis en

• lytte-, læsepædagogik
• læse-, skrivepædagogik
• lytte-, talepædagogik
• tale-, skrivepædagogik
• lytte-, skrivepædagogik
• læse-, talepædagogik

Den mest kendte og i de senere år mest udforskede pædagogik af de nævnte er den der drejer sig om læsning og skrivning. Et synspunkt som efterhånden er blevet indarbejdet som noget der ligner et credo, er at ‘hvis først eleverne bliver gode til at læse, bliver de også gode til at skrive’. Spørgsmålet er om man ikke også kunne sige omvendt at jo bedre eleverne bliver til at skrive, des bedre bliver de til at læse. Hvad kommer først, hønen eller ægget? Pointen er at man bør arbejde med begge aktiviteter på samme tid; de to kulturelle kompetencer hænger sammen og forudsætter hinanden både på simple og komplekse niveauer, og det må generelt være en væsentlig udfordring for dansklæreren i fremtiden at udvikle nye undervisningsaktiviteter og -forløb hvor de kulturelle kompetencer ses i sammenhæng. I moderne danskpædagogik kan man således ikke tænke sig en læsepædagogik uden at den er knyttet til en skrivepædagogik. Omvendt kan man - for at udtrykke det positivt - udmærket forestille sig en undervisning der fortæller eleverne hvordan man strukturerer en skriftlig meddelelse, som så siden kan give eleverne nogle redskaber til at strukturere deres mundtlige præsentationer. Retorikkens gamle lærdom i moderne formuleringer (og dem er der faktisk udkommet en del af i bogform de seneste år) er i det hele taget et af de vidensområder som binder de produktive kulturelle kompetencer sammen, men retorikkens forskellige indsigter må udnyttes forskelligt afhængigt af om man beskæftiger sig med og arbejder i overvejende mundtlige eller skriftlige medier, al den stund at det mundtlige og skriftlige især i nyere udtryksformer konvergerer (chat, nyhedsudsendelser, rap etc.).

For at pege på en anden central relation de kulturelle kompetencer imellem, den mellem tale og skrift, er det afgørende at man både i læreruddannelsen og i selve undervisningen i grundskolen har et klart begreb om både lydskrift, udtale, udtalevariation og skriftsystemer i almindelighed og det danskes opbygning i særdeleshed (vi gentager dette fra det generelle afsnit da det har særlig relevans for grundskolen). Den slags har afgørende betydning for en fornuftig diskussion af korrekthed og sprognormer i skolen. Samtidig skal man dog være opmærksom på at ingenting er til diskussion, og at der kun gælder én norm, når eleverne i de afsluttende trin går til prøve i retstavning og skriftlig fremstilling. Sådanne prøver er gode til at afspejle dén autentiske situation at der findes tidspunkter hvor der skal leveres et færdigt og korrekt skriftligt resultat. Det er vigtigt at eleverne ikke tror staveformer og skriftlige udtryk generelt er til forhandling, men vi vil skynde os at understrege at det er vi heller ikke så bekymrede for at de gør. Det kan konstateres at danske grundskoleelever generelt er gode til at stave, selv om det modsatte af og til hævdes i stort opsatte avisartikler. Sagen er at der kan være stor forskel på forskellige klassers og skolers præstationer og deres evne til eksempelvis at stave til højfrekvente ord som ‘havde’, ‘endnu’ og ‘de’(90) - men det bedste middel mod det problem er som sagt at kræve at alle dansktimer varetages af linjefagsuddannede og i fremtiden også trinspecialiserede lærere.

I den gældende retstavningsprøve testes elevernes retstavningskompetencer på forskellige måder. De foreløbige resultater tyder på at eleverne klarer sig godt. Det betyder indirekte at lærerne underviser i forhold til de krav den nye prøve stiller - her ser vi igen eksamensbekendtgørelsernes afgørende indflydelse.

Som tidligere skrevet, påstår vi at folkeskolen skal lære alle at læse - og skrive! Hvad angår elevernes evne til at skrive, er den blevet klart bedre. I hvert fald kan det konstateres at tidligere tiders problemer med skriveblokering tilsyneladende er forsvundet, sandsynligvis på basis af en stor pædagogisk indsats hvor computeren har betydet meget. Men når man taler om elevernes skrivekompetence, og det eventuelle ønske om at evaluere den, må man først gøre sig klart hvad man overhovedet mener med skriftlig kompetence. Vi har givet nogle principielle bud på dette spørgsmål i det generelle afsnit, men vil gerne konkretisere yderligere for grundskolen:

Opfattelsen af hvad det vil sige at kunne skrive, har ændret sig markant de sidste tredive år. Ifølge Roz Ivanic er der sket en betydelig udvikling hvor sproglig opmærksomhed er gået fra udelukkende at dreje sig om korrekthed til at inkludere hensigtmæssighed og forståelsen af sprog som et socialt skabt fænomen(91). Målet for undervisningen var ‘i gamle dage’ hovedsagelig formel korrekthed, både i tale og skrift. I løbet af halvfjerdserne udvikledes imidlertid et funktionelt sprogsyn, hvor sprog ikke først og fremmest ses som struktur, men som sprogbrug. Det betyder ikke at sprogets strukturer ignoreres, men den primære interesse flyttes til de funktionelle og kommunikative aspekter ved sproget, og strukturerne ses i lyset heraf. Målet for sprogundervisningen var hensigtsmæssighed. Sprogundervisningen og arbejdet med sproglig opmærksomhed baseredes ofte på udvikling af sproglige færdigheder og kommunikative kompetencer, og den var (og er) inden for denne ramme gerne rettet mod at lære hvad det for eksempel er passende at sige og skrive hvornår og til hvem. Det nødvendiggør at eleverne møder og tilegner sig et større udvalg af sproglige udtryksmuligheder i den enkelte situation, for “først med et udbygget og nuanceret kendskab til forskellige udtryksmuligheder er man fri til at sige eller skrive det man vil, ikke kun det man kan”, som Hanne Ruus påpeger(92).

Det seneste skud på stammen i rækken af sprogsyn er at se sproget som socialt skabt og skabende samt som et kreativt middel til dannelse og udvikling af identitet. Med afsæt i dette sprogsyn er succeskriterierne ikke i sig selv eller alene korrekthed og hensigtsmæssighed, men også forståelse af sproget som diskurs og social praksis og de sociale og historiske processer der påvirker sprog og sprogbrug. Dette sprogsyn inkluderer de to tidligere nævnte, men korrekthed og hensigtsmæssighed anses ikke kun som noget der skal læres, men også som noget der kan sættes spørgsmålstegn ved, forstås og forandres. En god sprogbruger betragtes ikke som en der blot kan reproducere sproglige mønstre på en korrekt måde, eller en der blot ligger under for konventionerne for hvad der anses for at være passende. En god sprogbruger ses derimod som en der ved at sproget er foranderligt og påvirket af sociale forhold, og herudfra kan bruge sproget kreativt og i forhold til egne mål. Det er dette sprogsyn vi mener skal være udgangspunktet for en diskussion og evaluering af grundskoleelevernes skriftlige kompetencer i dansk og den progression der bør være i skrivepædagogikken.

Ligesom de kommunikative og funktionelle aspekter af sproget ikke er noget der føjes til når først de formelle sider af sproget er lært, men noget der er med til at præge måden at gribe sprogundervisningen an på fra første færd, er de sociale, kritiske og kreative aspekter af sproget heller ikke at forstå som toppen på kransekagen, men som en dimension i sprogundervisningen der hele tiden er til stede - mere eller mindre eksplicit. Det gælder i den enkelte lærers møde med elever og studerende fra første klasse til niende klasse - og for den sags skyld hele vejen op til de videregående uddannelser. Når arbejdsgruppen i en række indspil fra ‘aftagerne’ til dansksystemet kan notere at de formelle færdigheder ikke er gode nok, er det et symptom på at denne dimension i sprogundervisningen tilsyneladende har været glemt, måske til fordel for mere avancerede diskussioner om sprog som socialt skabt og skabende fænomen (eller simpelthen fordi dansklæreren har taget sig af alle mulige klasselærerproblemstillinger) og nu må genopfriskes i dansktimerne som et obligatorisk element. Men det ville være fatalt og er heldigvis også utænkeligt at vende tilbage en traditionel korrekthedspædagogik.

Samtidig med at vi insisterer på at sprog- og skriftpædagogikken bør rumme de skitserede tre dimensioner hele vejen fra begynder- til afslutningstrinnet, ser vi imidlertid også en vægtning og progression de tre trin imellem. Begyndertrinnet bør af indlysende grunde have den basale skriveindlæring som hovedansvarsområde med indbyggede minimumskrav mens mellemtrinnet bør have ansvaret for at udvide det skriftlige repertoire og stimulere til diskussioner af normbegrebet med indbyggede minimumskrav samt at introducere det man kunne kalde det udvidede skriftbegreb hvor der er fokus på et større spektrum af teksttyper af både sag- og fiktionstekster, og hvor det tematiseres hvordan skrift understøttes af og produktivt kan understøtte andre medier og således indgå i ‘kombinerede udtryk’ af tale, skrift og billeder kombineret med andre udtryksmidler/tegnsystemer, eksempelvis drama og it - igen med indbyggede minimumskrav. Endelig vil afslutningstrinnets hovedansvarsområde som nævnt ovenfor være variation i tid og rum.

Der er nok ingen tvivl om at grundskolen allerede er det delsystem hvor man arbejder mest varieret og alsidigt i forhold til en lang række teksttyper, og vi ønsker at denne udvikling skal fortsætte - gerne til inspiration og overtagelse for modtagende delsystemer. Vi noterer os at der formuleres et krav i Klare mål om at man skal arbejde med ‘mangeartede udtryk’ i både receptiv og produktiv forstand, hvilket vi finder meget positivt, men samtidig véd er mere ønsketænkning end reel virkelighed på alle skoler. Vi ønsker at indskærpe og måske endda føre dette krav nogle skridt videre. Mere integration af medier, mere it, flere forskellige præsentationsformer og obligatoriske projektarbejder er vejen frem. Og for at denne vej kan blive banet, er det oplagt med nye evalueringsformer der rummer forventninger til kompetencer inden for disse arbejdsformer.

G. Evalueringsformer i flere hastigheder

Evaluering er ikke kun test og prøver på bestemte tidspunkter, men en integreret del af undervisningen. Den er et redskab for læring hvor der er mulighed for registrering af og dokumentation for hvad eleven har arbejdet med. Evaluering omfatter elevens egen og lærerens vurdering af hvordan det er gået, ligesom den er et oplæg til dialog mellem elev og lærer og elev og elev.

I grundskolen skelnes traditionelt mellem den interne løbende evaluering og slutevalueringerne, den eksterne evaluering, i dette system benævnt folkeskolens afgangsprøve og 10.-klasseprøven. Hvor bevidstheden om løbende evaluering bør være et element i tilrettelæggelsen af undervisningen og målformulering, dokumentation og fastholdelse være nøglebegreber, kan det betale sig at skelne bedre og mere mellem denne interne evaluering og den eksterne, afsluttende, evaluering. Den afsluttende evaluering har til formål at afklare hvad delsystemet har ydet for den enkelte og for årgangen som helhed.

Eleverne i grundskolen kan i dag først gå til afsluttende ekstern prøve i skriftlig fremstilling og retstavning i 9. klasse og i 10. klasse til prøve i skriftlig fremstilling. Samtidig gives der løbende interne standpunktskarakterer, i nogle (private) skoler på tidligere klassetrin end andre, som bygger på mere eller mindre systematiserede evalueringsformer (af typen: eleverne skriver et antal stile i løbet af året, og på baggrund heraf gives en standpunktskarakter i skriftlig fremstilling).

Gruppen er generelt positiv over for en forøget løbende evalueringsindsats, hvis evalueringerne vel at mærke tjener et didaktisk og undervisningsdifferentierende, men ikke stigmatiserende formål. I masterplanen anbefaler vi løbende diagnostiske test af elevernes læsefærdigheder. På tilsvarende vis mener vi at løbende evaluering af elevernes skriftlige og mundtlige produktion er en god idé. Her vil vi gerne fremhæve de positive erfaringer fra mappevurderingen, som bruges i mindre omfang i skolesammenhæng i Danmark, men er meget anvendt i eksempelvis Storbritannien og i øvrigt også i børnehaver i Danmark - her er det blot farverige tegninger man putter i mappen. I grundskolen bør det være skriftlige arbejder, selvfølgelig gerne kombineret med visuelle udtryk, som i en fortsat bearbejdning samles sammen i løbet af året og løbende kommenteres af læreren og eleven selv. I løbet af kort tid kan mappen blive til en computerfil som løbende føres a jour med de nyeste produkter, kommentarer og sidst men ikke mindst rettelser i form af nye udgaver af samme tekst.

Den store fordel ved mappevurdering er at det kan være et mødested og ekspliciterende diskussionsforum for læreren og den lærende. I grundskolen, som man skal huske er for alle, og hvor eleverne i stigende grad har behov for differentierede undervisningsforløb - danskundervisning i flere hastigheder - er mappen et godt middel til at give eleverne de rigtige udfordringer, både de stærke, de almindelige, de svage, de tosprogede og dem der falder helt ved siden af eller ligner alle de andre. En måde at bruge mapper på kunne være at eleverne for henholdsvis begynder-, mellem- og afslutningstrinnet havde en personlig mappe hvori den første side indeholdt trinnets definerede delmål og lærerens bud på hvordan de kunne/skulle realiseres. Denne ‘målside’, som naturligvis i første omgang må fremstå som abstrakt eller måske ligefrem uforståelig for eleven (men ikke for elevens interesserede forældre, som hermed kunne se en retning i og en plan for undervisningen), skulle så løbende revideres og præciseres i forhold til den enkelte elevs forudsætninger, produktion og - ikke mindst - interesser. (Eller man kunne forestille sig en endnu finere lagdeling, som allerede praktiseres flere steder, hvor man for hvert år eller semester laver en mappe).

Bagdelen ved den fysiske portfolio er at den ikke (eller kun meget upraktisk) understøtter elektroniske teksttyper og de tekster man både receptivt og produktivt beskæftiger sig med dér. Tilsvarende er papmappen heller ikke god til at dokumentere og indeholde materiale der vedrører det mundtlige arbejde. Det er imidlertid vigtigt at man ikke kun løbende evaluerer og dokumenterer enten mundtlighed eller skriftlighed, men begge dele - eller rettere: alle de kulturelle kompetencer realiseret i forskellige arbejdsområder, aktivitetsformer og pædagogikker. Portfoliomappen tilpasset moderne udtryksformer skal være elevernes tekstlaboratorium, som skal stimulere dem til selv at eksperimentere med og undersøge tekster i dybden og i bredden, og hvor deres ‘fritids-tekstomgang’ meget gerne må være synlig og inddrages i danskfaglige sammenhænge. Igen: Det er teknisk muligt, men kræver megen plads på harddisken, at lagre både skrift, tale, billeder og kombinationer heraf (power point-show, diasshow, tegneserier med indtalt lydside etc.) i elevens personlige fil på skolens eller klassens server. Og om kort tid er det ikke bare muligt, men nødvendigt.

Hvad angår den eksterne, afsluttende prøve står skismaet mellem om den skal være en præsensprøve (eller en gymnastiksalsprøve, som det hedder i lærerseminarieverdenen), eller om man skal tillade frit stillede hjemmeopgaver (ugeopgaver, 48- timers-prøver). I den forbindelse er det interessant at bemærke at man inden for avu-delsystemet, hvor voksne ender med at tage folkeskolens afgangsprøve eller udvidede afgangsprøve, eksperimenterer med prøveformerne ud fra den påstand fra kursisternes side at den nuværende præsensprøve forekommer uautentisk. Derfor arbejder man i avu-systemet med modeller hvor kursisterne selv får lov til at definere projektopgaver og laver projekter i stedet for at gå til en afsluttende skriflig prøve. Men man kunne spørge om ikke grundskolens elever kunne få samme fornemmelse: at de simpelthen har svært ved at se begrundelsen for og autenticiteten i den afsluttende præsensprøve hvor man skaber et uvirkeligt, lukket rum som der skal produceres i mere eller mindre uden hjælpemidler? Arbejdsgruppen er klar over at dette spørgsmål tages op løbende, men vi ønsker altså at starte diskussionen igen.

Hvis man insisterer på at fastholde den afsluttende skriftlige prøve, bør man i det mindste forholde sig til det informationssamfund som eleverne dyrker intenst, men også overfladisk i deres fritid ved at surfe på Internettet og zappe på fjernsynet, og som de netop skal lære at forholde sig kritisk til, ikke kun i og med dansk, men gennem mange fag. Inden for de erhvervsfaglige ungdomsuddannelser eksperimenteres der med inddragelse af elektroniske prøveformer og brug af cd-rom og Internet som en del af den skriftlige eksamen i dansk. Steen Lassen, medlem af arbejdsgruppen, præsenterede forsøgene med elektroniske prøveformer for en mindre forsamling af danskfolk på et møde arrangeret i foråret 2002(93), og det var bemærkelsesværdigt hvor imødekommende repræsentanter for grundskolen var over for ideen, i modsætninger til tilhørere fra det almene gymnasium. De syntes den kunne blive et vigtigt redskab i forhold til udviklingen af procesevaluering og tværfagligt arbejde. Det må dog understreges at ikke meget er vundet ved indførelsen af cd-rommen og Internettet i undervisningen og i de afsluttende prøver hvis ikke disse medier og deres muligheder integreres i en større danskfaglig sammenhæng. Det er vigtigere hvad eleverne kan producere end hvad de får som skriveoplæg. For at give et eksempel, som er karikeret, men anskueliggørende:

Lad os sige at man i ‘gamle dage’ fik et emne som ‘Hesten i fortid og nutid’. Man skrev et såkaldt essay, og det var så det. Hvis man i dag får en cd-rom med masser af heste, fra raceheste til arbejdsheste, levende billeder hvor de galoperer, tølter, springer osv., sammen med en billedserie om en pige der har heste som fritidsinteresse, med indgående præsentation af hendes udstyr osv., og man så stadig ‘kun’ må skrive et essay, så er man ikke nået langt. Men hvis man giver det samme oplæg som i ‘gamle dage’ - altså igen ‘Hesten i fortid og nutid’, og man må lave en præsentation, skrive en digtcyklus om sit forhold til sin hest, skrive et essay om hestens røgt og pleje, udbrede sin store viden om forskellige slags heste og deres brug i en faglig artikel til et hesteblad, skrive en baggrundsartikel om hestens udvikling fra den i forhistorisk tid var på størrelse med en terrier og til nu til et specialtillæg i en avis - og så samtidig bruge diverse skrive-, præsentationsprogrammer og layoutprogrammer, hente oplysninger og billeder på Internettet, så er der tale om et kvantespring - fremad. Når vi taler introduktion af it og Internet i undervisnings- og evalueringssammenhænge, må idealet således være at udvise en mangfoldighed i både skriveoplæg og udtryksmuligheder og -evner. Som det er nu, giver elever fra grundskolen som er gået videre i ungdomsuddannelserne, udtryk for at de er kede af at den mangfoldighed i skriveformer de arbejdede med i folkeskolen, helt er ude af billedet. Det skal der rykkes ved (se bl.a. afsnittet om hhx).

Arbejdsgruppen anbefaler at man kritisk fortsætter arbejdet med inddragelse af it i de afsluttende prøver i folkeskolen, og at man samtidig udvikler den interne løbende evaluering på en sådan måde at et bredt spektrum af teksttyper og aktivitetsformer reflekteres.

H. Samarbejdet med andre fag, fx engelsk

I stedet for her at beskrive de generelle berøringsflader danskfaget har med andre fag (vi henviser til et større afsnit om dette i OVERSIGT, afsnittet om grundskolen) vil vi fremhæve et konkret problem som melder sig som en forventning fra fremmedsprogsfagene, særligt engelsk, og sætter tingene på spidsen for dansklærerne, nemlig forberedelsen af et metasprog som der kan bygges videre på når man går i gang med fremmedsprogsindlæringen.

Arbejdsgruppen anbefaler at elevernes syntaktiske kendskab og terminologi samt andre fællesfaglige problemstillinger planlægges og tilrettelægges i et samarbejde mellem dansklæreren og lærerne i fremmedsprog. Dette samarbejde bør etableres for hvert af de tre trin vi foreslår, med indbyggede definerede mål for progression.

Man skal være opmærksom på at engelsk allerede begynder i tredje klasse efter den seneste revision. Allerede ved udgangen af 2. klasse må man altså forvente og forudsætte at der er lagt et vist, naturligvis meget simpelt terminologisk fundament, og at fællesfaglige problemstillinger er blevet introduceret. Det bør ikke være sådan, som det opleves visse steder, at grammatik først introduceres som emne og særligt fokusområde i fremmedsprogsfaget. Eleverne skal kunne se at der er en sammenhæng, og de skal ikke trækkes igennem den samme grammatikundervisning to gange, eventuelt med brug af forskellige terminologier. Arbejdsgruppen anbefaler derfor at man i begyndertrinnet kan indlede terminologiindlæringen med udgangspunkt i de ‘Anbefalede sproglige betegnelser’ som Dansk Sprognævn har udgivet. Disse betegnelser skal også anvendes af fremmedsprogslærerne. Arbejdsgruppen anbefaler derfor at man i begyndertrinnet kan indlede terminologiindlæringen med udgangspunkt i de ‘Anbefalede sproglige betegnelser’ som Dansk Sprognævn har udgivet. Disse betegnelser skal også anvendes af fremmedsprogslærerne.

Et af de emner man ved udgangen af begyndertrinnet og indgangen til mellemtrinnet kunne mødes om, er en tematisering og diskussion af forholdet mellem norm og variation, nærmere bestemt prestigenorm over for almindelig norm; man kunne sige forholdet mellem det store H og det store L, som står for ‘højstatusvariant’ og ‘lavstatusvariant’ i Den store danske udtaleordbog. Forholdet mellem norm og varians, henholdsvis afvigelse fra norm, er en problemstilling man kender for det danske sprog, og som eleverne forholdsvis let kan forstå og identificere sig med; og det er også en problemstilling der er relevant for det engelske sprog i det multikulturelle Storbritannien og USA. Andre emner det er oplagt senere at samarbejde om, også med de andre fremmedsprog, er genrekundskab, litteraturpædagogik og skriftligheden i fagene, emner som typisk hører til på afslutningstrinnet.

I. Dansk som andetsprog i grundskolen

Den største og mest markante ændring i folkeskolen er uden sammenligning et ændret elevgrundlag idet andelen af tosprogede er steget betydeligt siden begyndelsen af firserne. I 2002 udgør indvandrere og efterkommere 9% af folkeskolens samlede elevtal, men de er ujævnt fordelt på regioner, byer og skoler. Den ændring har fået faglige, pædagogiske og institutionelle konsekvenser som fortsat må diskuteres og løbende ajourføres i forhold til de erfaringer og forskningsresultater man indsamlerpå området. Det har været frygtet at de tosprogede skulle foretrække at gå i de frie grundskoler (privatskolerne hed det i gamle dage), men de nyeste tal94 viser at andelen af tosprogede i de frie grundskoler kun er en anelse højere (9,6%). Forholdet mellem frie grundskoler og offentlige grundskoler er i øvrigt et emne som arbejdsgruppen kun kan berøre flygtigt her. Det skal dog ikke skjules at emnet havde fortjent en dybere behandling især med henblik på hvordan danskfaget ser ud.

Bl.a. på baggrund af en konference arbejdsgruppen arrangerede i foråret om Læreruddannelsen, tosprogede og lærerroller(95), hvor vi havde inviteret Lise Iversen Kulbrandstad til at fortælle om arbejdet med andetsprog i Norge, er det arbejdsgruppens overvejende holdning at det er på tide at dansk som andetsprog ikke længere tænkes som et selvstændigt fag uden for danskfaget, men at man inddrager det i den almindelige danskundervisning. Som det er i dag er der en udbredt tendens til at tale om faget Dansk som andetsprog og ikke det faktum at undervisning i dansk som andetsprog foregår i alle danskundervisningssammenhænge hvor elever med dansk som andet sprog er repræsenteret. Dansk som andetsprog-undervisningen har medført en markant opprioritering af og fokusering på det sproglige arbejdsområde som grundskolefaget med fordel kunne lære af og integrere, ligesom vi mener det kan sætte nye og for mange sikkert også overraskende værdidiskussioner i gang.

For at tage udgangspunkt i det lovmæssige grundlag kan vi konstatere at der i grundskolen - “i de tilfælde, hvor en elev ved optagelsen i skolen kan for lidt dansk til at kunne deltage i klassens almindelige undervisning”(96) - skal tilbydes en særlig tilrettelagt undervisning i dansk som andetsprog, for eksempel i modtagelsesklasser eller som hold- eller enkeltmandsundervisning. Denne undervisning ophører når eleven skønnes at kunne deltage i den almindelige undervisning, dog senest efter 2 års forløb. Det hedder samtidig i bekendtgørelsen at elever der ved optagelsen har behov for støtte, men som er i stand til at deltage i den almindelige undervisning, henvises til supplerende undervisning i dansk som andetsprog på hold eller lignende, ligesom der kan etableres en særlig undervisning i dansk som andetsprog for elever der under det videre skoleforløb har behov for særlig støtte(97).

I grundskolen har man fra 1995 officielt brugt betegnelsen dansk som andetsprog. Forud derfor anvendte man udtrykket særlig tilrettelagt undervisning i dansk for fremmedsprogede elever. Denne undervisning blev typisk anset som en slags kompensatorisk dansk modersmålsundervisning, og underviserne var oftest specialundervisningslærere der brugte metoder hentet fra specialpædagogikken. Området dansk som andetsprog har siden med inspiration fra fremmedsprogspædagogikken og tosprogethedsforskningen udviklet en selvstændig faglig profil, der er slået igennem mange steder. Andre steder er traditionen fra specialundervisningen stadig dominerende. Den forskellige udvikling synes blandt andet at være betinget af forskellige kommunale forhold hvad angår efter- og videreuddannelse.

En vigtig problemstilling i grundskolen drejer sig om sammenhæng og overgange imellem de supplerende tilbud i dansk som andetsprog og den øvrige almene undervisning. Hvor meget af andetsprogsundervisningen i modtagelsesklasser på hold varetages af lærere med et særligt kendskab til området, gælder det ikke nødvendigvis for den øvrige undervisning. Det giver flere steder forskellige vanskeligheder, blandt andet i forhold til forskellige forventninger til hvad eleverne kan efter opholdet i modtagelsesklasse, og forskellige forventninger til indholdet i og resultatet af en supplerende holdundervisning eller lignende.

Hvad angår test og screeninger, gælder det for grundskoleområdet - som for gymnasiernes og sprogcentrenes vedkommende - at der er et behov for at få udviklet interne evalueringsprocedurer der sikrer at elevernes intersprogsudvikling kan følges og støttes undervejs i forløbet. Her er tillige brug for en diskussion af de afsluttende prøvers form og indhold set i relation til elever med dansk som andetsprog.

J. En forandret kerne

I de anbefalinger vi har foreslået ovenfor - som kort kan opsummeres til at dreje sig om en organisatorisk og strukturel forandring af folkeskolen så den består af tre trin; bedre læsefærdigheder på både begynder-, mellem- og afslutningstrinnet; mere reel teksthistorisk undervisning, særlig på afslutningstrinnet; en forpligtelse på at orientere mål for undervisningen i forhold til alle fire kulturelle kompetencer; og en ændret evalueringspraksis som reflekterer at sproget og de kulturelle kompetencer opfattes som objektet og orienteringspunktet for danskundervisningen - er der én ubekendt faktor som vi har stor respekt for og endnu ikke eksplicit har forholdt os til. Det er folkeskolens størrelse og lange tradition.

Folkeskolen er som sagt en supertanker, for at vende tilbage til den første af vores indledende metaforer, og det kræver som bekendt megen kraft, tid og snilde at få sådan en til at ændre kurs. Man siger gerne at der er langt fra idealer til praksis i folkeskolen. Nye mål implementeres langsomt i folkeskolen, hvilket bl.a. skyldes mangel på tidssvarende læremidler, men det handler ikke kun om det, efter vores opfattelse. Det kræver først og fremmest lærernes interesse for og lyst til at gøre noget ved sagen, eller muligvis en mere håndfast dikteret holdningsændring, for som Lars Handesten rapporterer: “Det er ikke sjældent at møde den holdning hos hovedsageligt mandlige lærere at de er bedøvende ligeglade med hvad der står i læseplanerne. De gør, som de selv vil, eller som de altid har gjort.”(98) Det siger sig selv at det kan mæn’erne altså ikke længere få lov til. Holdningen hviler på en opfattelse der i kortform lyder: ‘jeg er faget’ eller endnu værre: ‘jeg er skolen’, hvor fagligheden er gået helt fløjten.

Hvis det er sandt, som fagkonsulentrapporten antyder, at man kan udpege tre typer lærere, hvor den første har en udbredt ‘pensumopfattelse’ af faget som er determineret af de lærebogssystemer der nu engang findes på skolen, den anden ligeledes holder fast i en pensumopfattelse suppleret med lidt andet man nu synes passer meget godt til målene for undervisningen, må man klart foretrække og anbefale den tredje og sidste type, der tager udgangspunkt i det overordnede formål for undervisningen (fagets ‘hvorfor’) og derfra vælger indhold (‘hvad’) og aktivitetsformer (‘hvordan’), hvilket naturligvis forudsætter forbedrede læremiddel- og kopieringsvilkår, også i forhold til Internettet. Hvis man så derudover supplerer med trindeling og en specialiseret læreruddannelse, faglærersamarbejde mellem dansklærere og på tværs af fagene, hvor de faglige og didaktiske mål bliver diskuteret og fastlagt, gerne i samarbejde med skolelederen, og hvor kommunerne også kommer til at spille en fagpolitisk og fortsat efteruddannende rolle, mener vi at betingelserne reelt er til stede for en forandring og et kvalitetsløft af danskundervisningen i grundskolen. Man vil på den ene side få et danskfag der set i nationalt perspektiv bevæger sig i den samme retning, men på den anden side, i decentralt perspektiv, helt ned i den enkelte skoles måde at definere og realisere delmålene på, et fremtidens danskfag med den alsidighed der a priori ligger i fagets genstandsområde. I den forstand er det mere oplagt at se danskfaget i forhold til vores anden metafor, altså som en masse små, fine sejlskibe der bevæger sig målrettet derudad som deltagere i den samme venskabelige kappestrid. Verdensomsejlingen rundt om danskfaget gentager sig hvert år, men er alligevel aldrig helt den samme. Som skole vinder man ikke andet end æren, men så virkelig også den, hvis man lykkes med at tilbyde eleverne et forandret danskfag der gør dem fagligt parat til at afmønstre for at indskibe sig i en ungdomsuddannelse.

Nogle vil måske spørge ‘hvad der så skal væk’ hvis kernen i danskfaget skal forandres til det vi foreslår. Selve spørgsmålet hviler imidlertid på en pensumopfattelse og et fagsyn som er for snævert tænkt og forhåbentlig snart er passé, ikke bare i dansk, men også i matematik (jf. KOM-projektets anbefalinger) og mange andre fag. Vi mener at et nyt udgangspunkt for danskfaget som det vi her skitserer, vil skabe en anden og bedre arbejdsfordeling og progression for de enkelte trin, hvor vi jo kun har skitseret nogle få af de mange forløb der kan og skal tænkes. Vores anbefalinger bør, hvis de bliver til lov, føre til en større ændring i selve måden at beskrive mål og delmål på i undervisningsvejledningen for danskfaget.

3.2 Voksenuddannelse

3.2.1 Dansk i avu

A. Generelt

Dansk i avu (almen voksenuddannelse) er muligvis et lille system, ikke mindst sammenlignet med grundskolen, men det er omvendt del af både et større og vigtigt second chance-system, der henvender sig til voksne over 18 år, og et vigtigt element i det projekt man med et internationalt slagord kalder lifelong learning(99) eller på jævnt dansk: ‘livslang læring’.

Avu ligger på de i alt 74 VUC, dvs. voksenuddannelsescentre. Et VUC er rammen om uddannelserne fvu (forberedende voksenuddannelse), avu og hf-enkeltfag(100). Avu befinder sig progressionsmæssigt midt i dette system og indeholder både dansk trin 1 og trin 2: fvu tager udgangspunkt i helt basale læse- og skrivefærdigheder, Dansk trin 1 tager udgangspunkt i og bygger videre på det forventede indgangsniveau i 9. klasse i grundskolen, og efter man har afsluttet Dansk trin 2, som ækvivalerer folkeskolens udvidede afgangsprøve, kan man starte på en ungdomsuddannelse, hvilket for de flestes vedkommende er enkeltfags-hf.

Samtidig indgår avu-systemet i et særligt kredsløb med sprogcentrene, idet amterne er forpligtet til at tilbyde undervisning i Dansk som andetsprog i avu-regi. Dansk som andetsprog i avu ækvivalerer Dansk trin 1. Det betyder at hvis man har taget Dansk som andetsprog, kan man gå videre til det ‘almindelige’ Dansk trin 2. Kursisterne til Dansk som andetsprog kommer i alt overvejende grad fra sprogcentrene, og Dansk som andetsprog i avu er og bør i stigende grad blive en vigtig mellemstation for indvandrere i Danmark på deres vej gennem uddannelsessystemet og videre ud i arbejdslivet. Både sprogcentre og Dansk som andetsprog-faget er forpligtet på at være ‘udadrettet’, som der står i bekendtgørelserne. Det betyder at uddannelserne og institutionerne spiller en vigtig rolle i bestræbelserne på at skabe bedre integration mellem nydanskere og gammeldanskere.

Avu er en forholdsvis ny uddannelse (dansk i avu har eksisteret siden 1989). Selv om uddannelsen er almendannende, er der ingen tvivl om at dens formål er og har været at skabe en oplevet sammenhæng mellem det omgivende samfund og kursisternes hverdagsliv og dermed skabe en platform for ‘livslang læring’, primært for kortuddannede. Voksne søger generelt uddannelse fordi de oplever mangler i viden og i færdigheder. De har som regel et nogenlunde præcist mål med uddannelsen, og det mål kan ligge langt fra grundskolens dannende funktion. Voksne har fået deres dannelse, normer og værdier gennem et levet liv som kan være kaotisk og uigennemskueligt, og uddannelsen skal derfor give dem nogle redskaber til at operere bedre også i deres egen tilværelse.

Selv om det danskfaglige niveau således er det samme for avu og grundskolen, er der markante forskelle i uddannelsernes formål. Man kan måske formulere det på den måde - som Kim Olsen, SiD, gør i en henvendelse til arbejdsgruppen(101) - at ‘i folkeskolen stiller læreren spørgsmålene og giver svarene, på VUC stiller deltagerne spørgsmålene, og læreren forventes at kunne svare’. Arbejdsgruppen er ikke helt enig i denne formulering, som risikerer at give et misvisende billede af kursisterne som en homogen gruppe af selvbevidste og kompetencestærke mennesker med fuldt overblik over og lyst til at tage ‘ansvar for egen læring’, som sloganet har lydt i 90erne. Men vi kan da konstatere at de didaktiske stikord, som man finder i diverse bekendtgørelser og vejledninger for avu-dansk, i princippet tager udgangspunkt i kursisten, og at man som lærer er forpligtet til at arbejde med såkaldt ‘funktionelle helheder’, der tager udgangspunkt i en erfaringsbaseret sprog- og litteraturpædagogik som skal give kursisterne færdigheder og kundskaber de kan bruge i forhold til deres egne interesser og deres deltagelse i civilsamfundet og arbejdslivet.

Denne form for pædagogiks vigtigste forudsætning er at de voksne kursister har et motiv for at tage avu, i modsætning til elever i grundskolen som så at sige først skal lære hvad de er motiveret til at lære. Kursisterne i avu ønsker således meget konkret at kunne yde mere på arbejdet, at kunne hjælpe børnene til at løse deres hjemmeopgaver bedre eller at blive i stand til at disponere og udtrykke deres meninger i et læserbrev. Det er lærerens opgave at honorere disse ønsker, men også at introducere til helt nye og overraskende perspektiver på faget og livet; det kunne jo være kursisterne ikke altid vidste hvad de ikke véd, men burde vide for at kunne navigere i et fremtidigt videnssamfund.

B. Progressionsproblemer og fokuspunkter

Dansk trin 1 ækvivalerer folkeskolens afgangsprøve, og trin 2 den udvidede afgangsprøve, hvilket jo umiddelbart antyder en fin progression. I virkelighedens verden, som er den vi håber at forandre, er sagen imidlertid den at de kursister der starter på trin 1, ofte har et danskfagligt niveau svarende til 4. eller 5. klasse(102). Avu-systemet er med andre ord opsamlingssted for alle dem der ikke fik et tilstrækkeligt udbytte dengang de gik i skole, hvilket for manges vedkommende er meget længe siden: Gennemsnitsalderen for kursisterne ligger et sted i 40’erne, og fagkonsulentrapporten fastslår at kursistgruppen er blevet ældre og fagligt svagere. I en vis forstand er og kunne VUCsystemet i stigende grad være svaret på SiDs bønner når de efterlyser en massiv indsats over for de hundredetusinder af danskere som reelt er funktionelle analfabeter (al den stund at personer med meget svære læseproblemer sjældent henvender sig til voksen- og efteruddannelsessystemet), men det ligger jo også i SiDs krav til fremtidens danskfag at den danske folkeskole med tiden forbedrer læsefærdighederne for alle danskere og i sidste ende overflødiggør et delsystem som avu i dets funktion som opsamlings- og reparationsværksted. Avu er i sin nuværende form en slags institutionaliseret specialundervisning for voksne, et anbringelsessted for dem det nuværende system svigter, men også institutionen for de borgere der vil genopfriske eller udbygge deres faglige færdigheder - og det er det sidste man skal satse på som fremtiden for avu.

I forsøget på at forbedre gennemstrømningen gennem systemet er en af de ting som VUC bør undersøges for, om overgangene mellem fvu, avu og hf er problemfrie, og om meritter er realistiske og valide(103). I princippet bør overgange være lige så problemfrie som i grundskolen og gymnasiet; hvem tænker nogensinde over at man gnidningsfrit kan gå fra 8. til 9. klasse eller fra 2. til 3.g? Men som det er nu, sker der i avu-systemet en del dobbeltuddannelse, eksempelvis fordi mange elever der fuldfører Dansk som andetsprog, ikke går videre til trin 2, men fortsætter (hvis overhovedet) på trin 1 fordi de ikke mener de har kompetencerne til at begynde på trin 2. Desuden kan man konstatere at andelen af avu-kursister der går videre til en trinhøjere uddannelse, ikke er stor; kun lidt over 10% er gennem 90erne gået videre til hf.

Dette generelle progressions- og gennemstrømningsproblem kan danskfaget og dansklærerne ikke tage eneansvaret for, men faget bør være med til at gøre noget ved det. En ny fagdidaktisk orientering i forhold til de fire kulturelle kompetencer mener gruppen bør være noget af vejen frem. Derudover ser vi med interesse på et allerede igangsat arbejde med ændrede prøveformer. Ændrede prøveformer kan vise sig at have stor gennemslagskraft i undervisningsformerne og det fagligt-pædagogiske indhold i undervisningen. Hvis dertil lægges et nyt syn på læremidler og bedre lærerkvalifikationer særligt i forhold til undervisningen af tosprogede, er nogle af de fremtidige fokuspunkter for dansk i avu udpeget.

C. Kulturelle kompetencer og vidensområder

I arbejdet med den særlige kursistgruppe i avu-dansk vil det være formålstjenstligt at tage udgangspunkt i kursisternes særlige forudsætninger og sikre at man i sin undervisning kommer hele vejen omkring danskfagets sproglige objekt, dvs. arbejdet med det mundtlige og skriftlige i receptiv og produktiv forstand.

I forhold til det receptive arbejde med det skriftlige fremhæver fagkonsulentrapporten at man i trin 1 bør arbejde med ‘læsestrategier, notatteknik, genrebegrebet, resumé, referat, beskrivelse samt fokus i og hensigten med en tekst’. Arbejdsgruppen kan kun støtte disse initiativer, men vi må understrege at en tilsvarende opmærksomhed omkring og beskrivelse af arbejdet med receptionen af mundtlige udtryk også bør gøre sig gældende. Vi henviser her til det generelle kapitel Udgangspunkter (ovenfor) for inspiration.

På tilsvarende vis noterer vi os i fagkonsulentrapporten en række gode præciseringer af den produktive skriftlige aktivitet, hvor man bl.a. nævner at der skal arbejdes med skriveprocessen fra udkast til færdigt produkt og inden for forskellige genrer. Igen kunne man tilføje at det at arbejde med det produktivt mundtlige er mindst lige så vigtigt som det at arbejde med det produktivt skriftlige. Det er ikke nok at kunne tale, man skal også kunne tale godt for sig; undervisning i mundtlighed er ikke det samme som mundtlig undervisning. En større anerkendelse og udbredelse af det mundtlige aspekt inden for danskfaget vil måske især komme avu-kursisternes særlige behov og interesser til gode, og arbejdsgruppen anbefaler at der sættes forsøg i gang med mundtlighedspædagogik i avu-systemet.

Sammenlignet med de tilsvarende niveauer på grundskolen, hvor vi anbefaler et større fokus på det teksthistoriske arbejde, foreslår vi at formålet med litteraturlæsningen i avu bør være at indgå i den dobbelthed hvor læring af basale kulturelle kompetencer styrkes parallelt med at undervisningen forstærker den enkelte elevs muligheder for oplevelser og kreative udfoldelser i et udvidet kulturelt rum, historisk og globalt. Her spiller litteraturen, ny som gammel, andres litteratur som kursisternes egne forsøg udi genrerne, en afgørende rolle.

Hvad angår arbejdet med potentielle, nye vidensområder, anbefaler gruppen at der på længere sigt bør ske en faglig udveksling mellem Dansk og Dansk som andetsprog-fagene i avu. Det er vores indtryk at der er sket en frugtbar og spændende fagdidaktisk udvikling inden for Dansk som andetsprog, hvor man bl.a. har opprioriteret større sproglig opmærksomhed som vidensområde. Meget af den fagforståelse og pædagogik som ligger til grund for denne undervisning, mener gruppen med fordel kunne overføres til og inspirere den ‘almindelige’ danskundervisning på trin 1 og trin 2. På længere sigt anbefaler gruppen at man bør overveje om ikke Dansk som andetsprog simpelthen kunne integreres i danskfaget og således opløse sig selv (se også afsnit G nedenfor).

D. Undervisning for den enkelte eller i gruppe?

I tilknytning til en mulig opprioritering af det mundtlige arbejde i dansk i avu, ser arbejdsgruppen en problemstilling tegne sig for undervisningsformerne i avu.

Der er en generel tendens til at gøre undervisningen så individuelt orienteret og fleksibel som mulig. Man opererer med ‘flexibel undervisning’, ‘værkstedsundervisning’, ‘fjernundervisning’, ‘individuel vejledning’ og som det nyeste såkaldt ‘taskbaseret undervisning’. Spørgsmålet er om der, hvis udviklingen fortsætter, tages for meget fra den traditionelle undervisningsform, holdundervisningen? I undervisningen i mundtlighed er der oplagte fordele i at undervise i hold. Holdundervisningen er også et stærkt redskab for at etablere en spændende undervisning i litteratur og i de lykkelige øjeblikke nå til de grænseoverskridende erkendelser i fællesskab; erkendelser der i øvrigt kan være medvirkende til at skabe et socialt sammenhold som mange af kursisterne måske også søger i uddannelsen.

Samtidig med at vi således ser mange interessante perspektiver i de eksperimenterende og nye undervisningspædagogikker, mener vi der skal være faglige begrundelser for undervisningsformerne. Forskellige undervisningsformer understøtter forskellige aktivitetsformer og forskellige dele af stofområderne. Elektronisk fjernundervisning er en undervisning med medier, som samtidig er let at knytte til en undervisning i medier. Det samme gælder ikke nødvendigvis for sprog og litteratur som arbejdsområder. Desuden er det vores indtryk at individuelt orienteret undervisning er god og udviklende for de stærke kursister, men problematisk og potentielt udgrænsende for svage kursister.

E. Ændrede prøveformer

Prøveformer er nok det område inden for avu hvor der sker flest nye tiltag i disse år. Fagene Dansk og Engelsk indgår i et standardforsøg med nye prøveformer. For danskfagets vedkommende drejer det sig om på trin 1 at tillade idéudveksling før den skriftlige prøve og inddrage mappevurdering, mens der på trin 2 eksperimenteres med at man kan gå til mundtlig prøve som gruppe. På Dansk som andetsprog forsøges der ligeledes med prøveformer, idet man her (som på trin 1) laver forsøg med idéudveksling før den skriftlige prøve.

Enhver diskussion om og eventuel ændret praksis inden for prøveformer må tage udgangspunkt i det enkle spørgsmål: hvad er det man vil prøve? Hvis man vil prøve den enkeltes funktion i en dagligdags situation, bliver autenticitet et vigtigt kriterium. Hvis man vil teste den enkeltes viden, forståelse og beredskab for videre uddannelse er dagligdagsautenticitet ikke det vigtigste kriterium for udformningen af en prøve.

Hensigten med de igangværende forsøg er, så vidt vi kan gennemskue det, netop at skabe bedre sammenhæng eller ‘autenticitet’ mellem kursisternes arbejds- og livserfaringer og så uddannelsen, herunder prøveformerne. Mange kursister oplever det som en utidssvarende og uautentisk situation at skulle gå til skriftlig prøve uden at have indflydelse på opgaveformuleringen, som det sker mange steder på trin 1, og at gå op alene til mundtlig prøve og derved lade som om man ikke samarbejder med andre mennesker om konkrete problemstillinger til daglig, som det sker på trin 2. Ud fra disse tilkendegivelser anbefaler arbejdsgruppen at Dansk trin 1 og 2 og Dansk som andetsprog i avu går videre med de igangværende evalueringsforsøg. Vi foreslår således at man orienterer sig i retning af løbende intern vurdering (mappevurdering) og gør de eksterne afsluttende prøver mere ‘åbne’.

Arbejdsgruppen anbefaler generelt mere fokus på løbende intern vurdering og mappevurdering, ikke kun i avu, men i flere andre delsystemer. Som vi skriver ovenfor i kapitlet Tværgående problemstillinger, er fordelen ved mappevurdering at både kursist og lærer ser indlæringsprocessen konkret afspejlet og dokumenteret i det indsamlede materiale i mappen. Mappen forpligter læreren til på forhånd at gennemtænke sine undervisningsforløb didaktisk, og den holder kursisten fast på at der er en klar tanke bag undervisningen, at der skal produceres noget til mappen, og at man har stor indflydelse på hvad der skal produceres. Vi har, som allerede antydet, en formodning om at dele af kursistgruppen ikke som udgangspunkt evner eller kan overskue at tage ansvar for egen læring, som det pædagogiske slogan hedder, men vi mener at mappevurdering er et godt og konkret redskab hvormed man kan lære at lære. At genopfriske for kursisten hvad det vil sige at lære, at blive studieegnet, er en væsentlig del af avu-undervisningen, også i Dansk.

Avu-systemet modtager en del kursister der kommer ‘frisk ind fra gaden’, og som risikerer at blive placeret på et forkert niveau med risiko for frafald. VUC-systemet er generelt plaget af stort frafald. For at klare dette problem kunne man overveje at indføre obligatoriske læse- og skrivescreeninger af alle kursister ved kursusstart og eventuelt også midtvejs i forløbet. Screeningerne kunne give læreren et bedre indtryk af elevernes specifikke læse- og skrivevanskeligheder og være et instrument til at placere kursisterne på det rette niveau og sætte ind med differentieret undervisning. Sådanne screeningsværktøjer skal imidlertid først udvikles og standardiseres før de kan tages i anvendelse. Der er ingen tvivl om at studievejlederen også spiller en stor og vigtig rolle i arbejdet med at fastholde kursisterne og indfri deres forventninger i uddannelsen.

F. Læremidler

Det er arbejdsgruppens opfattelse at man inden for avu i stigende grad må opfatte læremidler som en toleddet størrelse som på den ene side består af ordinære undervisningsbøger, opslagsbøger, leksika og lignende og på den anden side ad hocmaterialer som produceres i forhold til konkrete holds varierende interesser og ønsker.

Det sidste nødvendiggør lettere adgang til kopiering og mulighed for produktion af kompendier, hvor bl.a. øget adgang til og licensbetaling af elektronisk materiale fra forlag vil være en stor gevinst.

Med hensyn til de ordinære læremidler kan arbejdsgruppen konstatere at der inden for de seneste år er blevet produceret en række udmærkede undervisningsbøger, bl.a. af Henrik Poulsen, hvis bøger har givet stofområdet sprog og kommunikation et tiltrængt løft, ligesom forlaget Alinea har taget teten med serien Til Dansk. Endelig findes der amternes materialeudviklingsprojekt - se www.cvu.dk - med et spændende fokus på en individualiseret pædagogik.

Der er ingen tvivl om at avu’s generelle udvikling i retning af mere individualiseret og fleksibel værksteds- og fjernundervisning, også af tosprogede, nødvendiggør udarbejdelsen af flere elektronisk baserede læremidler. Elektronisk baseret software er nyttigt i forbindelse med kursisters individuelle indlæring af sproglige og grammatiske færdigheder. Vi véd at der fra forlags side arbejdes med software - bl.a. Tool Book - og produkter der kan understøtte denne undervisningsform(104). Vi véd også at der i de senere år er sket en større efteruddannelse af lærere således at de fik opkvalificeret deres it-færdigheder. Vi anbefaler derfor at alle gode kræfter nu samles således at der kan udvikles en egentlig og til alle avu-kursister målrettet it-pædagogik der integrerer danskfagets kerneydelser med brugen af it, en opgave vi gerne ser DPU og UNI-C deltage i.

G. Forholdet mellem Dansk og Dansk som andetsprog

Når man taler om Dansk som andetsprog i avu, tegner der sig to problemstillinger. Dels kan man spørge om opdelingen mellem fagene Dansk og Dansk som andetsprog er hensigtsmæssig, eller om det ene fag på længere sigt skal integreres i det andet. Dels kan man spørge hvordan Dansk som andetsprog hænger sammen med de øvrige delsystemer, særligt sprogcentrene.

Selv om vi har antydet at vi over tid vil foretrække en integration mellem Dansk og Dansk som andetsprog, vil vi i denne sammenhæng tage udgangspunkt i det forhold at der pt. er væsentlige og begrundede forskelle mellem Dansk trin 1 og Dansk som andetsprog. Dansk som andetsprog med sin særlige faglige og pædagogiske profil har således nogle særlige udfordringer, som vi vil forholde os til.

Som fagkonsulentrapporten peger på, har kursisten på Dansk som andetsprog andre, men ikke nødvendigvis dårligere forudsætninger for at lære i forhold til ‘gammeldanske’ kursister på Dansk 1. Der er tale om en meget heterogen kursistgruppe, der bl.a. består af lavtuddannede. De fordeler sig groft sagt i to grupper: De som er meget motiverede for at få den uddannelse de aldrig havde mulighed for at få i deres hjemland pga. krig o.l., og de som, måske netop på grund af krigsoplevelser, er gået i stå, psykisk og socialt, og som savner selvværd, har lidt mange sproglige nederlag og i den forstand ikke er indstillet på at lære, men alligevel er blevet opfordret af studievejlederen på et sprogcenter til at gå videre på Dansk som andetsprog.

Uanset baggrund og motivation gælder imidlertid det forhold at den voksne ‘learner’ som er kommet til Danmark som flygtning eller på anden vis, allerede som barn har dannet sit eget billede af verden med sit førstesprog. Opgaven for læreren er at give denne person mulighed for at formidle dette billede på et andet sprog. En sådan ‘formidling’ bliver gjort mulig, eller i det mindste lettere, hvis kursisten kender til danske kulturforhold, og det er derfor et væsentligt element i Dansk som andetsprog-faget at give kursisten indblik i danske kultur- og samfundsforhold for derved at medvirke til at kursisten integreres i det danske samfund som et aktivt medlem.

Man skal dog huske på at integration går begge veje (jf. vores principielle overvejelser i det generelle afsnit) og ikke må forveksles med assimilation. At integrere dansk som andetsprog- kursistens erfaringer og manglende kendskab til danske forhold har både betydning for noget så konkret som udformningen af en skriftlig prøve i dansk, valg af stofområder, herunder et emne som ‘førfagligt ordforråd’, som vi mener er særlig vigtigt, og det mere overordnede projekt at præsentere udvalgte sider af nudansk dagligliv i og med de valgte emner og det valgte materiale. Ser man således på den nuværende skriftlige prøve i avu-systemet, kan vi konstatere at den findes på Dansk trin 2, at den tester retskrivningsregler og grammatiske regler, og at den er den samme for både et- og tosprogede. Arbejdsgruppen anbefaler at man udarbejder en særlig skriftlig prøve for tosprogede kursister og målretter emnevalg og kravene til det sproglige niveau i forhold til denne kursistgruppe. I den forbindelse bør man bl.a. overveje inddragelsen af ældre vendinger i den skriftlige prøve.

Med hensyn til valg af stofområder har emnet ‘et førfagligt ordforråd’ og tosprogedes beherskelse af semantisk-leksikalske forhold været noget af en øjenåbner inden for andetsprogsforskningen i de senere år(105) Det førfaglige ordforråd er et andet ordforråd end det faglige ordforråd (i dansk og andre fag) og det hverdagsafledte ordforråd. Det førfaglige ordforråd refererer eksempelvis til det forhold at nogle tosprogede elever ikke kender til og forstår for danskere mere eller mindre velkendte og almindelige ord som ‘jernbolt’, som danske kursister umiddelbart identificerer hvis læreren anvender dem. At lærerne skal være opmærksom på de tosprogedes førfaglige ordforråd, gælder således alle fag, for de tosprogedes manglende mulighed for at forstå ord der anvendes i undervisningen, kan være ekskluderende i forhold til deres muligheder for at gennemføre uddannelsen og gå videre i systemet. Danskfaget har det særlige problem at man i tekstlæsningen ofte anvender ord der stammer fra og hører til i hjemmet, bl.a. fordi de har med følelser at gøre. Udfordringen drejer sig altså i Dansk trin 1 og 2-fagets sammenhæng (og i mange andre delsystemer, især de hvor der går mange tosprogede, fx eud) både om det sproglige element i kursisternes forforståelse og om lærerens pædagogiske opmærksomhed; og vi skulle hilse og sige at gloselister ikke er nok! Arbejdsgruppen anbefaler derfor at nuværende og kommende lærere inddrager det førfaglige ordforråd som et fagligt-pædagogisk aspekt i deres undervisning. Herved vil man især imødekomme og forbedre avancerede andetsprogsbrugeres udbytte af en skolegang på deres andetsprog.

Hvad angår arbejdet med kulturer i Danmark, må det være et krav til undervisningen at den giver plads til at kursisterne får mulighed for at artikulere deres meget forskelligartede kulturelle baggrunde. Det kan man bl.a. gøre ved at opmuntre og opfordre kursisterne til at bidrage til undervisningsplanlægningen med forslag til teksttyper - fx oversat litteratur eller udenlandske aviser der kan købes og læses af kursisterne i Danmark. Arbejdsgruppen anbefaler at man i stigende grad i Dansk som andetsprog-undervisningen inddrager oversatte tekster i undervisningen, især når der arbejdes med litteratur- og kulturforståelse, således at danskundervisningen også bliver en arena for diskussioner om hvad dansk kultur og danskhed overhovedet er. Dette gælder generelt for alle uddannelsesformer, og særlig for Dansk som andetsprog i avu. Man kunne i øvrigt i den forbindelse overveje at perspektivere til indvandrererfaringer og -diskussioner i andre nordiske og europæiske lande, hvor diskussionerne har løbet længe.

Diskussioner af værdigrundlag og kulturbaggrunde mener vi i øvrigt ikke kun er interessante og relevante for nydanskere, de kunne såmænd også være øjenåbnende for gammeldanskere, lærer såvel som medkursister. Det er en af grundene til at vi ser perspektiver i på længere sigt at integrere fagene Dansk og Dansk som andetsprog, en integration der i givet fald må indebære at det vil være det traditionelle Danskfag som skulle rykke sig mest i retning af den fagforståelse der ligger til grund for Dansk som andetsprog. En eventuel integration af de to fag vil modvirke ghettoisering af tosprogede. Ghettoisering er en tendens som så at sige er indbygget i og allerede en del af sprogcenter-konstruktionen, alle dens fordele ufortalt. I Inger Jacobsens indspil til arbejdsgruppen(106) advares der således mod dette forhold, og der peges samtidig på at (noget af) undervisningen i dansk for udlændinge på sprogcentrene kunne flyttes over i avu-uddannelsen under Dansk som andetsprog.

Fordelen ved avu-undervisningen er at den ligger på VUC hvor der i modsætning til sprogcentrene ikke kun går nydanskere, men hvor også gammeldanskere befinder sig og følger kurser, ikke kun i dansk, men en lang række andre fag. I avusammenhæng vil andetsprogspædagogikken ikke kun være et spørgsmål om hvad der foregår i det lukkede klasseværelse og internt mellem underviser og nydanske kursister, men også rumme og tage farve af det der foregår mellem gammel- og nydanskere i pauserne uden for klasseværelset og, kunne man håbe, uden for uddannelsens institutionelle og fysiske rammer. Eller sagt på en anden måde: Når der i bekendtgørelsen for Dansk som andetsprog stilles krav om at uddannelsen skal være udadrettet, så er den bedste udadrettethed vel i virkeligheden ikke kun en masse besøg og ophold eller eventuelt arbejde på danske virksomheder, men også en ‘intern udadrettethed’ hvor kursisterne i højere grad tager del i det almindelige danske uddannelsessystem. Det er primært på den måde de danske skoleelever fra grundskole til ungdomsuddannelser lærer verden (i forenklet form) at kende, og vi kan ikke se hvorfor det skulle være anderledes for indvandrere og efterkommere. Hvis mere af andetsprogsundervisningen, på længere sigt måske al undervisningen, blev rykket over på VUC, kunne man tænke sig at kursister der er i gang med at lære dansk som andetsprog, i højere grad end på sprogcentre bliver opmærksom på muligheden af at uddanne sig videre - bl.a. i hf-enkeltfag, som også ligger på VUC.

En forbedret undervisning på Dansk som andetsprog hænger meget nøje sammen med lærerkvalifikationerne. Fagkonsulentrapporten konstaterer at disse ikke tilnærmelsesvis er gode nok; manglende lærerkvalifikationer opfattes faktisk som den største enkeltforhindring for en kvalificeret undervisning. Arbejdsgruppen anbefaler på det grundlag at der i fremtiden stilles større krav til lærerkvalifikationerne på Dansk som andetsprog idet man skærper de formelle krav og kræver at lærerne skal have kvalifikationer svarende til dem man opnår på indvandrerlæreruddannelsen.

I forbindelse med indskærpelsen af kravene til Dansk som andetsprog-læreruddannelsen anbefaler vi endvidere at man opprioriterer udtaleundervisningen og -pædagogikken. På Dansk som andetsprog (som i andre delsystemer, herunder sprogcentre) er tosprogedes udtalekompetence et særligt forsømt område. Arbejdsgruppen har henvendt sig til sin særlige Kontaktgruppe for dansk som fremmed- og andetsprog(107) for at få deres vurdering af undervisningsmaterialer og undervisningsvejledninger i dansk udtale for voksne lørnere. Svaret v. cand.mag. Lene Mølgaard Jørgensen m.fl. indgår i OVERSIGT (som appendiks C). Det fremgår af notatet at det er nødvendigt med systematisk forskning i og et intensiveret lærebogsarbejde inden for udtaleundervisningen - et budskab vi har sendt videre til Undervisningsministeriet og Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration med ønske om støtte.

H. En forandret kerne

Som det er fremgået af ovenstående diskussion, spiller arbejdsgruppen på dobbeltviolin når danskfaget i avu skal karakteriseres. Vi konstaterer på den ene side at avu er et second chance-system som man kunne håbe bliver overflødiggjort af et forbedret ordinært uddannelsessystem, mens vi på den anden side foreslår Dansk som andetsprog integreret i det almindelige Dansk trin 1 og 2 fordi der er faglige og sociale grunde til det. Den ene melodi burde jo i virkeligheden udelukke eller lyde falsk i forhold til den anden, men da vi samtidig forsøger at operere i og forholde os til de faktiske vilkår og rammer, foretrækker vi altså at fastholde disse overordnede fremtidsperspektiver og i samme åndedrag forholde os til en pragmatisk virkelighed der kan forandres ved nogle konkrete tiltag.

Disse tiltag lyder i opsummerende anbefalingsform: bedre progression inden for avu-systemet og mellem avu og sprogcentrene samt trinhøjere niveauer; en faglig nyorientering med inddragelse af de fire kulturelle kompetencer og en forskydning i arbejdet mellem de primære og sekundære kulturelle kompetencer således at der kommer mere fokus på indsigt og færdigheder i samt refleksion over det at tale og lytte; en kritisk overvejelse over individualiseringsgraden i undervisningsformerne; en videreførelse af de nuværende forsøg med prøveformer, som man kunne overveje skulle gøres obligatoriske; en forbedring af læremidlerne så de bliver skræddersyet til avukursister; skærpede lærerkrav, særligt for lærere i Dansk som andetsprog; og en udveksling eller eventuel integration af faglige og pædagogiske tilgange i det ordinære danskfag og Dansk som andetsprog-faget - en “tværfaglighed” som i øvrigt bør suppleres med samarbejder med andre fag, hvor historie, filosofi, billedkunst, psykologi og samfundsfag er de mest oplagte at nævne i avu-regi.

3.3 Ungdomsuddannelserne

Ungdomsuddannelserne falder i to principielt forskellige delsystemer: de gymnasiale uddannelser, som har til formål at forberede de unge på videre studier på en lang eller mellemlang videregående uddannelse, og erhvervsuddannelserne mv., som både har et studieforberedende og et erhvervsfagligt sigte. Vi vil først se på danskfaget i erhvervsuddannelserne mv. og dernæst de gymnasiale ungdomsuddannelser.

3.3.1 Erhvervsuddannelserne mv.

3.3.1.1 Masterplan for erhvervsuddannelserne mv.

Erhvervsuddannelserne mv. (og her tænkes der også på de grundlæggende socialog sundhedsuddannelser, forkortet sosu, som ikke hører under eud, men har sin egen lovgivning og forvaltes selvstændigt) er på den ene side så bred en størrelse at danskfaget må have ekstra klare fælles mål for at blive synligt, og på den anden side så kompleks en størrelse at detaljeringsgraden i fagbeskrivelsen må være ekstra høj og minimalkravene ekstra klare. Fagets indhold skal ajourføres så det fremstår med en klar identitet og lettere kan markere sin position i tværfaglige samarbejder.

Det almentfaglige og det særfaglige:

I den overordnede masterplan (se indledningsvis i denne rapport) har arbejdsgruppen lagt vægt på at man skelner mellem undervisnings- og læringsmål på den ene side og minimalkrav på den anden, og denne skelnen fastholdes naturligvis også over for dansk i erhvervsuddannelserne mv. Arbejdsgruppen ønsker ligeledes i anbefalingerne til dansk i erhvervsuddannelserne mv. at skelne mellem almentfaglige og særfaglige mål for dansk.

Mål og minimalkrav:

Hvad angår de almentfaglige mål for dansk, udstikkes der i den nuværende bekendtgørelsestekst mål i forhold til niveauerne F-C, hvilket afspejler en gradvis øgning i kompleksitet i tilgangen til de forskellige teksttyper. Denne progression skal fastholdes, men arbejdsgruppen anbefaler at den orienteres anderledes i fremtiden og tænkes dialektisk i forhold til opstillingen af særfaglige mål for dansk i de enkelte grenuddannelser og minimalkrav for både det almentfaglige og særfaglige arbejde.

Almentfagligt må man grundlæggende formulere mål for de enkelte niveauer der forholder sig til de fire kulturelle kompetencer, stofområderne og varierende arbejdsformer. Integrationen af arbejdet med de kulturelle kompetencer og stofområderne, jf. den overordnede masterplans første bud, bliver central for et fremtidigt danskfag, særlig inden for en uddannelse hvor man gerne vil komme hele vejen rundt, men ikke har overvældende meget tid til det. Arbejdsgruppen har i gennemgangen af delsystemet angivet at der kan udpeges bestemte stofområder som kan tænkes at være særligt relevante for den didaktiske planlægning af den almentfaglige undervisning i dansk i eud, såsom sproget og dets variationsmuligheder og formning i tid og rum.

Hvad angår den særfaglige del af uddannelsen, har arbejdsgruppen blot forholdt sig til elektrikeruddannelsen (under eud) og sosu-uddannelserne omfattende social- og sundhedshjælperuddannelsen, social- og sundhedsassistentuddannelsen og pædagogisk grunduddannelse.

I den særfaglige danskdel af elektrikeruddannelsen må det være et minimalkrav at beskæftige sig med kommunikative strategier mundtligt såvel som skriftligt og produktivt såvel som receptivt. Vi anbefaler at sociolingvistiske og kulturelle problemstillinger inddrages i diskussionen om hensigtsmæssig kommunikation hvor det skønnes relevant, og vi mener at disse kommunikative kompetencer skal testes så virkelighedsnært som muligt som et led i den samlede evaluering af det danskfaglige forløb, hvor fagets samlede mål, herunder den almentfaglige side, inddrages. I den særfaglige del af sosu-uddannelserne ser arbejdsgruppen det som et minimalkrav at man får viden om og færdigheder i samt kan reflektere over hvad intimsprog i professionel forstand er. Denne kompetence bør ligeledes testes så virkelighedsnært som muligt som et led i den samlede evaluering af eleven og arbejdet med fagets samlede mål for den særfaglige og almentfaglige del af danskundervisningen.

Evaluering:

Arbejdsgruppen anbefaler at man bruger en bred vifte af evalueringsformer i eudsystemet, ikke kun inden for dansk, men også i dansk. Der skal være løbende evaluering, evt. ved brug af portfolio, og en centralt stillet prøve. Der skal i evalueringsformerne tages hensyn til at danskfaget både rummer almentfaglige og særfaglige problemstillinger. Hvor det er relevant i forhold til grenen/specialet/undergruppen, skal der være mulighed for at gå til den afsluttende skriftlige eksamen med brug af it og adgang til Internet og med opgaver der gør brug af it-mediets muligheder for at stille opgaver i varierende teksttyper. Den afsluttende skriftlige eksamen anbefales i lighed de andre ungdomsuddannelser tilrettelagt som en fælles national prøve med maksimal retssikkerhed for de lærende i form af at alle besvarelser forsynes med et kodenummer så hverken navn, skole eller lærer er tilgængelig for de beskikkede censorer i forbindelse med karakterfastsættelsen. Selve prøven deles i to således at den ene del er en prøve i elementære skriftlige færdigheder som at referere, at forkorte med bibeholdelse af det vigtigste indhold eller at omskrive fra én teksttype til en anden, mens den anden del er en analyse af én eller flere tekster med henblik på at afdække samspillet mellem form og indhold i teksten og tage stilling til begge.

Derudover ønsker arbejdsgruppen at fremhæve følgende tværgående problemstillinger og dertilhørende anbefalinger:

Tosprogede som faglig og fagdidaktisk udfordring:

Arbejdsgruppen ønsker at lægge op til efteruddannelse i tosprogethed og dansk som andetsprog. Med den forholdsvis store og voksende andel af tosprogede i erhvervsuddannelsessystemet bliver det nødvendigt med tiden at kræve at alle lærere har kendskab til dansk som andetsprogs-didaktik og uddannes eller efteruddannes i dette.

Faglæsning og førfaglig læsning:

Lærerrekruttering: Arbejdsgruppen anbefaler at der fastlægges nye retningslinjer for kravene til lærerne, og at man eventuelt skærper kvalifikationskravene i forbindelse med nyrekruttering.

Obligatorisk dansk:

Arbejdsgruppen finder det overraskende at dansk ikke findes i alle eud-uddannelser. Eud er en ungdomsuddannelse som rummer et almentdannende formål, og danskfaget har, uden nødvendigvis at være et bogligt fag, en afgørende betydning for dette dannelsesprojekt. Arbejdsgruppen anbefaler indtrængende at mulighederne og begrundelserne for at gøre dansk obligatorisk for alle elever i eud genovervejes.

Overordnet må det være målet for lokale undervisningsplaner, eller på et højere niveau, undervisningsvejledninger og fagdiskussionen blandt dansklærere i eud, heriblandt i censorkorpset, at overveje danskfagets udformning i fremtiden. Det er en altafgørende forpligtelse, efter arbejdsgruppens mening, at man i fremtiden orienterer fagligheden og de fagdidaktiske overvejelser på en sådan måde at de realiseres både på tværs af grenene og udmøntes forskelligt påvirket af den enkelte uddannelse eller uddannelsesområdet. Hermed forestår et større udviklings- og forankringsarbejde, hvor det vil være oplagt at inddrage særligt kyndige dansklærere inden for de forskellige grupperinger af uddannelsen. Af det seneste erhvervsuddannelsesforlig kan vi forstå at uddannelsen generelt gennemlever en forandringsog omstruktureringsproces. Fremtidens danskfag må finde sin form som en del af denne proces.Arbejdsgruppen anbefaler at initiativerne inden for faglig læsning udbygges og gøres obligatoriske overalt, fulgt op af efter- og videreuddannelse af lærere inden for dette særlige emne således at der for hver erhvervsskole kan præsenteres et synligt faglæsnings-squad, som dansklærere og andre faglærere samt, vigtigst, eleverne er klar over findes og står til rådighed.

3.3.1.2 Dansk i erhvervsuddannelserne mv. - en gennemgang

A. Generelt om erhvervsuddannelserne mv.

Erhvervsuddannelserne (forkortet eud) er kendetegnet ved at tilbyde kompetencegivende uddannelser som fører eleverne direkte ud i job i den offentlige eller private sektor (og ofte tilbage igen til uddannelsessystemet i form af formel eller uformel efter- og videreuddannelse). Det nære tilhørsforhold til arbejdsmarkedet understreges af at der for eud er nedsat et Erhvervsuddannelsesråd med repræsentanter fra erhvervslivet og de store organisationer. Erhvervsuddannelsesrådet har en række “faglige udvalg” som er ansvarlige for indholdet i områdeog specialefag, men ikke i grundfagene. De faglige udvalgs beslutninger vedr. et grundfag som dansk vedrører altså principielt ikke fagets indhold (der fastlægges af Undervisningsministeriet), men drejer sig om hvilken vægt faget skal have i en bestemt faglig uddannelse.

Der er mange og meget forskellige uddannelser i eud-hatten, faktisk omkring 80 grene eller specialer fordelt på syv hovedområder, som igen fordeler sig i to store grupper, nemlig de merkantile og tekniske erhvervsuddannelser, der på landsplan er omtrent lige store.

Antallet af elever inden for det samlede erhvervsfaglige område, som eud hører under, var i 1998 122.948 elever, hvilket svarer til 11,7% af uddannelsessystemets samlede bestand eller intet mindre end dobbelt så mange som i hele det almene gymnasium! Statistikken fortæller desuden at der findes 244 erhvervsskoler i Danmark fordelt på 115 handels- og tekniske skoler, 42 landbrugs-, husholdnings- og levnedsmiddelskoler, 37 sundhedsuddannelsesskoler, heraf 29 social- og sundhedsskoler. Det er kendetegnende at nogle erhvervsuddannelser er samlet i større uddannelsescentre og har institutionel tilknytning til andre uddannelser, såsom fvu og htx.

Som det fremgår af institutionsnavnene, rummer eud ikke udpræget boglige uddannelser, og det er heller ikke overvejende bogligt interesserede elever som går i eud, snarere elever der har problemer med det boglige, hvilket i dansksammenhæng bl.a. vil sige problemer med læsning. Danskfaget er obligatorisk i de fleste eud-uddannelser, men altså ikke alle (hvilket vi skal komme tilbage til), og tilbydes fra F- til C-niveau. I sosu, som formelt ikke hører under eud og er sin egen uddannelse med selvstændige regler og forvaltning, er der forholdsvis meget dansk på skemaet, men i de allerfleste andre eud-uddannelser er der dansk på skemaet svarende til mindst niveau F.

Ingen elever hører til i en stamklasse eller har fællesskema, som man kender det i de øvrige ungdomsuddannelser; han eller hun følger i stedet sin egen uddannelsesplan, som er udarbejdet i samarbejde med kontaktlæreren. Denne elevfokuserede struktur fører til udpræget anderledes og fleksible - sagt uden at vurdere om det er godt eller dårligt - undervisningsformer i forhold til de øvrige ungdomsuddannelser. Tværfagligt teamsamarbejde mellem eud-lærere og lærere fra andre uddannelsestrin (fx htx) er udbredt.

Søgningen af tosprogede til eud er markant højere end til de øvrige ungdomsuddannelser, det er her man finder relativt flest tosprogede danskere under uddannelse.

Kønsmæssigt er rekrutteringen afhængig af hvilken uddannelse det drejer sig om. Man ser sjældent piger i smedeuddannelsen, og man ser generelt flere drenge end piger i eud: Af en 10. klasse-årgang i 2002 søgte 41% drenge mod eud, mens kun 22% piger søgte samme sted hen.

B. Dansk i eud - præmisser og problemstillinger

Erhvervsuddannelsernes formål, struktur og elevgrupper taget i betragtning er det afgørende spørgsmål i hvor høj grad det er nødvendigt at insistere på noget fælles identitetsgivende som går ud over og samler de enkelte professioner/specialer, og i hvor høj grad der bør udvikles særlige danskfag for hver enkelt erhvervsuddannelse komplet med analyser af fagsprog og særlige teksttyper inden for området. Til det første svarer det man på et givet tidspunkt regner for (danskfagets bidrag til) almen dannelse, mens det andet svarer til det umiddelbart brugbare. Tilsvarende er det sidst nævnte nemt at legitimere over for skoletrætte elever, mens det første ofte virker som mere af det de har fået nok af allerede(108). Det dobbelte sigte er ikke nyt, men det er en konstant udfordring at få erhvervsuddannelsesskolerne og dansklærerne til at ramme den rigtige balance.

Arbejdsgruppen mener som udgangspunkt at dansk i eud både skal betragtes som et fællesfag og - i princippet - 80 særfag, eller i hvert fald så mange særfag som der er undergrupper til. (Eud er pt. delt op i 7 hovedindgange:

• Teknologi og kommunikation
• Bygge og anlæg
• Håndværk og teknik
• Fra jord til bord (hotel, køkken, levnedsmiddel og jordbrug)
• Mekanik, transport og logistik
• Service
• Handel kontor, finans)

Arbejdsgruppen mener ikke der bør findes eller skal udvikles noget man kunne kalde servicedansk, håndværkerdansk, teknologidansk etc., men dog nok at eleverne ud fra et fælles sprogligt (jf. vores formulering af kernen i danskfaget, se masterplan), alment danskfagligt udgangspunkt kan have behov for at tematisere særlige stofområder inden for faget med henblik på deres senere virke. Udfordringen som lærerne inden for faget og deres pædagogiske ledere løbende må forholde sig til, er således at finde den rette balance mellem udviklingen af almene danskfaglige kompetencer og erhvervsspecifikke danskkompetencer hos eleverne. Mere konkret kan man forestille sig at der formuleres minimalkrav både for det fælles danskfag og det særfag der er knyttet til den enkelte profession, hvilket er et synspunkt der vil blive udbygget nedenfor.

Det er arbejdsgruppens opfattelse at den nuværende bekendtgørelse, som er en mål og ramme-defineret bekendtgørelse der overlader et stort ansvar til den enkelte lærer og skole til at varetage den fagdidaktiske planlægning af undervisningen, grundlæggende er skruet rigtigt sammen. Arbejdsgruppen ønsker dog at diskutere den fagdidaktiske planlægning der forudsættes, og foreslå en række nye tiltag. Fagets volumen taget i betragtning kan vi allerede indledningsvis slå fast at faget ikke kan stå alene med ansvaret for at gøre eleverne til sprogligt kompetente og almendannede personer, det er en opgave som må deles med andre fag. Vi vil også gerne slå fast at når vi i denne og andre sammenhænge taler om minimalkrav til faget dansk, er det ikke ensbetydende med fagets samlede mål og ambitionsniveau. Som vi skriver i det første bud i Masterplan for fremtidens danskfag: ‘Undervisningen er forpligtet på at opfylde minimalkravene, men sandelig også på at give noget mere; minimalkrav kan aldrig forstås som en udtømmende beskrivelse af undervisningen.’ Dét er måske særlig nødvendigt at pointere i et delsystem hvor dansk - lidt uvant for fagets generelle selvforståelse - ikke er det der fylder mest og jævnligt udfordres med spørgsmålet: hvad skal det overhovedet gøre godt for?

C. Dialektikken mellem det fælles og det særlige

Selve præmissen for den fagdidaktiske planlægning af dansk i eud i fremtiden, det fælles identitetsgivende udgangspunkt for faget, det som faget har hovedansvaret for, og som skal evalueres, foreslår arbejdsgruppen er de fire kulturelle kompetencer: at tale, lytte, læse og skrive på dansk, og i forlængelse heraf: arbejdet med de tre stofområder sprog, litteratur og medier fordelt på en række teksttyper og knyttet til varierende arbejdsformer (klasseundervisning, gruppeundervisning, projektundervisning, åbne læringscentre(109), tværfaglig undervisning mv.).

Kernen i faget er det danske sprog. Alle elever i eud har det danske sprog til fælles, men når man bl.a. tænker på andelen af tosprogede i uddannelsen, må man samtidig sige at det ikke nødvendigvis er det samme danske sprog eller de samme andre sprog ud over dansk man har til fælles. Talt og skrevet dansk formidlet i en række medier (også udenlandske!) kan og må således gerne gøres til genstand for fælles danskfagligt arbejde - og tværfagligt samarbejde. I den forbindelse ønsker vi at minde om den overordnede masterplans ottende og niende bud, hvor det hedder at arbejdet med fagets genstandsfelt bør tage ‘sit udgangspunkt i nutidens diversitet, i konfrontationen med det andet i og blandt os og det fælles i og blandt os’, hvorudfra faget kan brede sig i tid og rum (ottende bud). En danskdidaktik der inddrager dette aspekt vil med fordel kunne øge arbejdet med sproglig opmærksomhed, særligt hvad angår ‘variationen i udnyttelse af de sproglige muligheder som står til rådighed for dem der bor i Danmark’ (niende bud). Det må være en konsekvens af disse bud at man må tage op til overvejelse i forhold til de nuværende fagbilag for niveauerne E-F og niveau D om man så kraftigt skal prioritere tekster fra nyeste tid. Det nyeste er efter arbejdsgruppens mening ikke i sig selv noget kriterium for at det bliver inddraget i undervisningen; tekster fra nyeste tid er relevante at inddrage hvis der kan argumenteres fagdidaktisk for det, ellers ikke.

For at tilgodese fagets almendannende dimension er det indlysende at arbejdet med de kulturelle kompetencer og stofområderne på en lang række punkter vil kunne gå på tværs af de mange eud-grene. Omvendt bør grendelingen også smitte af på den fagdidaktiske planlægning og vægtningen af arbejdet med de kulturelle kompetencer, stofområderne og arbejdsformerne. Når man skal beskrive og organisere danskfagets kerneydelser i forhold til eud, mener vi altså at det er nødvendigt både at fokusere på det almene i faget, som er dynamisk og historisk foranderligt, men samtidig - ellers mistes det erhvervsspecifikke i uddannelsen - at spørge specifikt i forhold til særuddannelsen og i dialog med faglærere og aftagergrupper hvilke danskkompetencer eleverne må forventes at skulle bruge i den aktuelle, efterfølgende erhvervsfunktion, og hvilke krav som arbejdssituationer og mennesker i arbejdslivet stiller til elevernes danskkompetencer; kompetencer og krav som er (mindst) lige så dynamiske og historisk foranderlige som de almentfaglige.

Denne fagdidaktiske gåen på to ben er nødvendig at fastholde og tænke igennem i et videre udviklingsarbejde hvis man mener at faget i eud skal fungere i en dialektik mellem at være et fællesfag og et særfag. Det er klart at navnlig den særfaglige dimension vi forestiller os, rummer både didaktiske, organisatoriske og strukturelle faldgruber, som nok er værd at skitsere for advarslens og den sikre gangs skyld:

Didaktisk kan man således risikere at det der den ene dag for særfagets eller hovedindgangens vedkommende diagnosticeres og undervises i som aktuelle, erhvervsmæssigt relevante emner, ikke er det den anden dag. Samfundet ændrer sig, og dermed også kravene til de faglige kompetencer. Hertil må man for det første svare at arbejdsgruppen jo altså som udgangspunkt ønsker at sikre et grundlæggende fællesfagligt niveau inden for dansk - det særfaglige må aldrig stå alene; for det andet at den emnemæssige og metodiske omskiftelighed set fra et særfagligt synspunkt vel er mindre inden for faget dansk end fx inden for faget it og medier, og for det tredje at man for at kunne følge med i den løbende udvikling inden for specialet/professionen og de eventuelle forskydninger det måtte medføre for kravene til en dansk-kompetent medarbejder, naturligvis som praktiserende dansklærer må være i løbende dialog med eksterne aftagere som eleverne ender med at skulle arbejde sammen med, men også de øvrige grene og indgange under eud, som eleverne kunne finde på at skifte til, og trinhøjere delsystemer de kan forventes at uddanne sig videre i. I den overordnede masterplan foreslår vi at forfattere generelt integreres og inviteres med i litteraturundervisningen, hvilket også gælder eud, men i eud-sammenhæng er det måske mindst lige så relevant at opfordre til at man kan invitere nogle af dem der praktiserer på arbejdsmarkedet med i den særfaglige diskussion af aktuelt relevante danskkompetencer.

Organisatorisk og strukturelt er der det problem at nogle eud-specialer ligger på grundforløbet, andre på hovedforløbet - selv om langt de fleste efter den nye reform ligger på hovedforløbet, altså forholdsvis sent i uddannelsen. Dette skal derfor særlig være sagt til lederne af erhvervsuddannelsesskolerne: Hvis der er strukturelle forhindringer som gør at fællesundervisning og særundervisning i dansk ikke kan organiseres, må de ryddes af vejen. Arbejdsgruppen ser ikke nogen hindring i at elever på forskellige trin og med forskellig alder mødes i fællesfagundervisning, snarere tværtimod.

D. Dansk for alle?

Arbejdsgruppen har fra fagkonsulent Stig Guldberg på opfordring modtaget en liste over uddannelser uden et danskfag. Listen kan findes i denne slutnote til skræk og advarsel og til læserens forhåbentlige forbløffelse(110). Gruppen mener det bør overvejes nøje om der overhovedet skal være noget erhvervsuddannelsesspeciale hvor eleven ikke har faget dansk eller møder danskfaglige problemstillinger. Det er der nogle centrale dannelses- og identitetsmæssige grunde til:

Eud er en ungdomsuddannelse, og arbejdsgruppen finder det væsentligt at medtænke at der netop er tale om unge mennesker som i og med at de er i en erhvervsuddannelse for at få en konkret arbejdskompetence, samtidig gennemgår en række fag der skal bidrage til elevens identitets- og dannelsesprojekt på en frisættende måde. Arbejdsgruppen mener det er fornuftigt (og efterfølgelsesværdigt for andre ungdomsuddannelser) at det ekspliciteres i bekendtgørelsen at “elever og lærer i videst muligt omfang skal foretage udvalget af tekster i fællesskab” (vores kursivering). Det bidrager utvivlsomt til et mere alsidigt og mangfoldigt danskfag med mulighed for varierende arbejdsformer og en høj(ere) grad af elevdeltagelse i timerne.

Uddannelsens overordnede arbejdsforberedende og almendannede formål er to sider af samme sag: det almendannende ér arbejdsforberedende, og omvendt bidrager det arbejdsforberedende til almendannelsen. Lærersvenden som lærlingen gik hos i meget gamle dage, var vel i de bedste tilfælde lige så meget personlig mentor og vejleder til (samfunds)livet som kontant og krævende udlærer af et konkret håndværk. Vi håber i en vis forstand at alle faglærere i eud stadig fastholder dette dobbeltperspektiv i deres lærergerning, også selv om virkeligheden og vores viden om de enkelte fag - inkl. dansk - er blevet så meget større og mere specialiseret.

Ud over faglærerne i eud og deres bidrag til en moderne dannelsesproces hos eleverne, er det dansklæreren, som traditionelt og i kraft af sit stofområde og sin metode har et særligt, stort ansvar for det dannelsesmæssige aspekt, bl.a. ved at udfordre eleverne med erfaringer, oplevelser og redskaber de ikke umiddelbart kan forvente at møde eller få tid til at reflektere over i deres arbejdspraksis, men som netop kan tilbyde den enkelte et perspektiv på og en handlingskompetence i forhold til arbejdslivet - midt i ræset. Arbejdsgruppen mener det er en overvejelse værd om ikke danskfagets betydning for den unges dannelsesprojekt, hans eller hendes udvikling af semiocy (jf. det indledende kapitel), er så central i et moderne videnssamfund, at den må og skal omfatte alle elever i eud. Arbejdsgruppen tilslutter sig den formulering i det nuværende fagbilag for dansk i eud at eleverne skal lære “at analysere og tage stilling til tekster og sætte dem ind i en sammenhæng af psykologisk, social, teknologisk eller kulturhistorisk art” (selv om man nok skal være varsom med her som i andre delsystemer at udøve freudiansk terapi på teksten), men bør denne formulering ikke gælde alle eud-elever? Den overordnede lovbekendtgørelse opstiller som mål at uddannelsen skal bidrage til elevernes ‘medvirken i et demokratisk samfund’ og deres ‘personlige udvikling’? Kan man dét uden dansk på skemaet? Eller uden at faglærerne tænker og arbejder med i forhold til udviklingen af danskfaglige kompetencer, som bl.a. omfatter medundervisning i læsning og skrivning? Arbejdsgruppen mener nej.

Det betyder ikke at eud og danskfaget i eud nødvendigvis skal gå i mere boglig retning - vi er bekendt med at en del elever netop har forbundet dette med det værste ved danskfaget i grundskolen. Men det at arbejde med eksempelvis mundtlighed og medier er jo heller ikke nødvendigvis boglige, men glimrende og potentielt relevante danskfaglige beskæftigelser i eud-sammenhæng. Uddannelsen må for at leve op til formålsparagraffen, nødvendigvis konfrontere eleverne med danskrelaterede problemfelter og teksttyper som er afgørende at kende til og kunne bemestre for at kunne handle i et moderne samfund også som andet end arbejdstager. Der er andet i livet end arbejdslivet.

E. Danskfaget i erhvervsuddannelser mv. - en beskrivelsesmetode

I denne rapport er det umuligt at beskrive de danskfaglige elementer i samtlige eud-uddannelser. Vi har ovenfor skitseret hvad der må indgå af elementer i den alment- eller fællesfaglige danskundervisning, hvorudfra der bør kunne opstilles nogle brede mål som gælder på tværs af grenene, som så kan realiseres så de tusind blomster blomstrer. Der er nogle minimalkrav der skal opfyldes for denne almene del af danskundervisningen og der skal være en samlet evaluering af elevens målopfyldelse og en testning af minimalkravene. Præcis hvilke mål og minimalkrav der skal være til det almene danskfag, har vi givet et fingerpeg om i masterplanen.

Men hvad angår beskrivelsen af den særfaglige del af undervisningen, vil der som sagt være over 80 grene at forholde sig til. Vi kan ikke beskrive toningen af og minimalkravene for det særfaglige i alle disse fag. I stedet vælger vi at afgrænse og lave nogle eksemplariske beskrivelser af to uddannelser(111).

I KOM-projektets slutrapport beskrives matematikkompetencerne i gastronomiuddannelsen og elektrikeruddannelsen. Vi har også valgt at beskrive de særlige danskkompetencer der bør være knyttet til elektrikeruddannelsen, men supplerer så med en beskrivelse af sosu-uddannelserne (social- og sundhedshjælperuddannelsen, social- og sundhedsassistentuddannelsen og pædagogisk grunduddannelse). I det følgende vil vi altså give et bud på hvad vi forestiller os som det tonende element og et minimum for beskæftigelsen med dansk set i en særfaglig kontekst i elektriker- og sosu-uddannelserne. Denne fremgangsmåde kan forhåbentlig inspirere til lignende og senere øvelser over for alle andre eud-uddannelser og måske indgå i arbejdet med en kommende undervisningsvejledning(112).

Vores udgangspunkt er at der bør være klare forskelle mellem toningen af danskfaget afhængig af om man følger elektrikeruddannelsen eller sosu-uddannelsen. Mere specifikt kan man hævde at elektrikeruddannelsen lægger op til at man som særfagligt minimalkrav skal kunne bemestre et teknisk sprog i formidlende form, både mundtligt og skriftligt, mens sosu-uddannelserne i særlig grad drejer sig om - igen set i forhold til særfaglige minimalkrav - at kunne bemestre et intimsprog, i overvejende grad mundtligt i dialog med svage og ældre mennesker som har brug for personlig pleje. Dermed aktualiserer de to forskellige uddannelser forskellige sprogsfærer, og det har konsekvenser for teksttyperne. Valget af danskfaglige stofområder må i den særfaglige undervisning være påvirket af de forskelle i erhvervsfunktion og målgruppe som her er angivet, men vi vil endnu engang understrege at disse valg af stofområder og løselige udpegninger af minimalkrav kun gælder den tid man tildeler arbejdet med særfaglige problemstillinger og ikke er lig med det samlede mål for danskfaget i eud.

F. Toning af og minimalkrav til dansk i elektrikeruddannelsen

I KOM-rapporten beskrives elektrikeruddannelsen ud fra den såkaldte ‘kompetenceblomst’, 8 kompetencer som er tænkt som specifikke for matematik. Vi læser denne beskrivelse af matematikkompetencer som en invitation til tværfagligt samarbejde med dansk idet man indledningsvis konstaterer at det er vigtigt at en elektriker “kan kommunikere sine resultater videre til andre, og at han kan forstå andres betragtninger og resultater”(113). Med kommunikation tænker KOM-projektet primært på kommunikation i og med matematik og ikke mindst matematisk kommunikation internt mellem elektrikere og andre fagfolk, eksempelvis ingeniører. Men samtidig understreger KOM-rapporten at når det drejer sig om kommunikationskompetencen, så deles og udvikles denne med andre fag.

For os at se begynder og slutter kommunikationskompetencen i faget dansk. Danskfaget spiller en helt afgørende rolle i indlæringen af kommunikativ forståelse og skaber forudsætningerne for at man som elektriker kan kommunikere om matematiske og andre ikke-danskfaglige emner. Det er således i faget dansk i grundskolen at man lærer om, får færdigheder i og reflekterer over hvad god kommunikation overhovedet er, og hvor man både receptivt og produktivt og mundtligt og skriftligt forholder sig til dette aspekt, ikke kun verbalt, men også visuelt. Grundtanken om hensigtsmæssig kommunikation - med inddragelse af retorik, formidling, samtaleanalyse, overvejelser over de mundtlige og skriftlige mediers fordele og ulemper, høflighedsformer, det førfaglige ordforråd m.m.m. - er almentfagligt stof i dansk og bør være en central del af danskfagligheden for eud-elever. Pointen i denne sammenhæng er imidlertid at disse emner også skal tones og tematiseres i den særfaglige del af dansk på elektrikeruddannelsen.

Tre skræmmebilleder af håndværkere og teknikeres manglende kommunikative kompetencer har vi på nethinden, billeder som givetvis er stereotyper, men i det mindste kan tjene som anskueliggørelser af hvad vi ser som problemet og opgaven for læreren at afhjælpe: For det første billedet af håndværkeren der i samarbejde med en sekretær udfærdiger et tilbud som viser sig ikke at svare til det man har aftalt med kunden at udføre (sammenhængen mellem mundtlig og skriftligt); for det andet den håndværker som kommer for at løse en opgave ved at stryge ind i lejligheden, larme en masse og så gå igen med to bemærkninger om at det nu er klaret (et motto for god kommunikation, bl.a. formuleret af Jørn Lund, er: KOMMUNIKER MER!); og endelig en håndværker/tekniker der med opgivende stemme efter at have forsøgt at forklare en anordnings sammenhæng henviser til den ledsagende manual, som imidlertid viser sig at være ulæselig, uforståelig og i øvrigt ledsaget af nogle elendige og fejlbefængte illustrationer.

Som sagt: Dette er formentlig uretfærdige og urimelige billeder af håndværkere som vi kender dem værst, så lad os vende bøtten om og udtrykke os i positive termer: en større bevidsthed blandt håndværkere om vigtigheden af at kommunikere, en større evne og vilje til at formidle klart og præcist både mundtligt og skriftligt hvad man har udført, hvorfor man har gjort det, og hvordan, er stærkt efterspurgt blandt andre danskere, og vi anbefaler at arbejdet med dette kommunikative aspekt i forening med fagets dannelsesmæssige sider bliver en væsentlig del af den særfaglige danskundervisning i elektrikeruddannelsen og et minimalkrav til denne.

Inddragelsen af medier, herunder brugen af billeder, bør i den forbindelse overvejes nøje i formidlingsmæssigt øjemed, og undervisningsformen inden for emneområdet ‘hensigtsmæssig kommunikation’ kunne passende inkludere dramatiserede, iscenesatte opførelser af ‘scener’ hvor elektrikere samtaler med en kunde der ringer fordi hun ikke kan forstå hvorfor vaskemaskinen ikke virker selv om håndværkeren lige har været der; eller tusind andre lignende hverdagssituationer hvor kommunikative problemer mellem håndværkere og kunder opstår.

I forlængelse heraf anbefaler vi, hvor elevgrundlaget gør det relevant, at sociolingvistiske og kulturelle problemstillinger inddrages i diskussionen om hensigtsmæssig kommunikation. Sproglige konfrontationer mellem på den ene side håndværkere, som taler et udpræget ungdomssprog med slang, taler dialekt, eller på en måde så det fremgår at dansk er vedkommendes andet sprog, og så kunder på den anden side, som er mennesker måske fra højsociale miljøer der taler i formel stil, eller bare taler anderledes, er en problematik som helt oplagt burde og kunne indgå i arbejdet med det sproglige stofområde. Danskfagligt hører det ind under etiketten ‘sproglig opmærksomhed’, jf. betragtningerne i afsnittet om grundskolen ovenfor. Sproglig opmærksomhed drejer sig ikke kun om korrekthed og hensigtsmæssighed, men også om sprog forstået som socialt skabt fænomen, hvor bl.a. magtforhold spiller en rolle. Eleverne bør helt grundlæggende tage med sig ud i livet at de er født ind i et sprogsamfund med bestemte normer som de skal kende til og kunne navigere i, men også at disse normer er historisk betinget, og at de selv kan være med til at udvikle sproget og ændre normerne for det.

Ser man nu på elektrikeruddannelsen som et dannelsesprojekt kan man sige at det må høre til elektrikerens almene dannelse at han eller hun kender til andre menneskers måde at reagere på, andre menneskers indre, og at det er der ikke ret meget andet der kan give så godt og fyldigt et billede af som dansk litteratur. Man behøver ikke gå tilbage til oplysningstiden for at finde relevant litteratur for vordende elektrikere. De teksttyper der arbejdes med i dansktimer for elektrikerelever, kan og bør således være forskellige og spænde over et vidt spektrum i både tid og rum. Det er bl.a. her overlappet kan være til det almene danskfag i eud.

G. Toning af og minimalkrav til sosu-uddannelserne

Sosu-uddannelserne, som kvalificerer til arbejde inden for social- og sundhedssektoren, er forholdsvis nye uddannelser, som i øvrigt er lavet om pr. 1. januar 2002(114). De nye sosuuddannelser er tænkt som i høj grad tværfaglige og teamorienterede uddannelser hvor lærere og elever skal kunne arbejde så fleksibelt og projektorienteret som muligt, og hvor traditionelle klasseværelseslokaler og tilhørende klasseværelseundervisning af enkeltlærere er afløst af en anden struktur hvor lærere på tværs af fagene går sammen om undervisningen.

Sosu-uddannelserne har et særligt regelgrundlag. Man starter på et grundforløb og kan derefter fortsætte enten til en pædagogisk grunduddannelse (pgu) eller til social- og sundhedshjælperuddannelsen, hvorfra man kan gå videre til socialog sundhedsassistentuddannelsen. Efter at have taget pgu’en eller social- og sundhedsassistentuddannelsen kan man gå videre til en mellemlang videregående uddannelse (mvu), eksempelvis pædagoguddannelsen eller sygeplejerskeuddannelsen.

I 1998 gik der omkring 15.000 elever på sosu-uddannelserne (dvs. det der svarede til sosu-uddannelserne før reformen), hvilket udgør ca. 18% af elevpopulationen på de erhvervsfaglige uddannelser. Elevrekrutteringen på sosu er temmelig forskellig fra erhvervsuddannelserne idet eleverne som regel ikke kommer direkte fra grundskolen, men har været i arbejde i et eller en del år, eksempelvis som plejere eller sygehjælpere, og nu ønsker at uddanne sig videre. Der er således tale om en voksenuddannelse mere end en ungdomsuddannelse.

Det er overvejende kvinder der søger uddannelsen. Begrundelsen for at de søger uddannelsen, er typisk at de ønsker at arbejde med hjælp, pleje og omsorg af ældre mennesker.

I sosu-uddannelserne bør man have et danskfag som både tematiserer almentfaglige og særfaglige problemstillinger. Uddannelsens målgruppe bør have en vis indflydelse på toningen af danskfaget i sosu-uddannelserne og den del af danskundervisningen der tager hånd om det særfaglige. De almentfaglige elementer for dansk i alle eud-uddannelser er skitseret ovenfor. I særfaglig forstand er det for sosu-uddannelserne væsentligt og at betragte som et minimalkrav at kunne bemestre et intimsprog, i overvejende grad mundtligt i dialog med svage og ældre mennesker som har brug for personlig bistand. Men man må naturligvis også være i stand til mundtligt og skriftligt at være i dialog med kolleger, heriblandt læger, og således kunne indgå som en del af det professionelle arbejde der foregår på de institutioner man skal arbejde på. Arbejdsgruppen anbefaler således som et minimalkrav at man får viden om og færdigheder i samt kan reflektere over hvad intimsprog i professionel forstand er, og at dette - i forening med fagets dannelsesmæssige sider - bliver en væsentlig del af den særfaglige danskundervisning i sosu-uddannelserne og et minimalkrav til denne.

I arbejdet med dette emne kan man både inddrage fiktive og faktive teksttyper, og det vil være oplagt at samarbejde med eller inddrage stof fra andre fag og fagområder, såsom psykologi, filosofi (etik), pædagogik og kreative fag. Inden for det sproglige arbejdsområde er det oplagt at inddrage samtale- og interaktionsteori samt sproghandlingsteori, herunder høflighedsteori. Hvad angår det litterære eller generelt tekstorienterede arbejdsområde, kan man - som et forslag til målopfyldelsen - i undervisningen inddrage og vægte litteratur, tv-dokumentarudsendelser, musik, billedkunst, drama og andre (eventuelt mediekonvergerende) teksttyper. Begrundelsen er for det første indholdsmæssig: eksistentielle tematikker og livshistoriske islæt i fiktiv form kan sige noget om forskellige gruppers særlige problemer og erfaringer og derved give plejeren en bedre fornemmelse af og empati for de mennesker hun eller han skal hjælpe i arbejdssituationen. For det andet er der en formel begrundelse: det at læse fiktion kan give læseren indsigt i hvordan en andens bevæggrunde og følelser ser ud indefra; endelig er der for det tredje relevans: teksterne kvalificerer sig i det senere arbejde med at skabe spændende daglige tilbud til de mennesker der befinder sig på plejeinstitutionerne og er åndsfriske nok til at ønske og dyrke kulturtilbud. Her mødes et særfagligt krav med et alment.

H. Læremiddelstrategien i fremtidens eud

Der forestår meget udviklingsarbejde inden for sosu, det er blandt andet det der gør uddannelsesområdet spændende at beskæftige sig med i denne sammenhæng. Vi er eksempelvis blevet gjort opmærksom på at der efterspørges læremidler som er skræddersyet til dansk i sosu-uddannelserne. Det er besnærende at efterkomme et sådant ønske, men fra et principielt didaktisk synspunkt ville en sådan entydig anbefaling være betænkelig. Målet er jo ikke at der bliver produceret én lærebog - Lærebogen - som alle underviser efter de næste 10 år. Det vil være at støtte en slags dovenskabens didaktik, som har haft alt for gode vækstvilkår i mange år. Tværtimod lægger bekendtgørelsens målformuleringer op til at den enkelte lærer eller lærerteamet sammensætter originale og skiftende undervisningsforløb og dertil hørende undervisningsmaterialer som tilgodeser aktuelle ønsker og interesser udtrykt af bl.a. eleverne og de øvrige fag som ønsker at samarbejde med danskfaget. Når det er sagt, anerkender arbejdsgruppen værdien af eksemplariske undervisningsmaterialer, -vejledninger og lærebøger ‘med en tanke bag’, som det blev formuleret på et møde arbejdsgruppen holdt med parter fra læremiddelbranchen, altså materiale som er lettilgængeligt og lækkert i sit udstyr, har et særligt, velafgrænset ærinde og kan inspirere og bruges mere eller mindre direkte i undervisningen. Ønsket om skræddersyede læremidler giver således anledning til et dilemma hvor den bedste løsning set fra arbejdsgruppens synspunkt er at anbefale en dobbeltstrategi, som samtidig vil nødvendiggøre en ny strategi i forlagsbranchen eller den del af undervisningssystemet - herunder Undervisningsministeriet - der skal bidrage til udviklingen af nye læremidler:

Arbejdsgruppens anbefaling hvad angår læremidler i eud, jf den overordnede masterplans femte bud, er at man i de kommende år udarbejder læremidler til erhvervsuddannelsesområdet mv. der indholdsmæssigt giver plads til undervisningsdiversitet i både almentfaglig og særfaglig forstand og i den forbindelse integrerer uddannelsens særlige problemorienterede pædagogik og arbejdsform. Det må gøres attraktivt for læremiddelforlagene at udvikle læremidler som dels er traditionelle, ‘statiske’ bøger der færdigproduceres en gang for alle, dels netsteder der gør det muligt for læreren at sammensætte kompendier af digitaliserede enkeltmaterialer der købes - billigt - på licens til det præcise antal lærende han eller hun har, og trykkes ud i god kvalitet.

I. Faglæsning og førfaglig læsning på tværs af eud-uddannelserne

Det er ikke i overvejende grad bogligt interesserede elever der søger mod eud-uddannelserne, men for en stor dels vedkommende netop elever der har lidt boglige nederlag i grundskolen, og ikke har fået tilstrækkelig undervisning i de grundlæggende kulturelle kompetencer at læse og skrive. Man regner således med at ca. 25% af alle elever i eud, er dårlige læsere. Det er ikke så lidt, og selv om vi satser på at procentdelen skal blive væsentligt reduceret inden for en 10-årig periode fordi grundskolen vil gøre undervisningen i læsning betragtelig bedre, ligger der i de kommende år en stor opgave for eud i at forbedre og reparere på elevernes læsekompetencer.

Man er opmærksom på dette problem i eud-sammenhæng, og vi hilser det derfor velkommen når man flere steder udbyder særlige tilbud for dårlige læsere under etiketten “Faglig læsning”. Vi noterer os i den forbindelse at der i de senere år er blevet udarbejdet en del gode undervisningsmaterialer til området115, og vi kan også konstatere at man arbejder med at integrere it og særlige sprog-selvhjælps-programmer i faglæsningsundervisningen, hvilket uden tvivl også er vejen frem.

Arbejdsgruppen anbefaler at initiativerne inden for faglig læsning udbygges og gøres obligatoriske overalt, fulgt op af efter- og videreuddannelse af lærere inden for dette særlige emne således at der for hver erhvervsskole kan præsenteres et synligt faglæsningssquad, som både de andre dansklærere og andre faglærere samt, vigtigst, eleverne er klar over findes og står til rådighed.

En anden mindst lige så vigtig udfordring for eud, som også har at gøre med læsevanskeligheder, eller mere bredt: forståelsesvanskeligheder, drejer sig om det førfaglige og faglige ordforråd hos tosprogede. Som vi skriver i afsnittet om avu (ovenfor), er det blevet klart for lærere i Dansk som andetsprog at det er helt afgørende at sætte ind over for dette ‘hul’ i de tosprogedes sproglige beredskab.

Det afgørende for arbejdsgruppen at pointere er at både tilbud om faglæsning og særlige tilbud til tosprogede hvad angår førfaglighed bliver givet som et supplement til uddannelsen, således at eleverne ved at yde en ekstra indsats på den ene side kan forstærke deres generelle studie- og arbejdskompetence, men samtidig kan følge uddannelsen på lige vilkår med de øvrige elever. I den forbindelse er det en fordel, som det ses mange steder, at eud indgår i større uddannelsescentre der har kapaciteten og ressourcerne til at tilbyde kurser i og/eller værksteder for grundlæggende læse- og skrivefærdigheder. I indsamlingen af viden om teori og pædagogik inden for læseundervisning er det helt oplagt at koordinere med lærerne i fvu og avu - og gerne også htx- og hhx-lærerne, som i nogle år har været bekendt med problemet og forsøger at gøre noget ved det(116).

J. Evaluering og lærerkvalifikationer

Det kit der skal binde det store antal af meget forskellige danskfag i forskellige eud-uddannelser sammen, er dels den eksisterende overordnede mål- og rammebekendtgørelse der lægger stor vægt på lærerens ansvar for at sammensætte sin egen ikkecurriculumprægede undervisning, dels en gennemtænkt evalueringspraksis der så sige mandsopdækker de mål og krav der er stillet til faget. Arbejdsgruppen tror på at den sikreste måde til at få gennemført en undervisningspraksis som både tager højde for fagets almentfaglige og særfaglige aspekter, går gennem præcise evalueringskrav der afspejler denne praksis.

I evalueringssammenhæng er den centralt stillede prøve blevet fremhævet som bolværket mod at danskfaget bliver væk i det tværfaglige samarbejde med alle de andre fag og discipliner som optræder i uddannelsen. Det er sandt nok, men ikke nok i sig selv. Den centralt stillede prøve er en prøve i almentfaglige, analytiske og skriftlige kompetencer. Som supplement hertil anbefaler arbejdsgruppen at der skal være løbende test af minimalkrav inden for både den almentfaglige og særfaglige undervisning og screeninger inden for læsning tidligt i uddannelsesforløbet, evt. inden eleverne overhovedet har dansk på skemaet. Brugen af portfolio til brug for den løbende evaluering og selvevaluering bør ligeledes overvejes i eud, særligt når uddannelsen har en så fleksibel og elevfokuseret struktur som den har.

Mere specifikt vil vi foreslå at der i eud lige som på de andre ungdomsuddannelser bliver åbnet mulighed for at gå til den afsluttende skriftlige eksamen med brug af it og adgang til Internet og med opgaver der gør brug af it-mediets muligheder for at stille opgaver i varierende teksttyper i forskellige medier, som det har kunnet ses i htx- og hhx-sammenhæng. Denne nye prøveform vil kræve ændrede måder at stille præcise eksamensspørgsmål på, men den skriftlige prøve skal også skærpes i sine krav til forskellige stofområder. Den afsluttende skriftlige eksamen anbefales tilrettelagt som en fælles national prøve med maksimal retssikkerhed for de lærende i form af at alle besvarelser forsynes med et kodenummer så hverken navn, skole eller lærer er tilgængelig for de beskikkede censorer i forbindelse med karakterfastsættelsen. Selve prøven anbefales delt i to således at den ene del er en prøve i elementære skriftlige færdigheder som at referere, at forkorte med bibeholdelse af det vigtigste indhold eller at omskrive fra én teksttype til en anden, mens den anden del er en analyse af én eller flere tekster med henblik på at afdække samspillet mellem form og indhold i teksten og tage stilling til begge.

Det bør desuden overvejes om man generelt for alle fag i eud skal indskrive et krav om sproglig kompetence.

Vi har noteret os at fagkonsulentrapporten fra 2001 problematiserer både lærerkvalifikationerne og lærernes evne til at administrere de brede mål. At gøre op med den curriculumprægede didaktik ér utvivlsomt et langt og sejt træk, hvor kun løbende fagdiskussioner blandt lærerne, hvor man principielt holder fast i den nye mål- og rammestyring og udveksler inspirerende ideer til hvordan den nye didaktiske tænkning kan realiseres, kan gøre op med den gamle tradition. Arbejdsgruppen anbefaler imidlertid også, mere konkret, at man fastlægger nye retningslinjer for kravene til lærerne, og at man eventuelt skærper kvalifikationskravene i forbindelse med nyrekruttering.

Det er ikke sikkert at denne anbefaling hurtigt vil føre til en ændret situation. Derfor anbefaler arbejdsgruppen i overensstemmelse med den overordnede masterplan at der tilrettelægges skolebaserede og generelle efter- og videreuddannelseskurser for lærerne i eud. Det allerede eksisterende krav om at der skal laves lokale undervisningsplaner for faget dansk på de enkelte skoler, er et udmærket instrument til at skabe en gennemtænkt og fagdidaktisk velovervejet undervisning i dansk, som også eleven kan følge med i. Det er rektors og det danskfaglige lærerkollektivs opgave at se hvor undervisningsplanerne halter, og sørge for at sende eventuelt fodslæbende lærere på inspirationskursus eller eventuelt samlet at rekvirere et skolebaseret forløb.

3.3.2 De gymnasiale uddannelser generelt

3.3.2.1 Masterplan for de gymnasiale uddannelser

Arbejdsgruppen anbefaler at faget dansk i de gymnasiale ungdomsuddannelser tilrettelægges efter følgende principper idet den overordnede plan skaber plads til at hver enkelt af uddannelserne kan profilere sig som det gennemgås detaljeret nedenfor. Principperne gælder det samlede forløb fra påbegyndelse af delsystemet til afslutningen:

De fire kulturelle kompetencer:

I de gymnasiale ungdomsuddannelser fortsættes arbejdet fra grundskolens ældste klasser med de fire kulturelle kompetencer. Der lægges i delsystemet særlig vægt på

• at sætte de lærende i stand til at udvikle deres læsehastighed og læsestrategiers afhængighed af teksttyper og at udnytte kombinationen af læsning og skrivning med henblik på at organisere hukommelsesstof og gøre det let at genfinde det indlærte. Oplæsning med forståelse og effekt på dem der lytter, trænes i forbindelse med tekstanalysen
• at sætte de lærende i stand til at udvikle forskellige lyttestrategier afhængig af hvilken teksttype der lyttes til, og hvilket formål den lærende har, og systematisk at udnytte mulighederne for at kombinere lytning og skrivning med henblik på at organisere hukommelsesstof og gøre det let at genfinde det indlærte
• at sætte de lærende i stand til mundtligt at udtrykke sig klart og overbevisende om danskfaglige emner og at udnytte de her indlærte strategier over for andre fags stof.

Dette betyder at det er minimalkrav

• at den lærende kan læse de tekster der undervises i, med en læsehastighed der ikke gør det umuligt at forberede sig til alle timer
• at den lærende kan organisere sine noter så vedkommende på forespørgsel kan genfinde viden om et bestemt emne
• at den lærende på forespørgsel kan gengive hovedpunkterne i læst stof eller påhørt undervisning i en form så stoffet kan genkendes som forstået og er organiseret så det demonstrerer elementært overblik.

For at efterprøve om disse minimalkrav er opfyldt, gennemføres løbende evaluering, fx i form af læsetest der tilrettelægges så de prøver tekster af samme sværhedsgrad som dem der læses i de gymnasiale ungdomsuddannelser. Minimalkravene til de tre år vil være forskellige. Opfyldes læsekravene ikke, tilbydes umiddelbart herefter støtteundervisning. Minimalkravene om at kunne organisere hukommelsesstof efterprøves i forbindelse med den almindelige undervisning, og eventuelle problemer afhjælpes her. Hvis det viser sig umuligt med støtteforanstaltninger at hjælpe den lærende op over minimalkravet, må vedkommende vejledes til anden uddannelse.

Arbejdsgruppen lægger desuden vægt på

• at videreudvikle de lærendes skrivekapacitet og skrivestrategier så de efterhånden behersker en række nærmere definerede teksttyper.

Dette betyder at det er et minimalkrav

• at den lærende senest ved slutningen af første år kan skrive i de teksttyper der stilles opgaver i, med klar erkendelse af forskellen imellem dem.

Det forudsætter at der gennemføres en analyse af hvilke teksttyper der er nødvendige, og hvilke der er relevante i de gymnasiale ungdomsuddannelser - kun de nødvendige skal indgå i minimalkravene. Arbejdsgruppen ønsker ikke at kortslutte denne diskussion, men kan påpege at teksttyper som referat, referat med diskussion, portræt og essay har vundet indpas uden at der er nogen afklaring af de forskellige typers særlige kendetegn og krav rent skriveteknisk, og at en sådan afklaring er nødvendig for at kunne eksplicitere skrivepædagogikkens mål. Igen: Opfyldes minimalkravene ikke, tilbydes der snarest støtteforanstaltninger.

De tre stofområder:

Arbejdsgruppen anbefaler at man i de kommende fagbilag tager udgangspunkt i en vægtfordeling af det evaluerbare og pensumindberettede stof, hvor stofområderne sprog og litteratur sidestilles, mens mediedimensionens vægt afhænger af om der ved siden af dansk er et valgfag i medier. De tre stofområder skal så vidt muligt integreres og støtte hinanden maksimalt. Det tværæstetiske område med analyser af samspillet mellem tekst, billede og lyd åbner mulighed for at integrere faget internt og åbner det samtidig for samarbejde med andre fag.

I arbejdet med det litterære stofområde anbefales det

• at formålet fastholdes som det at kunne analysere en forelagt tekst med henblik på en afdækning af samspillet mellem tekstens form og dens indhold og med en efterfølgende argumenteret og dokumenteret, personlig stillingtagen til begge dele
• at der arbejdes med tekstanalysens terminologi på en måde så denne viden kan udnyttes i andre sprogfag
• at obligatoriske emner/forløb bliver: litteraturhistorie og historie; talt og skrevet litteratur; fremført og læst litteratur; æstetik på tværs af medier, genrer og tid; forholdet mellem fiktion og sandhed og mellem fag- og skønlitteratur; litteratur som institution og forholdet til læserne; filmatisering; og endelig forholdet mellem samtidslitteratur og tidligere tiders litteratur
• at bindingen til de fem sidste års litteratur ophæves til fordel for den overordnede anbefaling af at tekstvalget fastlægges i en semesterplan som præsenteres for fagkollegerne i faggruppen og for årgangskollegerne i holdteamet før den forelægges for de lærende til diskussion. I denne plan indgår såvel oversatte tekster som tekster fra for- og samtid således at teksterne tilsammen repræsenterer forskellige typer og væsentlige epoker. Progressionen tilrettelægges i forløb som struktureres ud fra såvel teksttypebegrebet som ud fra et historisk synspunkt og et æstetisk.

I arbejdet med det sproglige stofområde anbefales det

• relation til hans eller hendes skriftlige og mundtlige produkter med henblik på at opnå stadig større præcision i form af overensstemmelse med hans eller hendes ønskede intention; dette arbejde sættes i relief af viden om teksttypers skiftende normer, og dermed skærpes de lærendes bevidsthed om sproglige kvaliteter såvel i sagprosa som i skønlitterære teksttyper
• at der arbejdes med sproglig, herunder grammatisk, samtaleanalytisk/pragmatisk og tekstlingvistisk terminologi, på en måde så denne viden kan udnyttes i andre sprogfag
• at obligatoriske emner/forløb bliver: sproghistorie og litteraturhistorie set i forhold til historie; tale og skrift; talesprog og skriftsprog i lyset af it-revolutionen; særlige krav, farer og muligheder ved at skrive og tale med brug af/støtte i it; variationen i det danske sprogsamfund nu og før; forholdet til andre sprog, særlig tysk, engelsk, tyrkisk og arabisk; sproget i medierne; analyse af genrer og teksttyper i talt og skrevet sprog og eksempler herpå; og endelig korrekthed og normer.
• forbindelse med samarbejde med andre sprogfag om oversatte tekster arbejdes der med oversættelse i teori og praksis
• i tilrettelæggelsen af progressionen i arbejdet med det sproglige stofområde tages der udgangspunkt såvel i teksttyper som i kompleksitet, og der anlægges et historisk synspunkt i mindst ét forløb.

I arbejdet med mediedimensionen anbefales det

• at formålet fastslås som at skærpe de lærendes bevidsthed om kvalitet og virkning af form og indhold i medieret danskfagligt stof
• at der arbejdes med medieanalytisk terminologi på en måde så denne viden kan udnyttes i andre sprogfag
• at obligatoriske emner/forløb bliver: mediernes historie i Danmark; eksempler på produktionsprocesser og deres påvirkning af form og indhold i medierne med udblik til den tilsvarende proces for skønlitteratur; radiosprog og tv-sprog og forholdet til sprogbrugen uden for medierne; analyse af typiske nyhedsprogrammer og af eksempler på tv-serier; filmatisering af skønlitteratur; fortælleformer i aviser, radio, tv, i dagligdags samtale og i bøger (med inddragelse af illustrationer)
• i forbindelse med samarbejde med andre fag kan der arbejdes med andre sprogsamfunds medietekster og medietraditioner og med tekstning

Arbejdsformer:

Danskfaget i de gymnasiale ungdomsuddannelser betjener sig af en række forskellige arbejdsformer som hver for sig stiller særlige krav til lærer og lærende, krav som gøres til genstand for indledende indlæring før arbejdsformen praktiseres fuldt ud:

• gruppearbejde med forberedte opgaver
• projektarbejde, både kortere og længerevarende
• selvstændigt arbejde med større skriftlige opgaver
• opførelse, gennemspilning af dramatiske og lyriske tekster, oplæsning af selvproduceret stof af enhver art
• klassediskussion af forberedt stof eller af oplevet/set/selvopført stof
• selvstændigt arbejde med selvinstruerende programmer og i åbne værksteder
• skriveværksteder
• feltarbejde (med forudgående instruktion)

Evaluering:

Det anbefales at man som nu har fire evalueringsformer: en mundtlig og en skriftlig eksamen som afslutning på det samlede forløb (ekstern evaluering med medvirken af beskikkede censorer) og en løbende intern evaluering som skal tjene til at give læreren og den lærende viden om almene og særlige vanskeligheder der skal arbejdes med. Hertil kommer de større skriftlige opgaver, særlig danskopgaven. Arbejdsgruppen har ikke lagt sig fast på nogen anbefaling mht. de større skriftlige opgaver idet antal, form og placering må afhænge af hvilken struktur der fastlægges for delsystemet. De større skriftlige opgaver er uden tvivl værdifulde som øvelse i en arbejdsproces der i sig selv er studieforberedende.

Den løbende interne evaluering:

anbefales tilrettelagt som portfolioevaluering (mappevurdering) med præcise angivelser af formålet med hver skriftlig opgave og med de lærendes egne overvejelser over hvad de har lært af at løse de stillede opgaver.

Den afsluttende mundtlige eksamen:

anbefales tilrettelagt som oplæsning med efterfølgende analyse og vurdering af tekster der er valgt så de eksemplificerer et bredt udvalg af teksttyper, og så de eksemplificerer spredning i tid og rum. Det bør nærmere overvejes om tekstudvalget skal være baseret på det opgivne pensum eller skal være valgt af eksaminator og censor i fællesskab.

Den afsluttende skriftlige eksamen:

anbefales tilrettelagt som en fælles national prøve med maksimal retssikkerhed for de lærende i form af at alle besvarelser forsynes med et kodenummer så hverken navn, skole eller lærer er tilgængelig for de beskikkede censorer i forbindelse med karakterfastsættelsen. Selve prøven deles i to således at den ene del er en prøve i elementære skriftlige færdigheder som at referere, at forkorte med bibeholdelse af det vigtigste indhold eller at omskrive fra én teksttype til en anden, mens den anden del er en analyse af én eller flere tekster med henblik på at afdække samspillet mellem form og indhold i teksten og tage stilling til begge. Teksttypebredden bør forøges væsentligt, og det kan nemt ske ved at inddrage den type eksamen som man har eksperimenteret med på erhvervsgymnasierne, dvs. med brug af it og med netadgang.

Med hensyn til nabosprogsundervisningen henvises til den generelle masterplan.

3.3.2.2 Gennemgang af de gymnasiale uddannelser

Man bør principielt tilrettelægge danskfaget i de gymnasiale ungdomsuddannelser efter hvad man ønsker som delsystemets formål, efter lærernes kvalifikationer og fagtraditioner og efter de lærendes kvalifikationer og ønsker om videre uddannelse. De gymnasiale uddannelser skal alle bibringe deres elever studiekompetence og et bredt grundlag i form af viden og færdigheder samt evne til at reflektere over egen viden og læring. Ud fra dette synspunkt kunne man sige at de alle burde have samme danskfag, og det er arbejdsgruppens indtryk at der faktisk også er ganske stor overensstemmelse mellem danskopfattelser og fagsyn hos lærerne. På den anden side er det indlysende at der ikke er nogen grund til at have fire forskellige uddannelser hvis de har samme formål og elevskare.

Ser man nærmere på fagtraditioner og danskfagets toning i kraft af dets institutionstilknytning, falder det i øjnene at det almene gymnasium er sit eget system, mens hhx og htx begge befinder sig på større institutioner i selskab med en række andre uddannelser, ofte uddannelser der har et andet sigte end at forberede til videre studier. Hf er i denne sammenhæng to forskellige størrelser idet enkeltfags-hf, eller hf for voksne, oftest ligger på et VUC og dermed også er i selskab med andre uddannelser, her andre voksenuddannnelser, mens det toårige hf mange steder, men ikke alle, ligger på gymnasier. Det betyder at det almene gymnasium står mere isoleret som delsystem end de andre ungdomsuddannelser. Det udgør sit eget system, også i kraft af hvor mange gymnasier der er, og hvor centrale de er i de lokale områder. For faget betyder det at det almene gymnasiums danskfag, hvad enten man kan lide det eller ej, har været toneangivende for opfattelsen af faget dansk(117). Vi har i denne rapport lagt op til at der bør ske ændrede prioriteringer på en række områder. Hvis ikke det lykkes at få det almene gymnasium til at gå forrest, vil det blive svært - ingen af de andre delsystemer har helt den samme institutionelle gennemslagskraft. Det ved vi af den simple grund at der er blevet eksperimenteret med mange af de ting vi har foreslået, men de er ikke blevet en del af den almindelige praksis endnu.

Regeringen har i sin plan for Bedre uddannelser lagt op til øget samarbejde mellem de forskellige ungdomsuddannelser. Det vil være vigtigt at danskfaget både fastholder centrale ligheder og indgår i den klare og eksplicitte profilering af de forskellige uddannelser uden hvilken et samarbejde ofte bliver skævt.

Før vi går i gang med gennemgangen af danskfaget, vil vi trække et enkelt punkt frem som gælder en række af ungdomsuddannelserne, og som meget vel kan komme til at betyde noget afgørende også for danskfaget i dem: arbejdet med at anbringe skolen anderledes i de unges liv. Birthe Louise Bugge og Peter Harder udsendte i 2002 en veltalende og præcis diagnose af hvorfor det ikke går så godt som det burde med ungdomsuddannelserne. De ligner for meget dagliglivet og for lidt det de hellere skulle se ud som, nemlig et andet sted, et sted beregnet på undervisning og indlæring. Samme år udkom Steen Beck og Birgitte Gottliebs rapport om studieegnethed Elev/student og fik næsten lige så megen omtale. Også her er konklusionerne klare, og der er empirisk belæg for dem i form af interview og spørgeskemabesvarelser. Og går man tilbage til Anne Grete Nielsens Fra Kierkegaard til Calvin Klein fra 2000, slår hun temaet an ved at undre sig over at eleverne i gymnasiet opfatter undervisning som lærerens ansvar: “Der kan være meget divergerende meninger om kvaliteten af indholdet i undervisningen, men ikke om hvem der er ansvarlig for, om timerne er vellykkede eller kedelige: Det er lærerne.” (s.13)

Bestræbelserne inden for uddannelsespolitikken vil i de kommende år skulle forholde sig til hvordan man ændrer denne læringsopfattelse, og der synes at være konsensus om at midlerne er: en fælles holdning i de ansvarlige lærerteam til regler og måske navnlig til konsekvensen af at overtræde dem, en klar eksplicitering af forventninger og krav på begge sider og en gradvis forarbejdning af selve læringsopfattelsen med det formål at den lærende overtager mere af ansvaret for processen og dermed får et mere direkte engagement i om den lykkes. Det må kort sagt gælde om at det bliver klart at skoler ikke bare er tilbud som kan accepteres og forkastes fra dag til dag, men en forpligtende proces for alle parter. Det ligger i forlængelse heraf at eleverne stiller meget store - og berettigede - krav til lærerne om punktlighed, grundig forberedelse og smittende engagement, og til systemet om klar og realistisk planlægning - og om at få besked i tide når den alligevel ændres. Skolesystemet skal køre(s) med rettidig omhu. De krav skal systemet leve op til, men det må også være lige så indlysende at det forpligter de lærende til at yde en tilsvarende indsats. Og hvorfor ikke? Det er jo til deres eget bedste. Det skal de lære og lære til gavns.

3.3.3 Dansk i det almene gymnasium - en gennemgang

A. Indledende

Når arbejdsgruppen i det følgende gennemgår de punkter hvor vi mener danskfaget i det almene gymnasium kan ændre karakter så det i højere grad lever op til det almene gymnasiums formål, så skal det forstås sådan at vi ikke vil give køb på den kompetence som dansklærere har, og som de allerfleste af deres elever får: det at kunne læse en forelagt tekst kritisk og præcist for først at kunne afdække dens form og indhold, dernæst tage stilling til den. Denne tekstanalytiske færdighed kan givetvis forbedres, og nogle af vores forslag tilsigter dette, men den må i hvert fald ikke svækkes.

Før vi gennemgår fagets indhold, er det imidlertid nødvendigt med nogle ord om gymnasiets struktur.

B. Danskfaget i det almene gymnasiums struktur

Regeringen har i Bedre uddannelser spillet ud med nogle overordnede retningslinjer for en reform af ungdomsuddannelserne. Det er ikke arbejdsgruppens opgave at tage stilling til disse tanker, men det forekommer nødvendigt af hensyn til vores opgave at skitsere hvilke vanskeligheder der kan tænkes at opstå for faget i en struktur som den foreslåede. At der også kan påpeges fordele, er en selvfølge.

Regeringens plan lægger op til en introduktionsperiode hvorefter der skal foretages et valg mellem forskellige fagpakker eller grene. Den indledende periode skal indeholde både humanistiske, samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag og må således alene for at muliggøre at det senere grenvalg bliver truffet på et rimeligt grundlag, være fagligt ret bredt sammensat. Der vælges derefter mellem en række grene eller fagpakker som er sammensat sådan at der for gymnasiet som helhed bliver færre obligatoriske fag så der foruden de koordinerede valgfag (fagpakken) også bliver plads til den enkeltes frit valgte valgfag. De eksempler der nævnes på fagpakker, er ‘moderne sprog’, ‘klassiske sprog’, ‘matematik og naturvidenskab’, ‘matematik og samfundsfag’, ‘naturvidenskab og filosofi’, ‘biologi, kemi og samfundsfag’. En del af disse eksempler er gamle kendinger fra det ældre grengymnasium.

Fordelen ved fagpakker er at man kan samarbejde mellem de fag pakken består af, og i kraft af valget af hele pakken har stamklasser at arbejde med i stedet for forskelligt besatte hold. Fagpakker kan også give de særligt motiverede en klar identitet og kan gøre overgangen til videre uddannelse nemmere og hæve niveauet inden for pakkens særfag. Ulempen er at man på den måde træffer et valg der kan få betydning for ens videre uddannelse meget tidligt. I den sammenhæng nytter det formentlig ikke meget at der er et introduktionssemester som skal vise hvilke varer der er på hylderne, og initiere de nytilkomne til gymnasiet som studieform.

Danskfaget må formodes at skulle indgå i alle grene og med samme vægt; det går vi ud fra. Men det skal vel også indgå i introduktionssemestret, og det ville ikke være særlig mærkværdigt hvis det her, evt. i samarbejde med historie, fik den rolle at stå for en række grundlæggende færdigheder og begreber til brug for enhver gymnasieundervisning, navnlig det skriftlige basiskursus og studieteknik: notetagning, aktiv lytning, databaser, informationssøgning osv. Problemet er at det, med mindre man passer vældig godt på, vil save faget over i en grundlæggende færdighedsdel og en videregående analysedel. For at modgå denne tendens vil vi fremhæve at det bliver meget væsentligt at integrere faget på tværs af denne overgang mellem introduktion og resten af forløbet: Vi har brug for at faget bearbejder de nævnte grundlæggende færdigheder i hele forløbet og inddrager dem i selve faget. De er en del af kerneydelserne.

I øvrigt vil det være muligt at formulere krav om og frugtbare oplæg til tværfaglige samarbejder inden for hver eneste af de fagpakker der er skitseret ovenfor hvor dansk indgår med vægt. Forskellige fagpakker vil ikke betyde at danskfaget bliver til lige så mange forskellige danskfag, men strukturen vil åbne særlige muligheder i hvert enkelt tilfælde for at tilrettelægge aspekter af danskfaget i tværfagligt samarbejde, evt. som projektarbejde. Det der ikke læres i samarbejdet med de andre fag i pakken, hører så til alene i danskfaget og bliver lært der. Det vil betyde at danskfaget kan bidrage til toningen af grenen uden i mindste mål at give køb på sin centrale faglighed.

C. Danskfagets begrundelse i det almene gymnasium

Danskfaget i det almene gymnasium bygger videre på danskfaget i grundskolen. Det er som ved alle andre delsystemer vigtigt at markere at der sker en overgang til noget nyt i og med at de unge begynder på et gymnasium, ligesom det er både naturligt og for undervisningens effektivitet afgørende at man bygger videre på det indlærte i grundskolen. Indledningsvis vil vi gøre opmærksom på at de ændringer som er foreslået ovenfor for grundskolens vedkommende, fx den større vægt teksthistorie og rumlig bevidsthed skal have på afslutningstrinnet, får konsekvenser for ungdomsuddannelserne. I takt med at grundskolen udvikler sig, vil også danskfaget i det almene gymnasium kunne specialisere sig - men ikke før grundlaget er skabt.

Mere alment kan man fremhæve at danskfaget i det almene gymnasium med den ubrudte tradition for nærlæsning af især centrale danske litterære tekster fremtræder som en naturlighed for både lærere og elever. I Steen Becks og Birgitte Gottliebs Elev/student er der en tankevækkende illustration af netop det. Forfatterne spurgte eleverne om deres faglærer var god til at forklare hvad de kunne bruge faget til. Som i alle andre tabeller fra denne undersøgelse rapporteres altså holdningen til et udsagn, her udsagnet læreren er god til at forklare hvad vi kan bruge faget til. Resultaterne er som følger:

Tabel 5.1 Holdning til om lærere er gode til at begrunde deres fag. Efter Beck og Gottlieb, bind 2, s. 65.

Rent metodologisk er der her flere ting at tage stilling til: Det kunne være at der her var én faktor der vedrørte lærerens dygtighed til at forklare faget, og én der vedrørte om de overhovedet giver sig af med den slags. Vi vælger at se tallet for dansk i dets kontekst, dvs. at se tallet for dansk i forhold til de andre fag. På den baggrund kan man konstatere at dansk er det fag der enten begrundes dårligst iflg. eleverne, eller relativt sjældent overhovedet begrundes. Specielt for det almene gymnasium synes det altså at være meget vigtigt med en fagdidaktisk refleksion som også meddeles de lærende. Den er fx nødvendig for at eleverne kan få den indflydelse de gerne skulle have på planlægningen af undervisningen. Denne medindflydelse bør ifølge regeringens oplæg om Bedre uddannelser øges (se s. 24). Men forudsætningen for at det kan ske i dansk, er at der er valgmuligheder, og at de forelægges eleverne som sådanne - og det kræver en explicit forudgående fagdidaktisk refleksion. Vi minder om anbefalingen ovenfor:

Arbejdsgruppen anbefaler at det i de kommende styredokumenter bliver præciseret at enhver dansklærer bør redegøre for det fagdidaktiske grundlag for den tilrettelæggelse af stoffet som vedkommende - gerne i dialog med de lærende - har valgt som udfyldning af de overordnede bestemmelser.

Overordnet ønsker arbejdsgruppen at pointere at grundlaget for tekstvalget inden for alle tre stofområder er lærerens begrundede, og dermed forhåbentlig berettigede, formodning om hvilke oplevelses- og erkendelsespotentialer beskæftigelsen med teksten kan have for dem man underviser, og som derfor skal læse den.

D. De fire kulturelle kompetencer i fremtidens danskfag i det almene gymnasium

Om mundtlighed:

Det vil ikke være svært at integrere arbejdet med mundtlighed i fremtidens danskfag i det almene gymnasium; der er en række erfaringer at trække på og en klar oplevelse af at det virkelig hjælper både på færdighederne og på læringskulturen. Vi henviser her til et uprætentiøst og netop derfor stærkt praktisabelt hæfte fra Gymnasieafdelingen redigeret af Karen Thygesen Siger du noget? (1994). Marianne Hansen identificerer da også i sin undersøgelse Hellere stå på tå end være på hælene en gruppe lærere der arbejder konsekvent med mundtlighed og med integration af det mundtlige og det skriftlige (2.del, s.11f ), men det er vores indtryk at de er overrepræsenteret i hendes materiale (som jo ikke er udvalgt for at være repræsentativt). Når vi ikke regner med at Marianne Hansens materiale er repræsentativt, skyldes det resultaterne fra en anden stor undersøgelse, nemlig Steen Beck og Birgitte Gottliebs. Her spørger forfatterne både lærere og elever hvordan de opfatter mundtlighedens status inden for danskfaget. De bliver derfor bedt om at svare på hvordan de forholder sig følgende udsagn: I dansk arbejder vi systematisk med mundtlighed (argumentation, sprogkorrekthed etc.)(118). Resultatet er følgende figur:

Tabel 5.2 Holdning til udsagn om arbejdet med mundtlighed i dansk. Efter Beck og Gottlieb: Elev/student, Bind 2, s. 22.

Den meget store diskrepans mellem hvordan lærere og elever opfatter situationen - 1/3 af eleverne mener udsagnet er forkert, mens ingen af lærerne udtrykker uenighed - er kun forklarlig hvis man antager at lærerne opfatter det at diskutere tekster som lig med systematisk mundtligt arbejde, mens eleverne - meget rimeligt - kræver fokus på det mundtlige som objekt for indlæring, viden og refleksion.

I de almene overvejelser ovenfor har arbejdsgruppen udpeget to vigtige kriterier for det mundtliges integration i faget: at det mundtlige opfattes som et vidensområde inden for det sproglige (og i et vist omfang også de to andre stofområder: fx tryk og rytme i digtoplæsning og digtforståelse, speakersprog i tv og radio, sekundær oralitet), og at det integreres med (arbejdet med) det skriftlige. Der er som påvist af Marianne Hansen gode erfaringer hos enkeltpersoner og grupper af dansklærere. Det er på tide at de bliver bredt ud til alle til gavn for de lærendes studie- og erhvervskvalifikationer.

Arbejdet med lytning tager sit udgangspunkt i evnen til at gengive og kritisk tage stilling til tale. Det betyder at man på principielt et hvilket som helst tidspunkt skal kunne bede en elev om at resumere hvad en anden elev har sagt, eller resumere hvor langt man er nået i diskussionen nu. Evnen til at overskue et længere diskussionsforløb trænes i en integration af notatteknik og aktiv lytning.

Arbejdet med det mundtlige skal bl.a. give sig udslag i bedre præstationer ved mundtlig eksamen (og det er jo ikke forbudt at bruge de samme teknikker i andre fag), hvilket peger på det rimelige i at lade bestemmelserne om mundtlig eksamen i dansk udforme så det fremgår at den klare sagsfremstilling, den pointerede analyse og den præcise og vel timede konklusion belønnes.

Arbejdsgruppen anbefaler at det i forlængelse af de allerede indhøstede erfaringer i det kommende fagbilag bliver indarbejdet at alle dansklærere i det almene gymnasium skal arbejde med den mundtlige dimension både som analyseobjekt, talesprogsanalyse, samtaleanalyse og som færdighed. For at undgå ren færdighedsindlæring bør der inddrages eksisterende viden, også fra faget retorik.

Om skrivning:

Siden processkrivningens indtog i Danmark (noget forsinket i forhold til den omgivende verden) i begyndelsen af 80’erne er både forskning og læremidlerne til disciplinen eksploderet. Der er virkelig mange tilbud til rådighed for den der vil undervise i skrivning(119). Vi har fået det indtryk at mange dansklærere simpelthen ikke underviser i skriftlighed, men satser på at rette elevernes stile sådan at de bliver bedre til det. Vi har samtidig fra Marianne Hansens undersøgelse viden om at eksamenssættene til skriftlig studentereksamen ofte styrer undervisningen. Eleverne trænes i det de skulle kunne sidste år - og året før - og året før. Dermed er vi straks inde på den styring som ligger i at tilrettelægge en bestemt evaluering af en del af stofområdet.

Analyserer man de eksamenssæt der har domineret i de sidste mange år, er det påfaldende at der er opstået en række særlige genrer som kun findes i denne sammenhæng. Det er muligt at der kan gives gode argumenter for opretholdelsen af dem i sammenhængen dansk stil, men det er bekymrende at eksamenssættene er opbygget sådan at de tillader elever at specialisere sig i en bestemt opgavetype og negligere alle andre. Dette problem kan løses på flere måder. I … kun løs er al fremmed tale gennemgås en række europæiske løsninger. Vægten i det danske system er i øjeblikket lagt på de store (projekt)opgaver og den afsluttende skriftlige prøve til studentereksamen, dansk stil. Hvis man skal styrke de store projektopgaver, som uden tvivl kan give elever studiekompetence alene fordi det er den slags skriftlige opgaver man arbejder med på de videregående uddannelser, må man gå videre ad den vej som allerede er brolagt med forsøgsarbejde: Opbygningen af projektarbejdskompetence indebærer opbygning af evne til, viden om og refleksion over at skrive længere komplekse tekster som indeholder en sammenhængende argumentation. Her er der altså en oplagt mulighed for at styrke arbejdet både i mundtlig dansk og i skriftlig dansk med argumentation og at give eksempler på gode og dårlige besvarelser, gode og dårlige arbejdsformer. Rienecker og Stray Jørgensen skriver i Opgaveskrivning på videregående uddannelser, en lærerbog med god ret at det ikke gør så meget at forskellige lærere har (lidt) forskellige kvalitetskriterier, når bare de bliver ekspliciteret i forhold til et konkret stof (modeleksempler). Dermed er vi tilbage i kravet ovenfor om at eksplicitere fagsyn, normer og didaktik.

Det var en nyskabelse da man for nogle år siden lagde arbejdet med skrivning om så en vis del af arbejdet kunne indebære omskrivning. Dette bør fortsætte og lægges i faste rammer så der obligatorisk trænes omskrivning, redigering og raffinering af tekster, ikke bare selvskrevne, men også andres, med henblik på at træne evnen til at se og gøre noget effektivt ved fejlopbygninger (disposition, mellemrubrikker, resumé), argumentationskludder (fejlslutninger, manglende hjemmel), muligheder for forbedring i form af levendegørelse af stoffet (eksemplificering, lettere sprog) og egentlig fejlretning på det sproglige overfladeniveau lige fra kommafejl til syntaks, stavefejl og leksikalske fejl. Formålet er stedse at forbedre elevernes muligheder for at anvende et smidigt og præcist skriftsprog til de udsagn de ønsker at forme. Kancellisproget og dets stive vendinger er stadig en reel fare for mange af eleverne i det almene gymnasium trods årtiers kamp imod det.

Arbejdsgruppen har været meget imponeret over at få præsenteret det arbejde Mi’janne Juul Jensen har gennemført med mappevurderinger, omtalt ovenfor. Det der gjorde særlig indtryk, var at selve arbejdsformen sørgede for den nødvendige eksplicitering af normer og deraf følgende retteprincipper og vurderingskriterier. Når elever bliver bedt om selv at udpege styrker og svagheder i deres arbejder og at sætte dem i forhold til et mål for opgaven, opstår der efterhånden stor bevidsthed om hvad der virker, og hvad der ikke gør. Det skal her påpeges at dette kun opstår hvis pædagogikken praktiseres med den fornødne forberedelse i form af afklarede mål for hver enkelt opgave, omhyggelige instruktioner og et stort arbejde med at tilrettelægge progressionen. Her er det virkelig muligt at lære af den bedste praksis - og nødvendigt for ikke at fordoble de i forvejen store omkostninger som dog opvejes fuldt ud af øget selvstyring og bevidsthed.

Ser man på evalueringssystemet som styrende for undervisningen og på de principper for evaluering som er lagt til grund ovenfor, fører det frem til at arbejdsgruppen anbefaler at man som nu har fire evalueringsformer: en mundtlig og en skriftlig eksamen som afslutning på det samlede forløb (ekstern evaluering med medvirken af beskikkede censorer) og en løbende intern evaluering som skal tjene til at give læreren og den lærende viden om almene og særlige vanskeligheder der skal arbejdes med. Hertil kommer de større skriftlige opgaver, særlig danskopgaven. Den løbende interne evaluering anbefales tilrettelagt som portfolioevaluering (mappevurdering) med præcise angivelser af formålet med hver skriftlig opgave og med de lærendes egne overvejelser over hvad de har lært af at løse de stillede opgaver.

Den afsluttende mundtlige eksamen anbefales tilrettelagt som oplæsning med efterfølgende analyse og vurdering af tekster der er valgt så de eksemplificerer et bredt udvalg af teksttyper, og så de eksemplificerer spredning i tid og rum. Det bør nærmere overvejes om tekstudvalget skal være baseret på det opgivne pensum eller skal være valgt af eksaminator og censor i fællesskab.

Den afsluttende skriftlige eksamen anbefales tilrettelagt som en fælles national prøve med maksimal retssikkerhed for de lærende i form af at alle besvarelser forsynes med et kodenummer så hverken navn, skole eller lærer er tilgængelig for de beskikkede censorer i forbindelse med karakterfastsættelsen. Selve prøven deles i to således at den ene del er en prøve i elementære skriftlige færdigheder som at referere, at forkorte med bibeholdelse af det vigtigste indhold eller at omskrive fra én teksttype til en anden, mens den anden del er en analyse af én eller flere tekster med henblik på at afdække samspillet mellem form og indhold i teksten og tage stilling til begge. Teksttypebredden bør forøges væsentligt, og der bør indføres mere virkelighedsnære opgaver som kræver informationssøgning, informationsbearbejdning (selektion og sammenfatning) og endelig vurderende stillingtagen. Der bør være færre opgaver at vælge mellem sådan at specialisering undgås, og der bør være eksplicitte kriterier for retningen af opgaverne sådan at eleverne ved hvad der lægges vægt på(120).

Om læsning:

Det er en følge af den stigende tilgang til det almene gymnasium og de konstaterede vanskeligheder med at lære grundskolens elever tilstrækkelig læsehastighed at der efterhånden går en del elever også i det almene gymnasium som har brug for hjælp i denne henseende. Arbejdsgruppen anbefaler at der oprettes læse- og skriveværksteder hvor der er ressourcepersoner til stede som kan tilrettelægge skræddersyede løsninger for de elever som ved en screeningstest viser sig at have for lav læsehastighed eller andre læseproblemer. Der bør sættes midler af til at udvikle danske og raffinere og tilpasse udenlandske selvinstruerende materialer som kan hjælpe elever med at udvikle højere læsehastighed.

Vi har ovenfor opfordret til at tekstvalget i danskfaget overvejes nøje med henblik på at brede antallet af præsenterede teksttyper ud. I forhold til det almene gymnasium må dettes forpligtelser over for den danske litteraturs historie sammenholdes med dels den europæiske række af kanoniske værker, dels den lange række af teksttyper som i dag stort set ikke findes i gymnasiet. Det drejer sig om talesprogstekster, om film og massemedietekster der blander tale, (real)lyd, musik, skrift og levende billeder, og om sagprosatekster af forskellige slags. Det er som nævnt ovenfor arbejdsgruppens opfattelse at grundskolen bør overtage en del af forpligtelsen til at indføre i den danske litteraturs historie. Det er endvidere vores opfattelse at fagets forpligtelse til at skabe en levende og nuanceret historisk bevidsthed bør løftes i et obligatorisk fælles forløb med historie, som passende kan lægges ret tidligt i gymnasieforløbet, dvs. enten i introduktionsforløbet eller i begyndelsen af 2. semester hvor grenvalget er sket. Målet med dette forløb er at skabe en oversigtlig udsigt over de store epoker i de europæiske kulturers historie med særligt henblik på den ene side på dansk sprog, litteratur og medier og på den anden side på mentalitetshistorie, kulturhistorie og socialhistorie. De to fag bør dels kontrasteres i deres tilgang til tekster, dels sammenholdes i deres bidrag til udsigten. Det kan overvejes i forbindelse med revision af fagrækken i det almene gymnasium at indføre et egentlig idehistorieforløb, som så kan læses af dansk- og historielærere i fællesskab.

En bevidst inddragelse af massemedietekster og tilrettelæggelsen af tværfaglige forløb centreret om medier i Europa sammen med andre sprogfag, historie og samfundsfag vil gøre det muligt at opfylde forpligtelsen til at give eleverne et kulturelt beredskab og en evne til kritisk reception af mediebårne meddelelser. Danskfagets rolle i denne sammenhæng er beskrevet ovenfor.

I øvrigt finder arbejdsgruppen at det vil være rimeligt i en revision af fagbilaget at tage konsekvensen af at der findes andre læsemåder end den historiske. Der har både i diskussionen ovenfor og i det eksisterende fagbilag (og det det afløste) været lagt overordentlig vægt på historisk læsning sådan at læsning af samtidens værker også kaldes ‘nyeste tid’. Det kan i nogen grad overskygge eller måske helt forhindre andre læsemåder: en intertekstuel, en typologisk, en tematisk, en formmæsig og talløse andre som kunne sammenfattes som læsemåder som ikke på forhånd indplacerer teksten i et historisk forløb. Det er vores opfattelse at alle disse læsemåder faktisk praktiseres i det almene gymnasium, men de bør også lyses i kuld og køn og styrkes ved en kommende revision. Dette kan føre frem til at den historiske læsemåde bliver et aspekt ved enhver tekstlæsning hvad enten der er tale om litterære tekster eller sagprosa, og at den som sådan kan prioriteres som én blandt flere.

Arbejdsgruppen anbefaler generelt at progressionen tilrettelægges i forløb som struktureres ud fra såvel teksttypebegrebet som ud fra et historisk synspunkt og et æstetisk.

E. Det kønnede danskfag i det sproglige gymnasium

Det matematiske gymnasium har i dag nogenlunde lige fordeling af drenge og piger, mens det sproglige gymnasium er domineret af piger: Se tabellen næste side.

Det fremgår af tabellen at der er nogenlunde lige mange der kommer fra 9. klasse og 10. klasse til det sproglige gymnasium, men at det matematiske gymnasium henter flere direkte fra 9. klasse. Dette er i lyset af regeringens ønsker om at det almene gymnasium skal rekruttere direkte fra 9. klasse, interessant og kræver overvejelser. Kønsfordelingen er tæt på ligevægt i det matematiske gymnasium, mens det sproglige har tre fjerdedele piger og en fjerdedel drenge. Man kan mene at dette er et udtryk for interesse for grenens emneområde (understreget af

Tabel 5.3. Tilmeldingstal 2002 til det almene gymnasium opdelt på grene, køn og afgangstrin, baseret på tal fra Amtsrådsforeningen

at det samme gør sig gældende på de humanistiske fakulteter på universiteterne), men man kan også overveje i forbindelse med en nyordning at gøre de ‘nysproglige’ og humanistiske linjer mere attraktive for drenge. Arbejdsgruppen har grund til at tro at en bredere vifte af teksttyper i sig selv vil fjerne noget af kønsskævheden på lidt længere sigt. Begrundelsen er, som det er vist ovenfor, at der er kønsmæssige forskelle mht. læsestof som understreger danskfagets feminine slagside sådan som det praktiseres nu. Det kunne være interessant at få undersøgt om undervisningen i dansk i de matematiske klasser adskiller sig fra undervisningen i de kønsskæve sproglige.

F. Tosprogede elever i det almene gymnasium

Det er regeringens mål - og heri er den enig med den foregående - at en større del af de unge skal gennemføre en videregående uddannelse. Det betyder at en bestræbelse i de kommende år vil blive at forøge andelen af unge tosprogede der får en gymnasial uddannelse. Det ligger i kortene at de unge tosprogede har appetit på det almene gymnasium, og vi skal således regne med at der i løbet af en kortere årrække sker en stigning i antallet af tosprogede så det kommer i samklang med andelen af den samlede befolkning. Det har - især i forhold til det almene gymnasium - været diskuteret om konsekvensen af denne stigning skulle være en oprettelse af et egentligt fag: dansk som fremmed- og andetsprog (forkortet df2)(121).

For synspunktet taler at man her kunne oparbejde en sprogpædagogik som mere direkte kunne tage udgangspunkt i erfaringerne fra fremmedsprogspædagogikken, og dermed lære eleverne de danske sprogfærdigheder med udgangspunkt i hvad de allerede kan, nemlig det de har med fra folkeskolen. Dermed ville der være den fordel der altid følger med en specialundervisning: Der udkrystalliserer sig efter en kortere periode med grundlæggende diskussioner en specialdidaktik som er følsom over for de særlige problemer eleverne har, og som udnytter de mangesidige erfaringer fra udlandet og den almene fremmedsprogspædagogik.

Imod synspunktet taler at man på denne måde ville få enten en ekstraundervisning som i løbet af kortere tid skulle forlades til fordel for den normale eller et egentligt specialspor for tosprogede danskere som på godt og ondt ville sikre at de fik en eksamen af en anden karakter i netop dansk (idet vi går ud fra at dansk ville være det eneste fag der skulle oprette den slags specialundervisning). Hvilke konsekvenser dette ville få i de videregående uddannelser, kan man kun gisne om, men positive kan de næppe være. Arbejdsgruppen har argumenteret for at de fire kulturelle kompetencer er centrale at beherske for ethvert videregående studium, og her ville man jo netop have papir på at det gjorde man ikke - i samme omfang som de ensprogede.

Arbejdsgruppen har lagt til grund at de elever der søger gymnasiet, har en grundlæggende uddannelse fra grundskolen. Hvis den ikke er tilstrækkelig - for dansk-danskere eller for tosprogede - må man sikre at der enten gives supplerende undervisning eller at vedkommende henvises til en uddannelse der ikke kræver samme beherskelse af fx dansk skriftsprog. Det betyder at de tosprogede der kommer i det almene gymnasium, efter arbejdsgruppens mening skal behandles som alle andre. Det betyder at der skal tages hensyn til deres særlige baggrund i nøjagtig så stort et omfang at undervisningen bliver effektiv for dem. Derimod finder arbejdsgruppen ikke at der er grund til af hensyn til tosprogedes særlige religiøse baggrund at tilrettelægge tekstvalget ud fra andre kriterier end dem man ville anvende i en klasse uden tosprogede elever. Da arbejdsgruppen under alle omstændigheder anbefaler at faget i det almene gymnasium påtager sig forpligtelsen at undervise i det sproglige stofområde som helhed, herunder varieteter af dansk som skyldes at vedkommende har et andet sprog som første sprog, vil ‘perkerdansk’ komme til at indgå i undervisningen på linje med alle andre socio- og dialekter.

Tilsvarende finder arbejdsgruppen at der kan være grund til for at modvirke provinsialisme og for at lære eleverne at der også findes god litteratur uden for Danmarks grænser, at udvide tekstvalget for alle klasser så man også læser eksempler på tekster af særlig høj litterær kvalitet, eller som har haft en særlig indflydelse (fx Tusind og een nat) fra de kulturer som de tosprogede danskere har del i. Det må nødvendigvis være i oversættelse, men der hvor der er tosprogede elever, kan man jo passende benytte lejligheden til at lade dem oversætte ord for ord for at få en fornemmelse af originalens sprogdragt.

G. Det nordiske - et dilemma

Det er nemt at inddrage nordiske tekster læst på originalsproget hvis det i virkeligheden bliver Ibsen (som skrev på dansk) og Strindberg. Det løser imidlertid ikke problemet med den imeller eksplicitte forpligtelse til at give eleverne nok viden, forståelses- og talefærdighed til at de kan indgå aktivt i et nordisk sprogfællesskab. Afhængig af om der kan opnås enighed om i hele Norden at følge den strategi som ovenfor er foreslået: Tal dit eget sprog, forstå de andres! skal der udarbejdes nye materialer bygget på lytteforståelse som strategi. Et oplagt emne her er de nordiske massemedieprodukter: svenske krimier, norske film. Det er nødvendigt at have et udvalg af særlig tilrettelagte (dvs. glosserede) manuskripter, meget gerne digitaliserede og opmærkede så man kan klikke på de gloser der er oversat i den medfølgende ordbog som med koordinerede lydfiler samtidig kan angive udtalen.

Dette skal selvfølgelig ikke ses som et alternativ til læsning af de store naturalister som under alle omstændigheder hører hjemme i et dækkende billede af det moderne gennembrud i Danmark.

H. En forandret kerne

Vi har i denne del af rapporten foreslået at det sproglige stofområde tages op i hele sin bredde i undervisningen, at der undervises systematisk i skriftlig og mundtlig fremstilling, og at disse emner udnyttes bedre i tekstanalysen, at tekstanalysen bredes ud til at omfatte talesprogstekster, sagprosatekster og at den historiske læsning fordeles anderledes mellem grundskolen og det almene gymnasium så den ikke bliver det strukturerende for undervisningen i det almene gymnasium. Vi har endvidere argumenteret for at det er særlig vigtigt for danskundervisningen i det almene gymnasium at den ikke kommer eleverne i møde som en færdigudarbejdet masterplan som de bare skal give sig ind under - selv om det for nogle af dem vil virke stærkt tiltrækkende. Det er derimod lærerens pligt at lægge sine principper for planlægning, progression og tekstvalg frem i offentliggjorte dokumenter så eleverne dels ved hvilke normer der gælder her, dels kan gå i dialog med dem.

Det er uundgåeligt at enhver lærer nu spørger hvordan det dog skulle kunne lade sig gøre at lægge så meget mere ind i danskfaget uden at det skulle gå ud over noget. Og svaret er at vi foreslår at det der tilsyneladende har været opfattet som det bærende princip i danskundervisningen i gymnasiet, nemlig at det er fagets opgave at give eleverne et overblik over den danske litteratur, erstattes af en målstyring hvor det historiske overblik overlades til et obligatorisk forløb i samarbejde med historie (og evt. andre obligatoriske sprogfag) og faget derfor struktureres efter flere forskellige principper: teksttyper, perioder, temaer. Progressionen sikres ved at tekstvalget tager hensyn til den grundlæggende undervisning og efterhånden sørger for at eleverne oftere står på tå end ustandselig kommer på hælene. Tilsvarende tilrettelægges arbejdet med det mundtlige og det skriftlige så arbejdsformer der rummer væsentlige momenter af referat eller gengivelse af læst eller hørt tekst, efterhånden afløses af opgaver der kræver at man sammenligner, uddrager det væsentlige af en diskussion og til sidst tilføjer den selvstændige, pointerede stillingtagen. Det vil givetvis betyde at der læses færre tekster fra den danske litteraturs kanon, men et sådant danskfag vil til gengæld give eleverne bedre muligheder for at orientere sig i den samtidige omverden. Endelig kan der også argumenteres for at den historiske læsning under alle omstændigheder kan gennemføres med stort udbytte ved at man læser færre tekster, omhyggeligt valgt så de tåler en meget opmærksom læsning og efterfølgende intensiv bearbejdning.

3.3.4 Dansk i hf - en gennemgang

Hf må altid finde sig i at blive behandlet efter det almene gymnasium og i lyset af det der er skrevet om det. Det er egentlig forkert, for de to uddannelser adskiller sig på en række punkter, forbilledlig belyst i hf-evalueringsgruppens to rapporter på basis af forsøgsarbejdet På vej mod et nyt hf 1 og 2 2001). Det er planen at hf skal reformeres samtidig med det almene gymnasium. Arbejdsgruppen har noteret sig at der er en meget klar advarsel mht. det faglige niveau i hf i fagkonsulenternes rapport om kernefaglighed. Denne advarsel er blevet hørt, og Undervisningsministeriet har præciseret at hf-dansk dels bør styrkes, dels skal regnes for at udgøre et B-niveau. Arbejdsgruppen hilser det velkommen at der også gives mulighed for at opnå et A-niveau, men anbefaler samtidig at man undersøger forholdet mellem de toårige studenterkurser og hf før man træffer sin endelige afgørelse mht. mulighederne for A-niveau. Der er ingen grund til at opfinde noget man har i forvejen.

Hf er to ting: Det toårige hf, som er en ungdomsuddannelse (om end eleverne adskiller sig fra eleverne på de andre ungdomsuddannelser ved i gennemsnit at være noget ældre), og enkeltfags-hf som er en voksenuddannelse. I det følgende vil de to uddannelser blive behandlet hver for sig.

3.3.4.1 Det toårige hf

A. Placering og reformønsker

Det toårige hf er under omlægning. Der har siden 1997 været gennemført en række forsøg med at ændre tilrettelægningen af undervisningen, forsøg som er blevet nøje fulgt og senere evalueret af en til formålet etableret gruppe i tre rapporter som leder op til de konklusioner og det udspil til reform som foreligger i På vej mod et nyt hf. Arbejdsgruppen har noteret sig at udgangspunktet for forsøgene var en erkendelse af at uddannelsen var i krise: “der var meldinger fra hf-skolerne om ringe motivation og ringe arbejdsindsats hos eleverne, [om] at det 2-årige hf var kommet til at ligne gymnasiet for meget, og at det forlød fra de videregående uddannelser, at nogle hf-elever havde svært ved at klare sig dér.” (På vej mod et nyt hf 1, s.7). Denne krise afspejler måske uddannelsens placering midt mellem et alment gymnasium som har udvidet sit elevgrundlag, og den egentlige second chance-uddannelse på voksen-hf. Det er med andre ord spørgsmålet om de elever der går i hf, ville kunne klare en gymnasial uddannelse, evt. et anderledes tilrettelagt gymnasialt forløb. Og hvis de kan det, hvorfor går de så ikke bare på en af de andre gymnasiale uddannelser; der er som bekendt tre at vælge imellem.

Svaret finder man i hvert fald en bid af ved at se på de tal der præsenteres i På vej mod et nyt hf 1. Det fremgår af tallene at:

Der er en noget større overvægt af piger i hf end på det almene gymnasium i almindelighed og det matematiske gymnasium i særdeleshed. Dog er kønsfordelingen ikke så skæv som i det sproglige gymnasium Hf-eleverne er ældre end eleverne i det almene gymnasium; forskellen er dog ikke overvældende: gennemsnittet for det almene gymnasium pr. 1. januar 1999 var 18.0 og for hf 19.7. To grupper udgør forskellen: Der er i hf næsten ingen under 17 (dem er der en del af i det almene gymnasium) men til gengæld er der i det almene gymnasium ingen over 20 (og dem er der rigtig mange af i hf, 28% er 20 eller derover Når man ser på adgangsvejen til hf, gør evalueringsgruppen opmærksom på at der kan være betydningsfulde forskelle mellem skolerne (bl.a. afhængig af hvilket uddannelsesmiljø de indgår i). På Frederiksberg hf havde så mange som 22% af eleverne en afbrudt gymnasial uddannelse bag sig (det gælder på landsplan kun 8%). På Frederiksberg fungerer hf således for lidt under en fjerdedel af eleverne som en second chance gymnasieuddannelse. Evalueringsgruppen har undersøgt elevernes motiv for at vælge hf: hvad er det der gør udslaget for dem? og svaret er i overvældende grad: at det kun tager to år, og at det er tiltrækkende at elever i hf er mere modne. Det sidste svar kan betyde at elever i hf ikke har nogen lyst til at indgå i ungdomskulturen som den praktiseres på gymnasierne. Evalueringsgruppen gengiver en tabel fra Lilli Zeuners undersøgelse om uddannelsesønsker blandt elever i de gymnasiale ungdomsuddannelser hvoraf det fremgår at hfs særlige profil er unge der ønsker uddannelser inden for pædagogik, humaniora og sundhedsvidenskab. Vi ved fra andre undersøgelser at dette overvejende faktisk bliver til mellemlange uddannelser (se OVERSIGT) idet 41% af elever med en hf-eksamen tager en mellemlang uddannelse. Det er for arbejdsgruppen særlig interessant at pædagog- og læreruddannelserne står stærkt her.

I regeringens oplæg til Bedre uddannelser beskrives det toårige hf som en second chance-uddannelse. Det må gælde for enhver uddannelse der kategoriseres som en sådan andenomgangsuddannelse, at den skal tilrettelægges så den eksplicit tager højde for de vanskeligheder som eleverne mødte og gav op over for i den første uddannelse. For hf er dette spørgsmål særlig væsentligt fordi denne uddannelse principielt skal give en merit der har nogenlunde samme værdi som den en del af de unge har forladt, og navnlig fordi den skal gøre det på kortere tid. Og den korte tid er vel at mærke en væsentlig faktor blandt motiverne til at vælge hf, så den kan der ikke rokkes ved uden at det vil påvirke søgningsmønstret. Det ligger i hvad der her er sagt, at hf må tilrettelægges som en principielt meget anden vej til det samme resultat i forhold til det almene gymnasium. Så langt er der enighed, men der kan sandelig også hurtigt skabes enighed om at det ikke er nemt.

Særlig for faget dansk er der faresignaler for den nuværende uddannelse. I fagkonsulenternes rapport om kernefaglighed hedder det direkte:

	Danskundervisningen på hf er både som almendannende og studieforberedende fag i hovedsagen tilrettelagt på samme grundlag som danskundervisningen i det almene gymnasium. Dog er kravene til faglig fordybelse og historisk og sproglig bevidsthed nedtonet i forhold til gymnasiefagbilagets krav. Et forhold, som det er vigtigt at have for øje i denne forbindelse, er dette, at det udmeldte timetal i dansk på hf er 240 lektioner (à 45 min.), mens det tilsvarende timetal i gymnasiet er på ca. 350. Til dette hører så et antal værkstedstimer i hf, men samlet set må man konstatere et markant lavere timetal i dansk på hf i forhold til gymnasiet. Som det fremgår af de seneste års evalueringshæfter i skriftlig eksamen i dansk, efterlader tilbagemeldingerne fra de skriftlige censorer det indtryk, at kursisternes præstationer samlet betragtet ikke lever op til et gymnasialt A-niveau i skriftlig dansk. Endvidere tyder flere censorrapporteringer på, at dette A-niveau kun fastholdes, fordi censorkorpset udviser en smidig rummelighed i brugen af karakterer fra 6-8. Og selv om der ikke foreligger en tilsvarende dokumentation vedr. mundtlig eksamen, giver mange censorer udtryk for, at en lignende glidning i karakterniveauet gør sig gældende her. Samlet betragtet tyder disse forhold på en markant forskel i det faglige niveau (mundtligt og skriftligt) i de to uddannelser. En forskel, der forekommer uhensigtsmæssig og ulogisk, når begge uddannelser giver A-merit i dansk.

Til dette vægtige udsagn skal lægges evalueringsgruppens overvejelser der efter en længere gennemgang af især forsøgsarbejdet med tværfaglige projekter konkluderer som følger: “Det er f.eks. tydeligt at eleverne har svært ved at honorere kravene til tekstanalyse i et fag som dansk, som ret hyppigt er med i tværfagligt projektarbejde, især sammen med historie.” (s. 58)

Dette fører frem til anbefalingen vedrørende faget dansk i reformforslaget:

	Evalueringsgruppen anbefaler, at timetallet i dansk udvides, så der både bliver tid til at tilgodese fagets tyngdepunkt i den intensive tekstlæsning og tid til, at faget kan deltage i tværfagligt projektarbejde. Herudover skal der arbejdes med styrkelse af den skriftlige udtryksfærdighed. (På vej mod et nyt hf 2, s. 17)

Vi kan således sammenfatte: Det nuværende hfs danskfag er efter indviede iagttageres og nu altså også Undervisningsministeriets vurdering fagligt set ikke på det A-niveau det skulle være. Men hvis man strammer kravene og opretholder det nuværende timetal, vil man bare få en meget stor dumpeprocent. Bemærk at hf, som det er nu, er bygget op om at der kun gives eksamenskarakterer. Løsningen at udbygge timetallet, men samtidig præcisere at niveauet er B-niveau, forekommer vel betænkt.

Diskussionen om danskfaget kan ikke isoleres fra hf som helhed. Den må føres i sammenhæng med de strukturelle ændringer som er antydet i Bedre uddannelser, og som i alt væsentligt følger evalueringsgruppens forslag. Evalueringsgruppen har haft til opgave at opsamle erfaringerne med en bred vifte af forsøgs- og udviklingsarbejder som kun i meget ringe grad har haft ændrede faglige krav som grundlag. Man har derfor fokuseret på tilrettelæggelsen af undervisningsforløbene, brugen af projektarbejdsformer og strukturen og sammensætningen af valgfag (toning, fagpakker). Det er for arbejdsgruppen interessant at de fornyelser som har været afprøvet i hf, stemmer godt med dem der har været afprøvet i det almene gymnasium. Det betyder at de, hvis de lægges til grund for en profilering af det ny hf, enten skal lægges i skuffen for det almene gymnasiums vedkommende eller risikerer igen at formindske afstanden mellem hf og det almene gymnasium. Det er svært at se projektarbejde, lærerteam, fagpakker og vejledningstimer som forbeholdt (det ny) hf. Det ser derfor ud til at man bliver nødt til at gennemtænke hf i forhold til det almene gymnasium rent fagligt så der simpelthen bliver en større forskel på uddannelsernes indhold. Man kunne her tage udgangspunkt i at der er en meget større del af dem der søger hf, der går videre til mellemlange uddannelser, men evalueringsgruppen har her fint peget på at forskellen gælder det matematiske gymnasium og hf. Ser man på det sproglige gymnasium, er forskellen knap så stor og måske ikke stor nok til at den skal lægges til grund for en toning af hele hf.

Arbejdsgruppen anbefaler at man i en reform af hf overvejer at tilrettelægge faget så det adskiller sig klarere fra det almene gymnasiums danskfag. Vi har ikke nogen opskrift på hvilke dele af faget der særlig bør prioriteres.

B. Et treårigt hf?

Evalueringsgruppen har gennemgået de mange og interessante forsøg der har været med treårige hf-forløb. Specielt for danskfaget har det været at man har arbejdet med et A+-niveau hvilket ikke har været helt problemløst idet alle de treårige forløb blev tilrettelagt sådan at dansk afsluttedes efter 2. hf. Arbejdsgruppen deler evalueringsgruppens opfattelse af at et danskfag i en sådan treårig model skal tilrettelægges som ét samlet forløb med en klar progression og med klare relationer til andre fag. I øvrigt er det et rent uddannelsespolitisk spørgsmål om man vil komplicere strukturen yderligere med en ny variant sådan at der er hf enkeltfag, den to-årige hf, hvor evalueringsgruppen som nævnt påpeger at de to år netop er en vigtig del af motivationen til at tage en hf, og et treårigt hf (som 80% af dem der har gået i forsøgsklasserne, er meget tilfredse med). For os virker det som om man her har multipliceret i stedet for at undersøge om man kunne addere, dvs. gøre det toårige hf eller det almene gymnasium attraktivt for den gruppe af unge man ønsker at fange. I betragtning af at de unge der blev tiltrukket af den treårige model, bl.a. var fristet af toninger og projektarbejde, to temaer som går igen i reformen også af det almene gymnasium og det toårige hf, kan man mene at der er brug for ekstra omhu før man institutionaliserer en model som så åbenlyst er en dublering af det almene gymnasium for personer der ikke er tiltrukket af det. Tanken om forsøgslinjer med projektarbejde, introduktionsforløb baseret på omhyggelig screening fulgt op af individuelle arbejdsplaner, tværfaglige lærerteam der står for en særligt tonet fagsammensætning og kontakt til kommende arbejdspladser og/eller uddannelsesinstitutioner, kan vel ikke være det almene gymnasium fremmed? Det rejser i hvert fald spørgsmålet om man ikke skal have et permanent eksperimentarium enten i hf-regi eller i gymnasieregi hvor der indhøstes erfaringer med at give ellers uddannelsesfremmede en god og gyldig adgangsbillet til videre uddannelse.

3.3.4.2 Hf-enkeltfag (voksen-hf)

A. Placering

Uddannelsen indgår som den højeste uddannelse man kan tage på et VUC. Som sådan er den kronjuvelen i det system af videre uddannelse eller opgradering af mere eller mindre forældede kvalifikationer som fvu og avu sammen med enkeltfag udgør. Det er blevet påpeget at de personer som søger uddannelser på VUC, ikke - og her står de i nogen grad i modsætning til de unge der følger generationens slagne veje gennem systemet - skal have en motivation - de har den allerede. Det er derfor de er kommet. Når man her lægger til at der netop er tale om voksenuddannelser, og at de personer der deltager i undervisningen på VUC, har erfaringer fra et liv uden for uddannelsesinstitutioner, kan man se at det særlige ved VUC er kursisternes baggrund. Den giver dem mulighed for at trække på erfaringer som principielt ligner dem der oftest beskrives i den litteratur danskfaget har et særligt forhold til: kærlighed, giftermål, død, jalousi, børnefødsler etc. Dermed har de mulighed for at indgå i en anden type dialog med de læste tekster end de unge der endnu ikke har levet så længe. Det bør man udnytte så undervisningen tilrettelægges på samme måde som beskrevet under avu og sådan at projektforløb med tilbud om intensiv vejledning afveksler med forløb hvor læreren deler ud af sit overskud og inspirerer til diskussion med og om de læste tekster.

B. Enkeltfags indhold

Man har valgt at knytte enkeltfag til det toårige hf, og det toårige hf er som bekendt knyttet til det almene gymnasiums fagsyn og faglige traditioner. Det er et spørgsmål (rejst ovenfor) om dette skal fortsætte, og det er navnlig et spørgsmål om der er nogen automatik i at enkeltfag og det toårige hf, som har ret forskellige målgrupper, absolut skal have samme indhold. At de skal give samme kompetence som de andre gymnasiale uddannelser, er heller ikke nogen selvfølge. Igen: Arbejdsgruppen har ikke noget udspil til en ændret profil, men ønsker også her at indbyde til åben debat.

C. Samlet konklusion

For at forebygge misforståelser: Arbejdsgruppen har taget udgangspunkt i de advarsler der ligger foran os mht. det faglige niveau på det toårige hfs danskfag. Da systemet nu er bundet sammen så hf er en enhed som omfatter både hf enkeltfag og det toårige hf, vil ethvert spørgsmålstegn ved det toåriges faglige niveau påvirke enkeltfag. Vi har ikke kendskab til rapporter om særlige kriser på enkeltfag og har derfor kun stillet spørgsmålstegn ved om hele systemet er skruet rigtigt sammen set i lyset af at det almene gymnasium skal ændres på en række områder som alle har været afprøvet både i det toårige hf og i det almene gymnasium. I øvrigt kan vi derfor konkludere at hvis man ønsker at fortsætte det nuværende system, kan man anvende opskriften ovenfor fra diskussionen om det almene gymnasium.

3.3.5 Dansk i de erhvervsgymnasiale uddannelser

A. Generelt

Begge de to erhvervsgymnasiale uddannelser, den store - hhx, og den lille - htx, har været igennem en heftig udviklingsperiode. Målet for udviklingen har været at forbedre uddannelserne så de bedre opfylder deres todelte formål: at forberede til videre studier og at forberede til særlige erhverv. De merkantile uddannelser har en længere tradition for at integrere en gymnasieuddannelse og har i Danmark et bredere område at føre videre til end de tekniske, og htx har da også en noget skarpere profil end hhx. Når man ser på søgningen, falder de mange mænd/ drenge i htx i øjnene, og der er en stor andel af indvandrere og efterkommere fra bl.a. Tyrkiet. Mht. videregang er htx den mest profilerede af samtlige ungdomsuddannelser. Det fremgår af OVERSIGT at elever fra htx i 75% af tilfældene søgte ind på tekniske korte, mellemlange eller lange videregående uddannelser. Der er med andre ord et klart ønske om at fortsætte inden for det tekniske område når man søger htx.

Et lignende mønster kan ikke ses hvad angår hhx. Uddannelsen har næsten kønsbalance og ligner på den måde det matematiske gymnasium. Der er en pæn andel af tosprogede, men ikke noget klart mønster i videregang bortset fra at der er en ret stor andel der søger samfundsvidenskabelige uddannelser, og en pæn andel der fortsætter inden for de merkantile uddannelser, navnlig finanssektoren. Peter Seeberg mener i Integration af etniske minoriteter i ungdomsuddannelserne at de erhvervsgymnasiale uddannelsers relative succes i forhold til det almene gymnasium hos indvandrere og efterkommere af indvandrere som de benævnes i statistikkerne, skyldes deres karakter af at være en rimelig adgangsvej til professionsuddannelser. Det stemmer godt med den pragmatiske indstilling til uddannelse som han finder i interview med elever.

De erhvervsgymnasiale uddannelser er tonet så de opfylder både det studieforberedende og det erhvervsfaglige sigte. Det gælder deres fagsammensætning og deres arbejdsformer, men i noget ringere omfang udformningen af danskfaget. Danskfaget i de to uddannelser farves naturligt af at skulle indgå i en række specifikke samarbejdsrelationer (se OVERSIGT), men det er i begge tilfælde defineret som et dannelsesfag med en passende opdatering af dannelsesbegrebet og et noget mindre krav om historisk overblik end der kræves i det almene gymnasium. Fagrækken er særlig bemærkelsesværdig ved at der ikke er noget obligatorisk historiefag i htx, mens historie i hhx er samtidshistorie. Alt efter temperament kan man mene at det tildeler danskfaget rollen som skaber af historisk bevidsthed eller frisætter det til at arbejde med en mere omfattende historiebevidsthed end det overblik man har knyttet det til i det almene gymnasium. Arbejdsgruppen har været på studiebesøg i en htx-klasse på Aarhus Tekniske skole og har besøgt lærerne på Næstved Handelsskole for at få et indblik i hhx. Begge steder gik diskussionen livligt, men man sporede ikke nogen egentlige ønsker om ændringer. Det tyder på at uddannelserne opleves som rimelig velfungerende, og arbejdsgruppen ønsker da også kun at knytte nogle få kommentarer til hver enkelt af dem.

3.3.5.1 Dansk i hhx - en gennemgang

A. Udgangspunktet

Dansk i hhx har to stofområder, sprog og litteratur, anvender det udvidede tekstbegreb, hvilket specielt betyder inddragelse af billedsprog, og er tilrettelagt efter et princip der hedder emnekredse. Fagplanen præciserer en række bindinger på emnekredsene (se OVERSIGT), men det er vigtigt at selve tilrettelægningsprincippet har en virkning for stofområdet:

Fagkonsulenterne skriver i deres rapport om kernefaglighed at: “Den indre sammenhæng imellem de danskfaglige kerneområder er i en årrække ikke umiddelbart oplevet som et problem, fordi fagplanen har koncentreret arbejdet i emnekredse og emner og igennem denne opdeling har tilgodeset de danskfaglige kerneområder sprog, litteratur og medier samt den vægtmæssige balance imellem disse.” Senere hedder det: “I praksis dominerer litteraturundervisningen som følge af dets vægt i fagplanen. Kravet om et sprogligt emne samt kravet om at arbejde bevidst med skriveprocessen understøtter arbejdet med den sproglige dimension. Men omvendt udgør dette arbejde en forholdsmæssig lille del af den samlede undervisning i løbet af de tre år, og der ligger ikke et krav om, at der skal arbejdes med grammatik og elementær sproglig viden, da det typisk forudsættes i handelsgymnasiet, med mindre eleverne har uoverstigelige problemer hermed - jf. de tidligere omtalte problemstillinger.”

Dette er en sær måde at sige det på: Først hedder det i Råd og vink om dansk niveau A i hhx “Til og med læreplanen fra 1981 betragtedes sproget - forstået som verbalsproget - som danskfagets ubestridte overbegreb; men med 1986-reformen blev fagets genstandsområde udvidet til at omfatte flere forskellige udtryksformer inden for det udvidede tekstbegreb, defineret som enhver læst, set eller hørt tekst. For at befordre den udvikling indførtes blandt andet et direkte krav om billedlæsning. I fagplanen af 1995 fastholdes dansk sprog og litteratur som fagets hovedområde i forbindelse med det udvidede tekstbegreb, ligesom billeder fortsat indgår i arbejdet. Den seneste revision af fagplanen år 2000 har heller ikke ændret ved, at dansk sprog og litteratur fortsat er fagets hovedområde i forbindelse med det udvidede tekstbegreb. Billeder indgår fort sat, men der er indført et eksplicit krav om analyse af multimedietekster.” Dernæst fastslås det at litteratur spiller langt den væsentligste rolle fordi det står der i fagplanen. Det er et rigtig godt eksempel på vinduespynt. Sprog står på spisesedlen i udhængsskabet, men i praksis serveres der siger og skriver ét sprogligt emne - for det er obligatorisk. Emnekredsene er alle defineret på tekstlig basis hvad der nok i virkelighedens verden bliver til en litterær basis. Ikke et ondt ord om det, hvis det ikke efterlod kulturkompetenceundervisningen som rent tekniskkommunikativ redskabsindlæring. I forlængelse af overvejelserne andetsteds i rapporten vil arbejdsgruppen hævde at det bliver umuligt at undervise i skriftlig og mundtlig fremstilling på en teoretisk set holdbar måde med mindre man inddrager det sproglige stofområde i selve faget. Arbejdsgruppen anbefaler at man supplerer tilrettelæggelsen i form af emnekredse med en beskrivelse af det sproglige stofområde der skal dækkes i løbet af de tre år.

I øvrigt rummer Råd og vink meget inspirerende materiale om tekstvalg baseret netop på det udvidede tekstbegreb, og vi finder god grund til at komplimentere forfatterne for den øjenåbnende behandling af stoffet. Især er der fine formuleringer om elevernes medbestemmelse og gode eksempler på tematiske og periodeafgrænsede emnekredse.

B. Læse- og skriveproblemer

Der er en del fagligt svage elever i hhx. I fagkonsulenternes rapport om kernefaglighed hedder det bl.a. “Udviklingen af elevernes faglige, personlige, sociale og almene kompetencer hænger tæt sammen med elevforudsætninger. I handelsgymnasiet kommer alle typer af elever og dermed også en gruppe elever, der har utilstrækkelige sproglige kundskaber. Denne gruppe elever består af unge med dansk som andetsprog (som ofte har taget en 2-årig hg, men ikke har fået en praktikplads), men også af danske elever, som på forskellig måde har indlæringsproblemer. Den enkelte lærer skal som bekendtgørelsen foreskriver tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger fra grundskolen, men med typisk 28-33 elever i klasserne kan det være vanskeligt at praktisere. Flere steder løser man problemet ved at etablere specialundervisning for disse elever med særligt uddannede læselærere. Men hvor det ikke finder sted, vil det afhænge af lærerens egen evne til at håndtere disse indlæringsproblemer. Med en universitetsuddannelse er det meget få lærere, der på forhånd besidder et grundlag for et sådant arbejde.”

Arbejdsgruppen er enig i denne diagnose og har taget konsekvensen heraf ved at pege på at det bør være en del af en universitetsuddannelse i dansk at sætte kandidaterne i stand til netop det. Det skal dog ikke forhindre fremsynede skoler i at ansætte personer der selv har videreuddannet sig inden for området, eller tilskynde til at der på hver skole kommer en sådan ressourceperson.

C. De tosprogede i hhx

Som nævnt søges de erhvervsgymnasiale uddannelser af en relativt stor del af indvandrere og efterkommere af indvandrere. Peter Seeberg skriver således: “Man kan […]sige, at 1990’ernes udvikling på det erhvervsgymnasiale område synes at pege i retning af, at dette uddannelsesområde bliver det område, hvor der er størst overensstemmelse mellem den danske elevgruppe og de etniske minoritetsgruppers forholdsmæssige repræsentation.”

De seneste tal vi har kunnet finde, er fra 2001 og gælder både hhx og htx. Det er for øvrigt også tilfældet for Peter Seebergs rapport: Se tabel på modstående side.

Det fremgår af tabellen at det er et ‘efterkommerfænomen’ at der er den samme relative fordeling på de erhvervsgymnasiale uddannelser som for befolkningen som helhed, indvandrerne ligger stadig langt under, bortset fra dem fra Polen. Det samme gælder i øvrigt de erhvervsfaglige uddannelser hvor tallet for danskdanskere er på vej ned og tallet for efterkommere på vej op.

Der er ifølge Peter Seebergs rapport og hans interview særlige problemer for tosprogede studerende, og de har da også en lavere gennemførelsesprocent(122), men i et vist omfang er de tosprogede usynlige i hhx. Der står ikke noget om området i uddannelsens styredokumenter, og det fremgår af Peter Seebergs undersøgelse at de tosprogede der har problemer, opleves som hørende til i den anden afdeling, nemlig de erhvervsuddannelser hhx ligger sammen med. Måske det bedste man kan gøre, er at sørge for at den læse- og skrivehjælp der tilbydes til alle elever, også tager højde for at de tosprogede kan have særlige problemer med genrer, førfagligt ordforråd og skriftsprogets særlige problemer. Igen: Efteruddannelse er nøglen.

Tabel 5.4. Andelen af 16-19-årige indvandrere, efterkommere og øvrige i befolkningen, der er i gang med ungdomsuddannelse, opgjort i 1990 og 1999. Kilde: Udlændingedatabasen i Danmarks Statistik (data bearbejdet af Indenrigsministeriet). Fra: Indvandrere og efterkommere i uddannelsessystemet, Undervisningsministeriet 2001, tabel 6.1.

3.3.5.2 Dansk i htx - en gennemgang

A. Udgangspunktet

Dansk i htx er præget af at der ikke er et historiefag ved siden af det, og af at der i udstrakt grad arbejdes sammen med itfagene. Det giver htx som uddannelse en særlig profil, og det giver htxs danskfag en særlig udfordring. Medieæstetik eller tværmedial æstetik vil helt naturligt stå stærkere som område på denne uddannelse, og også det kan give den et ‘moderne’ præg som understreges af at computere er et uundværligt redskab. Det giver for øvrigt faget nye didaktiske udfordringer. Da arbejdsgruppen besøgte en htx-klasse på Aarhus tekniske Skole, arbejdede alle de 19 drenge på hver sin bærbare, og det var sværere end vanligt at få øjenkontakt med eleverne. Skærmen er en hård konkurrent. Omvendt må koncentrationen om computerens tekstlige muligheder kunne bruges i udviklingsarbejder der inddrager alle de nye muligheder som skærmfortællinger giver (og de mange muligheder de er nødt til at frasige sig).

B. Internationalisering

Det er i pagt med uddannelsens særlige moderne karakter at man i htx kunne forestille sig at gå forrest blandt de gymnasiale uddannelser mht. et nærmere samarbejde med engelsk både på det sproglige stofområde (sprogsociologiske problemstillinger, forholdet mellem engelsk og dansk gennem tiderne) og på det litterære. Her kunne man indhøste erfaringer med en tilrettelægning af stoffet så alle de mange tekster der er tilgængelige på engelsk, prægede tekstvalget: dansk litteratur kunne på den måde anbringes i sin europæiske sammenhæng samtidig med at dansk litteratur i oversættelse til engelsk kunne bruges som kontrast til originalerne. At sammenligne Knud Sønderbys Midt i en jazztid med Francis Scott Fitzgeralds The great Gatsby (eller endnu mere oplagt sammes The Beautiful and Damned) eller at se kontrasten mellem (uddrag af ) Ulysses og (uddrag af ) Hærværk, at finde ligheder mellem Raymond Carvers noveller og Anders Bodelsens kunne være fine udfordringer for begge fag. Arbejdsgruppen opfordrer htx-systemet til at eksperimentere med en sådan tilrettelæggelse, men på en måde så alle ungdomsuddannelserne kan få del i erfaringerne.

C. Læse- og skriveproblemer

Der er en del der tyder på at htx i forhold til indlæring af skrivning har fat i den lange ende i og med at man her ifølge fagkonsulent Christian Overgaard (jf OVERSIGT) ser elevens skrivning under ét og anbringer dansklæreren som tovholder for processen at forbedre skrivningen i alle fag. Det vil kræve at man som dansklærer, i stadig trialog med den lærende og faglæreren, har mulighed for at tematisere de forskellige krav der stilles mht. præcis terminologi og som genrekrav inden for hvert enkelt af de fag der skal skrives opgaver i. Samtidig giver det mulighed for at anvende tekstanalysestrategier på tværs af faggrænser når det analytiske og det produktive ses som en samlet udfordring: Se på den gode besvarelse i faget X, og find frem til hvorved den adskiller sig fra din (en analytisk udfordring). Og skriv så selv en god opgave om det du ved noget om inden for faget X! (en produktiv ditto). Den forskning der kræves for at kunne løse denne opgave, er indtil videre ikke særlig kraftigt repræsenteret i Danmark, hvilket ikke gør udfordringen mindre. At leve op til den vil under alle omstændigheder kræve forskning, udviklingsarbejde og efteruddannelse.

En tilsvarende udfordring inden for læseområdet vil være at støtte de læsesvage ved systematisk at afdække de genrekrav der stilles, og derefter opdyrke de læsestrategier som passer dertil. Der er en del svage elever i htx. I en evaluering af uddannelsen hedder det:

“Spørgeskemaundersøgelsen viser, at 2/3 af eleverne jævnligt læser andet end lektier i form af aviser, computerblade, bøger og oplysninger fra Internettet, mens 1/3 sjældent læser andet end lektier. Det er en indikator for, at 1/3 af eleverne er uvant med læsning, selvom det også kan vise noget om elevernes arbejdsbyrde. (…) En foreløbig undersøgelse foretaget af Danmarks Pædagogiske Institut viser, at den gennemsnitlige htxelev læser temmelig langsomt. Undersøgelsen viser også, at der er meget stor spredning i elevernes læsehastighed. Den langsomste magter kun 50 ord i minuttet; de hurtigste når op på den 6-dobbelte hastighed.”

Man kan vel mene at læsehastighed generelt afhænger af hvad man skal læse. Men man kan også stille det faktum at der er ca. 1/3 der ikke normalt læser andet end lektier op ved siden af de krav der stilles om læsning i dansktimerne af indtil det kunstfærdige stærkt komplicerede tekster. Her er der brug for støtteforanstaltninger, og det gjorde da også stærkt indtryk på arbejdsgruppens udsendte at næsten alle de dansklærere der deltog i mødet på Aarhus tekniske Skole, havde videreuddannet sig som læsepædagoger. Det er utvivlsomt nødvendigt at have endog ganske omfattende tilbud til alle dem der har læseproblemer i htx. Arbejdsgruppen henviser til tidligere anbefalinger.

Arbejdsgruppen henviser ligeledes til tidligere anbefalinger når det drejer sig om integration af det mundtlige og det skriftlige og om opprioritering af det mundtlige som indgang til skrivning og læsning.

Med hensyn til de tosprogede i htx henvises til omtalen ovenfor under hhx.

D. Det historiske

Det ser i fagbeskrivelsen ud som om man - netop pga. det manglende historiefag - har påtaget sig rollen som faget der skaber historisk bevidsthed. I hvert fald opereres der med historisk læsning og periode som en af tre tekstlæsningstyper. Christian Overgaard formulerer det som et uløst spørgsmål om “danskfaget skal kompensere for den manglende historiske bevidsthed, eller formulere et tekstbegreb, der nok ser den enkelte tekst som historisk, men ikke er forpligtet på at give eleverne en bevidsthed om kontinuerlige historiske forløb.”

Arbejdsgruppen har meget sympati for begge løsninger af dette dilemma, men vil anbefale at man kombinerer dem ved - som vi har anført det for det almene gymnasiums vedkommende - at arbejde med særlig repræsentative tekster der kan anvendes som emblematiske for en hel periode, og som indeholder stof nok til at man kan læse dem dybtgående og bygge andre tekster op omkring dem som periodeperspektivering. I øvrigt bør det være en dimension i enhver tekstlæsning at teksten anskues i sin historicitet, men det er ikke det samme som at den altid skal bruges til at skabe et litteraturhistorisk overblik.

E. Det kønnede htx

Htx er den kønsmæssigt skæveste af uddannelserne. Der må - også af pædagogiske årsager - gøres en indsats for at få større kønsbalance i rekrutteringen, og her har danskfaget med sin æstetiske indgang en særlig rolle at spille. I det hele taget er det vigtigt at faget ikke giver køb på sin æstetiske profil i disse teknologiske omgivelser.

3.4 Videregående uddannelser

3.4.1 Dansk i læreruddannelsen

3.4.1.1 Masterplan for læreruddannelsen

Adgang:

Et stort antal studerende søger seminarierne med eksamen fra hf. I fremtiden skal adgang til læreruddannelsen fra hf kræve et forbedret niveau i dansk, dvs. et Aniveau. Dette er en konsekvens af at danskfaget i læreruddannelsen på længere sigt bør opnormeres til at være af samme vægt som danskfaget i en lang videregående uddannelse.

Struktur:

Læreruddannelsen til grundskolen skal forbedres afgørende ved at linjefag i dansk opnormeres i timetal så det over en årrække nærmes til den årsværksvægt som et sidefag på et universitet har. Der bør indføres et nyt fællesfag i dansk på seminarierne, og det nuværende linjefag deles i to så man kan nå dybere ind i faget. Det ene linjefag skal give kompetence til at undervise på begynder- og mellemtrinnet, mens det andet skal kvalificere til mellem- og afslutningstrinnet. Det skal være muligt at supplere sig til også at få det andet linjefag ved efteruddannelse. De to linjefag skal planlægges så de afspejler indholdet i henholdsvis begynder- og mellemtrinnet i grundskolen og mellem- og afslutningstrinnet.

Evaluering:

I lighed med andre uddannelser anbefaler arbejdsgruppen at den løbende evaluering får karakter af portfolio, mens den afsluttende prøve som nu tilrettelægges som centralt stillet prøve.

Øget forskningsbasering:

Der skal skabes brede og befærdede veje fra forskningen på universiteterne til seminarierne, og det skal være muligt for seminarielærere løbende at blive efter- og videreuddannet på universiteterne.

3.4.1.2 Dansk i læreruddannelsen - en gennemgang

A. Udgangspunkt

Læreruddannelsen er for nylig blevet omlagt som følge af en ny læreruddannelseslov (1997). En væsentlig nyskabelse var at seminarierne gik over til målstyring sådan at de forskellige fags indhold fastlægges i mål og centrale kundskabs- og færdighedsområder som principielt svarer til dem der er fastsat for faget i folkeskolen. Selve tilrettelæggelsen af hvordan målene nås, er herefter overladt til det enkelte seminarium. Det har betydet at de store forskelle der havde udviklet sig seminarierne imellem, i nogen grad findes stadigvæk, men nu ligger de ikke så meget i indholdet som i tilrettelæggelsen. I princippet er der lige så mange tilrettelæggelser af uddannelsen som der er seminarier (se OVERSIGT).

Arbejdsgruppen har i løbet af arbejdet fået indtryk fra især tre seminarier. Vi har besøgt Aalborg Seminarium v. rektor Peter Norrild og danskgruppen og derefter Aarhus Dag- og Aftenseminarium v. fagleder Peter Schmidt og danskgruppen. I Aalborg havde vi samtaler med ledelse, lærere og repræsentanter for to årgange af studerende, mens vi i Aarhus deltog i et længere diskussionsmøde med danskgruppen. Begge møder var meget udbytterige, og der var stor konsensus om hvor problemerne i den ny læreruddannelse lå. Derudover har Lis Madsen, formand for Dansklærerforeningens seminariefraktion og dansklærer på Københavns Dag- og Aftenseminarium, som det fremgår af OVERSIGT, kommenteret fremstillingen af lærerseminarierne og stillet sig til rådighed for et interview. Endelig deltog flere seminarielærere på konferencen om lærerroller og læreruddannelse. De nævnte institutioner og enkeltpersoner skal ikke have skylden for noget af det vi skriver, men hvis vi rammer plet, skyldes det foruden den med den blinde høne også at de har åbnet vores øjne for guldkornene.

Den væsentligste intention med loven af 1997 var at styrke fagligheden, men det er ikke gået sådan for danskfagets vedkommende. Med loven samledes de indtil da fire fag, fællesfaget dansk (sprogligt), skrivning og retorik (alle obligatoriske fag) med det selvvalgte linjefag dansk (mest litterært) til ét fag, nu benævnt linjefaget dansk. Der er dog et mindre kursus i retorik og skrivning som mulighed for at orientere sig i dansk for den som fravælger linjefaget. Det alternative linjefag er matematik, og det har stor betydning. Pga. matematik-fobi (jf. KOM-projektets rapport) er der en del flere der vælger dansk som linjefag nu end før (ca. 80% vælger dansk). Der er studerende som fravælger matematik og så er nødt til at kaste sig i armene på en dansklærer. Det betyder at motivationen, som ellers skulle kunne forudsættes på et selvvalgt linjefag, ikke er en given ting for netop dansk.

Fagets omfang er nu 0,7 årsværk. Pga. seminariernes særlige situation mht. lærerressourcer betyder det ikke nødvendigvis at der læses hvad der svarer til 0,7 årsværk ved en lærer. En del kan udmærket være overladt til selvstudium. Også her kan der opstå markante forskelle mellem seminarier, ja endda mellem parallelle klasser. Eftersom seminarierne nu kommer til at indgå i CVU’er hvis indtjening formentlig vil variere stærkt, kan der opstå yderligere markante forskelle i løbet af de kommende år.

B. Strukturelle forhold, seminariernes nøgleposition

Lærerseminarierne indtager en nøgleposition i arbejdsgruppens plan for fremtidens danskfag. Gennem læreruddannelsen skabes de kvalifikationer som senere skal omsættes til en forbedret danskundervisning i grundskolen. Her møder man så hvad vi kan kalde Münchhausen-problemet. Som bekendt var det baron von Münchhausens særlige kunst at kunne trække sig selv op ved håret - og det er lige præcis det vi alle skal hvis det her skal lykkes. Vi har påvist - det krævede ikke meget talent - at systemet hænger sammen så dem der kommer ind på seminarierne, har fået en uddannelse i ungdomsuddannelserne (mange af dem i hf ) som giver dem visse færdigheder, en vis viden og opøver dem til en vis grad af refleksion herover. Men da de kom ind i ungdomsuddannelserne, var de produkter af en tidligere grundskoleuddannelse, og den gjorde det nødvendigt at begynde ungdomsuddannelsen på et vist niveau. Griber man ind på seminarierne alene, kan man givetvis forbedre de lærerstuderendes kvalifikationer, men man kan opnå en meget større effekt hvis faget forbedres over det hele på én gang sådan at folkeskolen afleverer dygtigere unge til ungdomsuddannelserne som så får et bedre udgangspunkt og kan føre de studerende til endnu en tak bedre præstationer. Hvis alle bare trækker i samme retning på én gang. Og det er det vi kalder Münchhausen-øvelsen, for det forudsætter på en vis måde at der er de optimale vilkår til stede som det er hele øvelsens formål at skabe. Omvendt: Hvis det ikke lykkes at gennemføre Münchhausens stunt, kan det hele risikere at løbe ud i sandet.

Når det er sagt, vil vi bryde vores selvpålagte kyskhedsløfte og sige det så stærkt vi overhovedet kan:

Det er uforsvarligt at der ikke er tildelt danskfaget mere end 0,7 årsværk i den ny læreruddannelse. Arbejdsgruppen indstiller at timetallet forøges drastisk snarest muligt.

Når man sammenligner med uddannelsen til lærer i de gymnasiale ungdomsuddannelser, kommer urimeligheden frem. Her har man alt andet lige formentlig et bedre udgangspunkt (mere studievante unge som i gennemsnit er på et noget højere danskfagligt niveau), og man bruger lige under tre gange så meget tid til at uddanne dem - i sidefaget som vi oven i købet nedenfor kritiserer for at give for smal en basis. Det siger sig selv at seminarielærere der ønsker at fastholde et rimeligt fagligt niveau, er sendt på en mission næsten impossible.

Det præger uddannelsen at det er en kamp mod dårlige vilkår. De studerende føler sig stresset af at få at vide ‘Det når vi ikke!’, og det påvirker lærernes undervisning at der skal nås så meget at man dårligt kan standse op og grave et spadestik dybere uden straks at komme en omgang bagud. Læser man bare de - yderst rimelige - ckf ’er som er opstillet, skal man have en yderst livlig fantasi for at forestille sig at det kan nås på den tid der er til rådighed, hvorimod det ikke kræver megen fantasi at forestille sig de studerendes og lærernes frustrationer.

Hvis man analyserer uddannelsens struktur, er det relativt nemt at svare på hvor tiden skal tages fra: Der er i øjeblikket fire linjefag; antallet kan uden at nogen - ud over skolelederne måske - vil blive voldsomt kede af det, skæres ned.

Vi har ovenfor i afsnittet om grundskolen argumenteret for en ændring som også skal have uddannelsesmæssige konsekvenser. Vi har foreslået at man opdelte det lange ni- eller tiårige grundskoleforløb i tre trin. På begyndertrinnet (1.-3. klasse) fokuseres der på indlæring af de basale kulturelle kompetencer (alle fire i frugtbart samspil). På mellemtrinnet er det vigtigt at udvide læse- og skriverepertoiret så skolen ikke taber de børn der nu er i stand til at læse. De skal bruge det til noget og bruge det hele tiden. Endelig skal afgangstrinnet (7.-9. klasse) forberede livet uden for uddannelsessystemet og den videre uddannelse i og med at man her arbejder med sprog, litteratur og medier som de varierer i tid og rum. Denne stærkt forkortede gengivelse skal kompletteres med at de to ydertrin i sig selv bør bære en specialisering inden for dansklinjefaget sådan at alle med dansk linjefag får kompetence til at undervise på mellemtrinnet og enten begyndertrinnet eller afgangstrinnet. Det er arbejdsgruppens opfattelse at en sådan specialisering er nødvendig for at lægge et snit ind i den meget store ophobede vidensmængde som findes om danskfaglige og danskdidaktiske problemstillinger så de læreruddannede kommer op på et tilstrækkelig specialiseret niveau. Hvis linjefaget udvides drastisk som ovenfor anbefalet og den her foreslåede grenspecialisering gennemføres, mener vi at det vil skabe et kvalitetsløft der vil kunne mærkes. At det samtidig vil sætte yderligere gang i en allerede indtruffet specialisering inden for lærergrupperne på seminarierne, vidner udmærkede publikationer fra dem om. Endelig vil det gøre op med den forældede tankegang at man kan rumme alt i et linjefag.

Specialiseringen i begyndertrinnet må obligatorisk behandle forholdet til pædagogerne i indskolingen og SFO’erne. Det er vigtigt at der ikke skabes nye skel, men snarere nedbrydes nogle af dem der allerede nu er påfaldende mærkværdigheder. Samarbejde på tværs mellem de indgående institutioner må vel være en af ideerne i at skabe CVU’er.

Specialiseringen i afslutningstrinnet skal indeholde et obligatorisk forløb i teksthistorie og geografisk-rumlig bevidsthed, og det må samtidig være oplagt at orientere om de faglige traditioner i de forskellige ungdomsuddannelser. Her kan denne rapport og OVERSIGT måske have en funktion. Fælles for de to specialiseringer er at mellemtrinnet kommer i søgelyset som henholdsvis afslutning på indlæring af de basale færdigheder i og med at de bliver bredt ud til en række nye teksttyper, og indledning til det afsluttende forløb i og med at genrefølsomhed og nye former for integration mellem produktion og reception og mere komplekse analyseformer introduceres og/eller uddybes. Det bør frem for alt undgås at spaltningen i to specialiseringer skaber interne overgangsproblemer inden for grundskolens samlede danskforløb.

Man kan overveje om man ikke også burde genindføre danskfaget som fællesfag. Dansk er ikke alene om at varetage de kulturelle kompetencer i skolen, og det hedder direkte i målformuleringerne for læreruddannelsen at det skal sikres at “der i alle liniefag indgår overvejelser om fagets muligheder for at bidrage til udviklingen af børns mundtlige og skriftlige sprogfærdighed, herunder læseindlæring og læsetræning”, og at de studerende kommer til at “arbejde med de særlige forhold for tosproglige elever” (§9, jf. OVERSIGT s. 87). Dette kunne bedst sikres ved at der blev oprettet et nyt fællesfag med dansklærerne som tovholdere, men med bidrag fra alle linjefagene så det ikke bare blev ved ordene. Der er flere steder i denne rapport blevet hentydet til sådanne ‘skrivning på tværs’ og ‘læsning på tværs’-projekter, og i htx har man institutionaliseret det. Modellen kunne uden de store vanskeligheder importeres til læreruddannelsen.

Det ville også tematisere et problem som er blevet nævnt flere gange under diskussionerne om læreruddannelsen: Med den nye lov er lærerne blevet faglærere i højere grad end før - og det er godt, men ikke kun godt. Det betyder nemlig også at de krav om tværfagligt samarbejde som findes både i grundskolen og i andre delsystemer (og lærere kommer ofte til at undervise i andre delsystemer) bliver svære at indløse. Man har simpelthen ikke prøvet det af på seminariet fordi man havde travlt med faglig dygtiggørelse. Med oprettelsen af et dansk fællesfag som i sin grundkonception er tværfagligt samtidig med at det rummer faglige udfordringer, ville man have taget ét skridt til at løse det problem.

Med hensyn til læreruddannelse til at blive seminarielærer henviser vi til afsnittet nedenfor om dansk på universiteterne.

C. De fire kulturelle kompetencer

Det er et særkende for danskfaget på seminarierne at det i løbet af de sidste mange år har integreret fagdidaktikken overalt. Det beskrives i Peter Schmidts kortfattede faghistorie (den ligger på projektets hjemmeside) som en simpel nødvendighed. Han skriver i sit indspil til projektet: “…dansklærerne er blevet tvunget til at sammentænke fagets dele, arbejdet med de kulturelle kompetencer: lytte, forstå, tale, læse og skrive, arbejdet med teksterne, arbejdet med de særlige tekster, som formidles elektronisk, og arbejdet med sproget. Der er ikke tid til at give hvert faglige område sit særlige studieforløb.” (s. 2). Det betyder at faget ideelt set nedbryder de traditionelle skel mellem stofområderne og integrerer arbejdet med fag og faglig formidling til børn på forskellige klassetrin i arbejdet med de studerendes egen viden og egne færdigheder og evne til refleksion. Dermed har faget på en vis måde bevæget sig væk fra universitetsfaget - hvad der er rimelighed i - men måske også i nogen grad væk fra forskningen - hvad der er meget uheldigt. I løbet af de senere år har man på seminarierne taget emner op som man ikke har kunnet se universiteterne behandle, fx netop fagdidaktiske. For arbejdsgruppen er det vigtigt at der bliver knyttet nye forbindelser mellem seminarierne, nu dele af CVU’er, og universiteterne så forskningen får impulser fra praksis og kan give inspiration igen. Der ligger et fortløbende mysterium i begrebet ‘forskningstilknytning’, men i stedet for at gøre det til genstand for en længere begrebslig redegørelse anbefaler arbejdsgruppen at universiteterne og CVU’erne hurtigst muligt finder frem til holdbare og realistiske (dvs. finansierbare) samarbejdsformer. Samarbejdsaftalerne skal mindst indeholde bestemmelser om efter- og videreuddannelse af CVUernes lærere og regler for samarbejde om egentlig forskning i grundskolens fag. Det er meget vigtigt at grundskolens forvaltning af den faglige viden som i sidste ende eller første begyndelse stammer fra forskningen, gøres til genstand for forskning in vivo der respekterer de særlige vilkår som formidling af stoffet til en bestemt aldersgruppe, en bestemt elevgruppe og en geografisk bestemt gruppe sættes over for.

Læseindlæringen har fået særlig opmærksomhed som følge af de forskellige internationale læseundersøgelser. For lærerstuderende er det opgaven at kunne analysere både læseprøver, læseundersøgelser og udsagn om læsning med henblik på at bearbejde det komplekse samspil mellem tekst og læser som læsning er. Og igen er den dobbelte retning interessant: De studerende skal både udvide deres eget læserepertoire og kunne undervise børn i hvordan de gør det samme, jf. påstanden om litteratur ovenfor. Et stort kendskab til hvad der findes af herlige tekster på dansk, vil naturligvis hjælpe i dette forehavende, men det kan ikke udelukkende skabes i lærerstyret undervisning. Det må blive til en del af (dansk)lærerrollen at man læser, bliver ved med at læse - og læser meget forskelligt.

Noget tilsvarende ville ikke være muligt at hævde om skrivning - og dog er det oplagt at man retter bedre når man selv har prøvet vanskelighederne. Opgaveformuleringer bliver også nemt præcisere hvis man på sin egen krop erfarer de mulige misforståelser sådan en kan give anledning til hvis den ikke er formuleret med den yderste omhu. Det ideelle ville være at det blev en fast bestanddel af dansklærerrollen at det var en der ikke bare kunne skrive, men også gjorde det - jævnligt.

I hvert fald skal de studerende skrive en hel del på lærerseminariet, og det kræver at skriveredskaberne i bredeste forstand beherskes. It-revolutionen har sat sit spor på institutionerne, og de bør være orienteret om eller selv udvikle alt til faget henhørende. Aalborg seminarium har udgivet en fornem publikation om it i læreruddannelsen med titlen Det innovative seminarium (Gramkow m.fl. 2000). Der kan efter arbejdsgruppens opfattelse arbejdes videre ad de linjer der lægges her, så det bliver muligt for alle lærere inden for en årrække at anvende it skønsomt og præcist til de faglige formål der opstilles.

Retorik har været dyrket som fag på seminarierne som en del af det fælles danskfag. Der er derfor en unik tradition for at arbejde med det mundtlige, en tradition som bør videreudvikles som beskrevet i de generelle afsnit ovenfor.

D. De tre stofområder i fremtidens danskfag på lærerseminarierne

Sprog:

Arbejdsgruppen tager det meget alvorligt at der er hejst en del faresignaler over for især de sproglige færdigheder i den seneste censorrapport. Her hedder det (se OVERSIGT s. 90) at 23 af de 36 censorer der udtrykte en mening om de danske opgavebesvarelser, var “særdeles kritiske over for niveau og kvalitet”. “Det er især mange studerendes mangelfulde grundlæggende viden om sprog og færdighed i skriftlig fremstilling, der nævnes.” Her igen får vi brug for Münchhausen: Hvis vi i alle delsystemer forbedrer danskfaget på dette område, vil de studerende have bedre forudsætninger for at blive bedre til at lære fra sig og det vil på langt sigt gavne den næste runde så der ikke bliver helt så meget brug for at Münchhausen river sig i håret.

Arbejdsgruppen anbefaler dog at man allerede før der indføres ændringer gør noget mere ved det sproglige område på lærerseminarierne (det blev opprioriteret ved reformen). Medicinen er den samme som vi har anbefalet i de andre delsystemer, at gøre det sproglige stofområde til et ligeværdigt emne i faget. Vi understreger igen at det sproglige ikke må isoleres som et rent færdighedsfelt og at det heller ikke bør bedrives isoleret fra tekstanalysen, men derimod bør samordnes med denne.

Analyse af teksttyper som sådan og af gode og dårlige udgaver af teksttypen bør være indgangen til selv at skrive bedre tekster inden for samme type. På lærerseminarierne er det ligesom på universiteterne essentielt at man møder autentiske tekster, mundtlige, skriftlige, litterære og sagprosa, fejlfyldte og fejlfrie, dårlige og gode - alt godt fra teksthavet.

I begge læreruddannelserne (dvs. også den på universitetet) er det endvidere vigtigt at de studerendes spontane sprogholdninger og sprogbegreb bearbejdes og sættes i relation til videnskabens forskellige bud på et sprogbegreb. Der er ofte forbavsende uvidenhed om hvad der er normeret i dansk, hvordan det er normeret, og hvorfor, og det er kun én side af sagen. Den dybere problemstilling er om sprog opfattes som et biologisk fænomen (sprogevnen adskiller mennesket fra dyrene), som et psykologisk fænomen (sprog er der til at tænke med) eller som et socialt fænomen (sprog skal tjene til at meddele andre hvad jeg tænker) - eller en blanding af disse tre muligheder. Endelig er forholdet mellem sprog og kultur til diskussion hver dag, hver time hvor man gør danskfag. I diskussionen om tosprogedes muligheder og begrænsninger i det nuværende system er det endda til åben forhandling.

Litteratur:

Det har været et særkende for lærerseminarierne at man her studerede og anvendte megen tid på den litteratur som Danmark er særlig stolt af - børnelitteraturen. Det er der ikke noget mærkeligt ved, det sære er at det har varet så umådelig længe før der kom en tilsvarende forskning på universiteterne. Igen har seminarieuddannelsen et dobbelt sigte: Den skal dels lære de studerende om litteratur, herunder at analysere den, forstå den med alle sanser, og den skal lære de studerende at anvende litteratur, at undervise i litteratur. Udgangspunktet for det sidste er en solid viden af den første art og en omfattende viden om tekstvalgets problematik. Vi har ovenfor gennemgået tekstvalget generelt og vil derfor her kun tilføje at viden om elevernes faktiske forbrug af litteratur og fiktion (også i massemedierede former) må være en del af undervisningen. Allerbedst ville det være om de studerende i løbet af uddannelsen kunne gennemføre mindre projekter som eksempelundersøgelser på dette område. For at forebygge misforståelser: Det er ikke tanken at skolen absolut skal efterligne livet udenfor, snarere tværtimod. Men man skal vide hvorfra elevernes opfattelse af teksttyperne stammer, og den stammer fra deres egen læsning - og evt. fra tidligere undervisning. Netop litteraturopfattelser er et vigtigt emne i faget fordi det - bevidst eller ubevidst - vil styre tekstvalget.

Medier:

Lis Madsen peger i interviewet i OVERSIGT på at der her er et ømt punkt. Grundskolens krav om indføring i den medieverden der omgiver eleverne, med det formål at give dem muligheder for at læse den kritisk, er svært at opfylde med den korte tid der er til rådighed. Måske er der også her et efteruddannelsesproblem for seminariets lærere? Arbejdsgruppen anbefaler at der etableres efteruddannelsesmuligheder inden for mediepædagogik med særligt henblik på grundskolen.

E. Lærerseminarierne og de tosprogede

Fra august 2001 er der skabt mulighed for at etablere forsøg med dansk som andetsprog som linjefag i læreruddannelsen (se OVERSIGT). Linjefaget udbydes i øjeblikket på 8 lærerseminarier, og det forventes at i alt 14 seminarier udbyder faget fra august 2002. Dansk som andetsprog indgår tillige som studieelement i linjefaget dansk. I Læreruddannelsesbekendtgørelsen af 19. juni 1998 indgår Dansk som andetsprog og viden om tosprogethed som et element under punkt 1 Sprog og sprogundervisning i danskfagets centrale kundskabs- og færdighedsområder. Det betyder at så godt som alle lærerstuderende får en grundlæggende indføring i dansk som andetsprog som led i deres læreruddannelse, og at der samtidig uddannes en række lærere med særlig ekspertise i undervisning i dansk som andetsprog. Dog synes der at være stor forskel på hvor stor vægt der lægges på dette element. Et særligt problem vil opstå for de lærere der hverken har dansk eller dansk som andetsprog som linjefag, idet de så ikke på noget tidspunkt modtager undervisning i dette område. Da dansk som andetsprog ikke kun indgår som en dimension i grundskolens danskundervisning, men i alle grundskolens fag, er det nødvendigt at overveje hvordan man sikrer at også disse studerende stifter bekendtskab med dansk som andetsprog i løbet af deres studietid, derfor forslaget ovenfor om dansk som fællesfag.

Både på mødet i Aalborg og på mødet i Århus gav de dansklærere der er engageret i opbygningen af faget, udtryk for at det bliver vigtigt som et supplement til det andet danskfag - navnlig på den sproglige bevidstheds område. De pågældende lærere havde simpelthen fået en anden indgang til arbejdet med også de danskdanske børns sproglige problemer. Det er en glædelig udvikling, og arbejdsgruppen anbefaler at man fortsætter udbygningen af faget dansk som fremmed- og andetsprog, og at dette fag udbydes som efteruddannelse for nuværende dansklærere. Det stiller så krav til universiteterne, herunder DPU, om stadig at sikre den forskningsmæssige baggrund for at seminarielærerne kan udvikle uddannelsen, og for at andre end de primært involverede kan få andel i forskningsresultaterne. Når det i loven hedder at alle lærerstuderende skal have arbejdet med de tosprogedes særlige problemer (i alle fag), er det en kolossal opgave som kræver et samarbejde både på langs (mellem universiteter, CVU’er og skolerne) og på tværs inden for delsystemerne.

F. Det kønnede danskfag

Læreruddannelsen er som flere andre pædagoguddannelser kønsmæssigt signifikant - der er en stor overvægt af kvinder. Dette bør også tematiseres i fagdidaktisk henseende i løbet af uddannelsen på basis af den efterhånden ret store viden om køn, fag og pædagogik. Navnlig er der brug for overvejelser over sammenhængen mellem køn, fag og lærerrolle.

G. Evaluering

Det ligger i hele det koncept der er lagt frem ovenfor, og som delvis er gennemført på lærerseminarierne, at man med en mål- og rammestyring må have et centralt tilsyn og en centralt stillet prøve. Arbejdsgruppen ser således ingen grund til at ændre på det forhold at der er en sådan centralt stillet prøve i dansk, men nok på dens form. Det må være en bestræbelse at udvikle prøven væk fra den gymnastiksalsprøve det nu er, og over i retning af en mest mulig realistisk, integreret prøve hvor informationssøgning og fagdidaktik kommer i spil sammen med det faglige stof der skal formidles. Mht. prøvens form kan man måske lære noget af forsøget på erhvervsgymnasierne. En anden mulighed er at eksperimentere med udmeldte emner som der så kan gives en uge eller fjorten dage til at forberede fulgt op af formuleringen af en egentlig opgave.

Arbejdsgruppen opfordrer til målrettet udviklingsarbejde på evalueringsområdet.

Mere generelt ønsker vi at påpege at den anvendte styringsmodel risikerer at efterlade fagligt set svagere miljøer helt på Herrens mark hvis ikke den bliver suppleret af effektive kollegiale netværk som kan formidle den bedste praksis til alle i systemet. Her har fagkonsulentinstitutionen været en vigtig faktor, og arbejdsgruppen anbefaler at der oprettes et egentligt fagkonsulentembede for lærerseminariernes danskfag. Endelig er det vigtigt at efter- og videreuddannelsesmulighederne for seminarielærere bliver udbygget i samarbejde med universiteterne, herunder DPU.

H. En forandret kerne

Arbejdsgruppen har givet sine anbefalinger ovenfor. De er alle underordnet den helt afgørende at der skaffes mere tid til danskfaget på lærerseminarierne. Med de mål der er fastsat, og de ckf ’er der er udstukket, er der ingen mangel på stof - kun mangel på tid. Da udviklingen samtidig har medført et langt mere integreret fag - vi støtter os her til Peter Schmidts analyse - er fagsynet i god overensstemmelse med det vi har skitseret i denne delrapport. For en gangs skyld kan vi fuldtonende istemme den gode gamle danske sang: Dansk ta’r tid. Så: Giv seminariernes danskfag tid nok til at gøre det bedre. Ellers får vi for alvor brug for von Münchhausen og hans hår.

3.4.2 Universiteterne

3.4.2.1 Masterplan for universiteterne

Konsekvenser af den overordnede masterplan:

Af hensyn til sammenhængen mellem delsystemerne forudsættes det at universiteternes studieledere, når danskfaget i de gymnasiale ungdomsuddannelser er fastlagt, samles til en diskussion af hvilke konsekvenser man i fællesskab vil drage heraf mht. indretningen af uddannelsen til gymnasielærer. Arbejdsgruppen anbefaler som konsekvens af den overordnede masterplans syvende bud at man fastholder et nationalt censorkorps, og at dettes formandskab får til opgave hvert år at samle studielederne til møde så de forskellige universiteters danskfag ikke udvikler sig for forskelligt. Dette møde vil også være det naturlige forum for en diskussion af den bedste praksis: Hvor har man særlig gode erfaringer med en bestemt undervisningspraksis, og hvordan kan de overføres til andre institutioner? Censorernes årlige indberetninger kan få en ny og væsentlig funktion i denne sammenhæng. Den universitetslærer som deltager i det tværgående samarbejde mellem fagkonsulenterne, deltager sammen med fagkonsulenternes formand i de årlige fælles møder med henblik på at øge studieledernes viden om udviklingen i andre delsystemer.

I det tolvte bud fastslår arbejdsgruppen at forskning og undervisning i fagdidaktik på alle universiteter bør intensiveres. Det bør undersøges om der kan skaffes særlige midler til fagdidaktisk forskning på universiteterne via det strategiske forskningsråd eller direkte fra Undervisningsministeriet. Det påhviler endvidere universiteterne at udvikle og arrangere forskningsbaserede kurser for dansklærere i den gymnasiale sektor og for CVU-lærerne. Der skal afsættes de nødvendige midler hertil.

I det trettende bud hedder det at læreruddannelsen til seminarierne skal forhandles mellem universiteter og CVU’er med henblik på at opnå en bedre rekruttering af universitetsuddannede med folkeskoleerfaring. Meritlæreruddannelsen kan inddrages i disse forhandlinger, ligesom det langsigtede perspektiv i en opnormering af seminariernes danskfag bør følges op i samarbejde mellem CVU’er og universiteter. Dette følger også af det fjerde bud. De åbne veje for viden kommer ikke af sig selv, de skal åbnes i et langt sejt træk i samarbejdet mellem institutionerne.

Andre anbefalinger for universiteterne fremgår af afsnittet nedenfor.

3.4.2.2 Dansk på universiteterne - en gennemgang

A. Udgangspunkt

Danskfaget på universiteterne er en misvisende overskrift for så vidt som der i dette afsnit på grund af universiteternes nøgleposition i fornyelsen af danskfaget vil være tale om både faget og forskningen. Forskningen er særpræget for universitetsuddannelserne, men den forskning som er nødvendig for fornyelsen af danskfaget, kan findes mange forskellige steder og ikke kun på de institutter hvor danskfaget udgør uddannelsessiden.

Danskuddannelserne har som alle de andre humanistiske uddannelser bevæget sig væk fra at have erhvervssigtet udelukkende rettet mod gymnasieskolen til at uddanne til en bred vifte af jobs i det private erhvervsliv og i andre offentlige virksomheder - foruden altså de gymnasiale ungdomsuddannelser og i et vist omfang lærerseminarierne. Det betyder at der i uddannelsen indgår elementer som tager sigte på andre former for formidling end den der sker i klasseværelser, og det kan kun være en styrke. I øvrigt vil en større udveksling mellem de forskellige arbejdsmarkeder, en større mobilitet på tværs, være vigtig for at undgå fremtidige generationspropper i de forskellige delsystemer, og også i denne sammenhæng er det en fordel at uddannelsen kan anvendes flere steder.

Som et led i erobringen af nye arbejdsmarkeder har flere af universiteterne indført praktik på deres overbygning. Det er en god ide som arbejdsgruppen støtter idet vi dog samtidig vil fremhæve at der ikke må gås på kompromis med den faglige behandling af praktikforløbet. Virkelighedens opgaver ind på universitetet, men så skal de også behandles efter de universitære spilleregler, dvs. som faglige problemstillinger. At der også kan være etiske og psykologiske problemstillinger, bør man ikke se bort fra, men det kan aldrig være det vigtigste ved praktikken.

Danskfaget på universiteterne blev evalueret for ikke så mange år siden (se OVERSIGT). Arbejdsgruppen kan tilslutte sig den vurdering som den daværende evalueringsgruppe under ledelse af nu afdøde Iver Kjær kom frem til: Danskfaget fungerer i det store og hele godt. Faktisk mener arbejdsgruppen at udgangspunktet for at skabe et fremtidens danskfag på universiteterne er fremragende, ikke mindst fordi der er mange dygtige unge forskere i faget og virkelig mange talenter blandt de studerende. Det er på denne baggrund det følgende skal læses - som påpegninger af hvordan noget godt kan blive endnu bedre. Det er også baggrunden for at vi ikke eller kun i ringe grad kommer med egentlige anbefalinger mht. hvordan stofområderne skal udvikle sig. De følger forskningens logik, og institutionerne er generelt gode til at omsætte den til undervisning.

B. Søgningen nu og i fremtiden, strukturproblemer

Dansk er et stort fag på tæt befolkede humanistiske fakulteter og har vænnet sig til den situation gennem lang tid. Det er dog ikke så givet at nøglepositionen som det samlet set største fag forbliver uantastet. En nærmere analyse af de seneste ansøgertal (10. juli 2002) viser følgende tendenser:

Tabel 5.5 Antal 1. prioritetsansøgere ifølge KOT til samfundsvidenskabelige og humanistiske universitetsuddannelser i årene 2000, 2001 og 2002; kilde Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling, 10. juli 2002.

Der er set over tre år en svag, men umiskendelig tendens til at ansøgere i mindre grad søger humanistiske universitetsuddannelser og i noget højere grad samfundsvidenskabelige. Inddrages de samfundsvidenskabelige uddannelser på handelshøjskolerne og erhvervssprog får man følgende billede:

Tabel 5.6 Antal 1. prioritetsansøgere ifølge KOT til samfundsvidenskabelige uddannelser på universiteter og handelshøjskoler og humanistiske uddannelser på universteter og handelshøjskoler (erhvervssprog); kilde Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling 10. juli 2002

I løbet af de sidste tre år har de humanistiske uddannelser samlet set tabt andele blandt ansøgerne. Dette er ansøgernes første prioritet. Det er ikke sikkert de får den opfyldt, men det giver et billede af deres ønsker. Ser man så på ansøgertallene for danskfaget, har man samlet set holdt skansen:

Tabel 5.7 Antal 1. prioritetsansøgere iflg. KOT til faget dansk/nordisk på Københavns, Århus, Syddansk/Odense, Syddansk/Kolding og Ålborg universiteter (Roskildes optagelsesområder tillader ikke en sammenligning); kilde Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling 10. juli 2002

Sætter man dette tal i forhold til det samlede antal førsteprioritetsansøgere til humaniora, ligger andelen nogenlunde konstant: 2000: 7,5%; 2001: 7,3%; 2002: 7,7%. Det interessante er imidlertid at sammenligne med det antal personer som har beslægtede uddannelser inden for hovedområdet som første prioritet. På den måde får man et billede af hvordan ansøgerne mener de humanistiske fakulteter skulle se ud:

• På Københavns Universitet søgte som nævnt 229 dansk som første prioritet, men der var 316 som havde film- og medievidenskab som første prioritet, 286 havde historie som første prioritet, og 105 havde litteraturvidenskab som førstevalg. Dansk og historie er steget i 2002, litteraturvidenskab faldet.
• På Aarhus Universitet søgte som angivet 124 nordisk sprog og litteratur som første prioritet, og der var 89 til medievidenskab, 43 til litteraturhistorie; alle tre optagelsesområder har fået færre ansøgere i år end sidste år. For nordisk er faldet minimalt, for de to andre fag mærkbart. Historie har fået 147 førsteprioriteter, også et mindre fald i forhold til sidste år.
• På Syddansk i Odense, hvor der var 41 førsteprioritetsansøgere til dansk, har den nyoprettede medievidenskabelige uddannelse fået 81 førsteprioritetsansøgere, mens den ligeledes nyoprettede uddannelse i logopædi har fået 78. Historie stiger fra 63 i 2001 til 84 i 2002. Nordisk på Syddansk i Kolding lader sig ikke rigtig sammenligne med noget andet end informationsvidenskab: 20 i 2001 og 19 i 2002.
• Endelig er der Ålborg Universitet hvor dansk har 61 førsteprioritetsansøgere, humanistisk informatik har 136, og historie 59.

Ser man således på ansøgernes første prioritet, er dansk ikke det største ønskefag på noget fakultet, og det er faktisk en ny situation som må mane til eftertanke for universitetsmiljøerne. Anker Gemzøe har flere gange med henvisning til de katastrofale tilgangstal til norsk-studiet over det meste af Norge advaret mod at der kunne komme norske tilstande i Danmark. Også i Danmark er dansk klemt, nemlig af de specialiserede discipliner; for nogle år siden var det litteraturvidenskab, nu er det mest medievidenskab. Danskfaget er som typisk filologifag et stærkt sammensat fag, hvor tre, i sig selv ret komplekse, stofområder behandles. Det er ikke til at overse at disse stofområder også behandles i videnskaber og tilsvarende uddannelser som er specialiserede: Ved siden af mediedimensionen i faget dansk findes (film- og) medievidenskab nu på tre (eller rettere fire universiteter (Roskilde tæller med her, men kan ikke benyttes i sammenligningen på grund af basisuddannelsesindgangen)). Og foruden i dansk behandles litteraturen specialiseret i litteraturvidenskab og litteraturhistorie. Endelig er der specialiserede lingvistikuddannelser i København og Aarhus. Det kan naturligvis ses som en styrke at faget dansks genstandsområde behandles af så mange forskere i så mange sammenhænge, men her er vi nu mere bekymret for om den slags sammensatte generalistuddannelser kan komme til at miste terræn til de specialiserede, for det ville bringe vores tanker om fornyelse af danskfaget i resten af systemet i alvorlige vanskeligheder.

Måske skal man vænne sig til at forskningsmiljøer ikke stemmer overens med uddannelsesmiljøer, og at begge dele kan skitseres som en overordnet ramme hvorindenfor særligt sammensatte grupper tager sig af en række forskellige opgaver: forskningsprojekter, uddannelser, efter- og videreuddannelse. Dette kunne åbne for at de forskere og undervisere inden for de specialiserede discipliner som har forstand på danske forhold - og det gælder vel de fleste - sammen med danskfolkene tog sig af danskuddannelsen. Eller mere radikalt: Man sammensætter en danskuddannelse ved at hente kurser inden for de specialiserede discipliner, fx efter fordelingen to litteraturkurser, to sprogkurser og et mediekursus.

Dette er et muligt billede af fremtiden, men for os er det et misfoster. Det vil nemlig gøre danskfaget til en mosaik i endnu højere grad end det nu er tilfældet, i stedet for som vi forestiller os, at integrere det bedre. Det peger til gengæld på at danskfagene over hele landet skal blive bedre til at vise og udnytte de fordele der er ved at integrere de tre stofområder. Hvad er den øgede attraktion ved at integrere? Det skulle gerne være at man kan få et bredere og dybere billede af det genstandsområde som faget definerer som sit. Men hvis det er tilfældet, så er integration ikke bare en luksus, men en overlevelsesnødvendighed for faget. Faget må så at sige genopfinde sig selv hver dag for at kunne overleve.

På de forskellige uddannelsessteder har man iværksat forskellige initiativer for at forbedre både lærere og studerendes oplevelse af at faget hænger sammen. I København har man i flere perioder haft et fælles projekt hvor de tre stofområder gik sammen, og i Kolding har man institutionaliseret et seminar som netop tager emner op som går på tværs. Styrken i Koldings model er at seminaret er en joker-funktion som også kan opfange aktuelle problemstillinger for på den måde at sikre fagets dialog med omverdenen.

Indholdsmæssigt må og skal ønsket om integration af fagets stofområder føre frem til ændringer i opbygningen sådan at man - ikke mindst på grunduddannelsen/sidefaget, som er det eneste af faget man kan være sikker på at en kommende gymnasielærer har haft - ved siden af den særlige beskæftigelse med de tre stofområder giver plads til mindre forløb hvor to eller flere stofområder går sammen, eller hvor deres sammenhæng sættes til debat.

C. Studiestruktur

Danskfagene pa universiteterne er ikke nogen lareruddannelse, og der er indtil videre ikke nogen muligheder for at tone uddannelsen i denne retning. Den normerede uddannelse til kandidatgraden indebarer at man for at have undervisningskompetence i to gymnasiefag skal have 3½ årsværks uddannelse i hovedfaget og 1½ årsværks uddannelse i sidefaget. For nylig er der blevet gennemfort en padagogikumordning for det almene gymnasium som er en sadan gymnasielarerordning, og som foruden vejledning/supervision, praktik og almene kurser ogsa indeholder et kursus i fagdidaktik og en supplering af sidefaget. For dansks vedkommende skal denne suppleringsuddannelse finde sted pa SDU. Man bemarker at studerende som onsker at fungere i det private erhvervsliv, kan have op til et halvt arsvark mere dansk i deres hovedfag end gymnasielarere, men at forskellen mellem hovedfag og sidefag stadig vil vare 1½ årsværks studier.

Arbejdsgruppen finder ikke at denne uddannelsesstruktur er hævet over diskussion når det gælder danskfagets ve og vel. Dansk er i modsætning til en række fag ikke niveaudelt nogetsteds i systemet af gymnasiale ungdomsuddannelser; det er født A-niveau-fag. Der er derfor ikke nogen mulighed for at differentiere mht. undervisning sådan at hovedfagskandidater, som alt andet lige må formodes at vide ca. dobbelt så meget om faget som sidefags-ditto, underviser på det højeste niveau, mens sidefagskandidaterne kun tager sig af de elementære niveauer. Det kan man - hvis man vil - indføre for fremmedsprogene eller for nogle af de naturvidenskabelige fag, ikke for dansk. Der er til gengæld enighed om at en sidefagsuddannelse, selv med supplering, er et spinkelt grundlag for at undervise i et fag der er og bør vedblive med at være på A-niveau. Når det ikke er blevet ændret, skyldes det selvfølgelig at problemet indgår i et overordnet kompleks: studiestrukturen for samtlige gymnasielærer-fag. Og den afspejler, ligesom den tilsvarende for læreruddannelserne til grundskolen, dels kandidaternes ønsker om afveksling i tilværelsen som lærer, dels og formentlig nok så meget, skoleledernes/rektorernes behov for fleksibel arbejdskraft. På denne måde kommer diskussionen om studiestruktur og læreruddannelser også på gymnasieområdet til at blive en del af diskussionen om store og/eller små skoler; problemet er nemlig først og fremmest et problem på små skoler. Og den diskussion har en regionalpolitisk side. Men det ligger ligesom lidt uden for vores kommissorium at tage stilling til regionalpolitikken i Danmark!

Det er meget svært at se hvad alternativet til en sidefagsmodel for dansk skal være med mindre man udnævner et (meget lille) antal fag til at være centralfag der skal gå igen i alle grene i det ny almene gymnasium, det ny hf og i hhx og htx, og så bestemmer at der i disse fag kun er en hovedfagsuddannelse og simpelthen afskaffer sidefaget. Igen: Det er en del af en overordnet strukturdiskussion, og vi har kun fået til opgave at beskæftige os med danskfaget. Vi påpeger blot at der er et problem, og at det ikke er uløseligt. Vi er klar over at det måske i begyndelsen vil give en række skematekniske problemer, og at nogle lærere vil savne at undervise i to fag når de har fuldt skema, men det ville efter vores mening være godt for danskfaget hvis det kun var et hovedfag.

Samtidig med at man indførte det ny pædagogikum, ændrede man kompetencebekendtgørelsen så det nu er rektor eller forstander der skal bedømme den faglige kompetence hos de kandidater der ansøger om en uddannelsesstilling. Selv om intentionen naturligvis ikke har været at sænke det faglige niveau(123), kan man frygte at adgangen for en rektor eller forstander der aldrig kan være fagligt kompetent i alle de relevante fag til at afgøre det der tidligere var en given sag (nemlig fastlagt som et krav til ansøgers uddannelse), vil friste til eksperimenter med rigelig utraditionelle fagkombinationer, især på de små gymnasier der har svært ved at få ansøgere til stillingerne. For faget dansk er det afgørende at sammenhængen mellem uddannelsen og gymnasievirkeligheden fastholdes, og arbejdsgruppen anbefaler derfor at der skabes en tæt forbindelse mellem studieledere og det gymnasiale arbejdsmarked i form af et årligt møde med Rektorforsamlingens forretningsudvalg i lighed med mødet med censorerne.

Det er måske påfaldende at Danmark ikke har nogen uddannelse til gymnasielærer inde i selve strukturen. Det kan forklares, og man har fundet forskellige løsninger. Nu må vi hellere prøve den ny pædagogikum før vi laver et helt nyt system. Den virkelige mærkværdighed er uddannelsen til seminarielærer. Hvis man ser på lærerseminariernes ansættelser, så er det vores indtryk at den gamle cand.pæd.-uddannelse i dansk var et vigtigt supplement til universitetsuddannelserne, og det er da også muligt at den ny kandidatuddannelse på DPU vil få sit primære arbejdsfelt på lærerseminarierne. Det er imidlertid langt fra sikkert, og det løser antalsmæssigt slet ikke problemet for de mange CVU’er som om ikke så lang tid vil skrige på folk der har universitetsbaggrund kombineret med viden om grundskolen og dens særlige krav. Arbejdsgruppen har overvejet om man skulle institutionalisere en sådan uddannelsestype ved at udforme særlige forløb for læreruddannede og/eller give universitetsuddannede en mulighed for at følge kurser på seminarier eller blive superviseret i udviklingsarbejder i grundskoler. Arbejdsgruppen er ikke endt med at tage stilling til problemstillingen ud over at konstatere at det må være muligt at finde modeller for klare forløb der kombinerer de to former for viden.

D. Danskfaget og it-udfordringen

Universiteternes danskfag må tage it-udfordringen op og uddanne de studerende så de ikke bare kan betjene sig af alt relevant programmel, men kan tage de pædagogiske udfordringer op i forhold til it. Både for de sproglige og de litterære discipliner bør det overvejes at uddanne alle i korpusarbejde så de studerende kan oprette, trimme, opmærke og sluttelig bearbejde et nærmere defineret og klart afgrænset korpus af tale- eller skriftsprog. Korpusarbejde er ikke i sig selv andet end en systematisering af det empiriske arbejde som kan foretages på alle tekstlige niveauer lige fra overordnede tematiske sammenhænge til særlige ord og vendinger og udtalevarianter, men det gør dette arbejde eksplicit og intersubjektivt kontrollerbart - og øger dækningsgraden med flere faktorer. Det bør overvejes at oprette værkstedsundervisning som kan danne rammen om projektarbejder af denne art, og samtidig kan blive et socialt holdepunkt i det på flere måder ensomme universitetsstudium.

E. Skriftlig formidling

Det må være et rimeligt krav at stille at danskstuderende ikke bare møder skrappe krav om genrepræcis skriftlig formuleringspraksis, men at de også i løbet af det samlede studium bliver afkrævet overvejelser over hvordan de pædagogiske problemer i forbindelse med formidling af de skriftlige færdigheder skal løses. Arbejdsgruppen anbefaler at man i studieordningerne indbygger et sådant krav.

Endnu mere væsentligt er det at de studerende får bibragt viden om hvad der er normeret i dansk, og hvad der ikke er det. Dernæst må normeringen sættes til debat, og de forskellige hensyn som den faktiske normeringspraksis, hvad enten vi taler om Dansk Sprognævn eller stileretteren i hhx, tager når han eller hun anvender normen, afdækkes og prioriteres. Hele denne øvelse skal munde ud i en differentieret, præcis og teoretisk baseret indsigt i korrekthedsbegrebet så vi undgår både den holdningsløse og den hovedløse opgaveretter.

I øvrigt kan man se det som et svaghedstegn at danskfagene på universiteterne ikke har været toneangivende i ændringen af undervisningspraksis i de gymnasiale ungdomsuddannelser, men at ændringerne er kommet fra retorik, fra formidlingscentret på KU og fra gymnasierne selv - overvejende med inspiration fra USA og Norge. Det stemmer med et mere overordnet billede af at fagdidaktikken og den fagpædagogiske forskning igennem meget lang tid har været et forsømt område som hverken har haft de bevillingsgivende myndigheders eller universiteternes interesse. Man har ment at uddannelsen til gymnasielærer lå placeret uden for universitetet, og fremhævet at uddannelsen til de såkaldt nye erhvervsfunktioner (ansættelse i det private erhvervsliv og i det offentlige uden for gymnasiesektoren) heller ikke skulle ligge her. Man kan udmærket være enig i at træning i specifikke erhvervsfærdigheder skal overlades til de første ansættelsesår, men arbejdsgruppen har den opfattelse at formidlingsproblemer, bl.a. fordi de indgår som en del af alle de erhvervsfunktioner danskkandidater kan udføre, er en del af fagets genstandsområde og må indgå som en dimension af faget uden at man på et hvilket som helst tidspunkt skal stilles til regnskab for hvordan man vil formidle ethvert resultat af hvad man har studeret. Specielt inden for skrivepædagogikken kan man fremhæve at faget må eksperimentere med mange forskellige arbejdsformer dels i sin egen undervisning, dels forskningsmæssigt må tage opgaven på sig. De studerende skal have prøvet de forskellige arbejdsformer: projektskrivning/ projektvejledning, opgaveretning/opgaveforbedring/ opgaveevaluering og fremlæggelse - for deres eget studies skyld. Og det ville være direkte forsømmeligt ikke at gøre opmærksom på at erfaringerne senere kan overføres til undervisning.

Arbejdsgruppen har været i dialog med forskellige kreative miljøer. Dels har arbejdsgruppens formand været på besøg på Forfatterskolen, dels har arbejdsgruppen været indbudt til møde i Dansk Forfatterforening. Endelig har vi fået kommentarer til første delrapport og til udkastet til anden fra Litteraturrådets formand, Anne Marie Mai. Arbejdsgruppen har i alle disse sammenhænge efterlyst et større samarbejde, en bedre udveksling, mellem skrivekunsten og dem der lever af at analysere den. Arbejdsgruppen anbefaler at der også (jf. ovenfor) tilknyttes skrivende kunstnere og andre tekstproducenter til alle universitetsmiljøer. Hvilken form sådanne stipendier skal have, og hvilke forpligtelser stipendiaterne skal pålægges i forhold til undervisningen, vil vi overlade til forhandling mellem de finansierende parter.

F. Mundtlig formidling

Det er vores argument ovenfor i de generelle afsnit at det danske uddannelsessystem ikke har opgraderet sin undervisning i mundtlige færdigheder sådan at man kunne udnytte den fordel den traditionelt danske, diskuterende undervisningsform altid har givet. Det er samtidig vores indtryk at der netop på dette punkt er meget at bygge på i de spredte forsøg der har været gennemført i systemerne og i faget retorik. Det der mangler, er rammerne for det, også på universiteterne. Og specielt på universiteternes danskfag mangler der også rammerne for forskning i mundtlighed og mundtlighedspædagogik, jævnfør vores bemærkninger om skriftlighed ovenfor. Arbejdsgruppen har derfor overvejet hvordan man kunne styrke undervisningen i mundtlighed og eventuelt koordinere den med udnyttelsen af de nye medier. Vi foreslår at man på universiteterne overvejer fordelingen af mundtlige og skriftlige eksaminer, og navnlig at man overvejer hvordan man kan kombinere en oversigtsgivende mundtlig fremlæggelse med den dybde det skriftlige arbejde normalt har sin styrke i. De erfaringer man har med evalueringer af mundtlige forsvar af skriftlige produkter, bør snarest selv evalueres så man kan finde frem til en holdbar form som netop respekterer forskellen.

For specialets vedkommende anbefaler arbejdsgruppen at der indføres en form hvor eksaminanden efter at have fået karakteren for det skriftlige produkt og udtalelsen, fremlægger afhandlingens hovedresultater mundtligt i løbet af maksimalt 20 minutter og dernæst diskuterer dem med eksaminator og censor.

Denne del afsluttes med en særlig, kortfattet udtalelse som vedlægges den anden. Foruden at være en formidling og synliggørelse af studenterforskningen vil et sådant specialeforsvar være en fin afslutning på studiet og en god markering af at universitetstiden nu - for langt de fleste - er slut.

Den generelle opfordring på dette område som på det foregående er at universiteterne bør eksperimentere langt mere og sørge for at dokumentere eksperimenterne langt mere for at de også kan lære af hinanden. Best practice, bedste praksis, er ikke et styringssystem forbeholdt grundskolerne.

G. Læsning

Det følger af hvad vi har sagt om læsning ovenfor, at det på universiteterne må være en opgave at udforske og praktisere forskellige læsetyper over for forskellige teksttyper og reflekteret at sammenligne resultaterne med henblik på erkendelsesmæssigt udbytte, dannelsesmæssig udvikling og formidlingsmæssige problemer. En metodisk bevidsthed om hvad det er man gør når man læser på bestemte måder, en reflekteret behandling af læsestrategier, kan fx problematisere om skellet mellem teksttyper ligger i produktionsleddet eller i receptionsleddet eller begge steder, og samtidig kan man pege på at vi ved alt for lidt om hvordan forskellige personer i og uden for danskfaget faktisk læser forskellige teksttyper.

Endelig er det indlysende at netop tekstlæsningen - den centrale beskæftigelse i de gymnasiale delsystemer - må gøres til genstand for refleksion mhp. formidling. På universiteterne hersker der en forestilling om at hvis bare underviseren leverer en overbevisende analyse, så skal de studerende nok finde ud af at transformere den til undervisningsbrug. Så let går det ikke i virkeligheden, hvad de fleste danskkandidater er meget villige til at skrive under på efter deres første timer derude.

H. Dansk som fremmed- og andetsprog

Det følger af alt hvad der har stået ovenfor om dette emne, at viden om dansk som fremmed- og andetsprog bør integreres i danskuddannelserne på universiteterne. Det bør også være på universiteterne (herunder DPU) den nødvendige forskningsmæssige viden for at forny faget på dette område opsamles og fornys, men opsamlingen af internationale forskningsresultater bør ikke forsinke en integration af hvad vi allerede ved nu om dansk som fremmed- og andetsprog, i danskfagets sproglige discipliner. Specielt skal det måske bemærkes at en undervisning i det Peter Skautrup kalder sprogsfærer, kan belyse forskelle i ordforrådets fordeling på første og andet sprog samt fremmede sprog for dem der bor i Danmark. Ofte er det førfaglige ordforråd mindst lige så stor en vanskelighed for de tosprogede som det specifikt faglige, netop fordi de ensprogede danskere typisk har al deres viden på dansk og ikke tænker på at det kan være anderledes for de tosprogede.

I. Forskningens rolle

Forskningen har, som det adskillige gange har været påpeget ovenfor, en dobbeltrolle i skabelsen af fremtidens danskfag. Vi sætter vores lid til at forskningen kan bidrage med nye resultater der i sig selv kan bringe faget fremad, fx ved at gå videre ad intertekstualitetens vej og påpege sammenhænge mellem det danske sprog og de sprog der omgiver det og til tider har domineret det, ved at se på forbindelserne mellem dansksproget litteratur og litteratur skrevet på andre sprog, sammenligninger som måske i nogen grad har været forsømt i Vilh. Andersenæraen, og endelig ved at se de dansksprogede medier i deres efterligning af og afstandtagen fra de fremmedsprogede medier der nu er blevet en del af hverdagen i Danmark. Også sammenhænge mellem kunstarter og mellem de tre stofområder kan tematiseres med begrebet intertekstualitet. Det kan bruges til meget. Men forskningen har også en anden rolle, nemlig som forskning i og med de delsystemer som danskfaget indgår i. Grundforskning i sprog-, litteratur- og medievidenskab indgår i elaborerede kredsløb hvor resultater og synspunkter forarbejdes så de kan ‘sige noget til’ den daglige praksis. Det er vigtigt at undgå de værste forgrovelser i denne proces, men det er sandelig lige så vigtigt at fastholde at forskning er en vigtig del af fornyelsesprocessen og i stigende grad er blevet udnyttet som sådan i alle de lande vi sammenligner os med - og især i dem vi taber i forhold til. Det betyder at forskningen i danskfagets stofområder, i de fire kulturelle kompetencer og i arbejdsformerne kan og bør intensiveres, og at den kan og bør udnyttes bedre.

J. Efter- og videreuddannelse

Og måden det sidste kan gøres på, er ved en massiv efter- og videreuddannelsesproces så det store generationsskifte i de enkelte delsystemer udnyttes til en slags generationernes afleveringsforretning. De gamle gør status over hvad der virkede: Hvad et langt liv lærte mig om at undervise elever der efterhånden blev halvt så gamle som jeg for til sidst at kunne være mine børnebørn. Og de unge gør op hvad de så kan lære af det, og hvad de hellere selv vil gøre anderledes. Den slags afleveringsforretninger finder givetvis sted hver dag i pædagogikumvejlederens diskussion med lærerkandidaten, men det er også vigtigt at få den faglige debat mellem generationerne fornyet i fagblade og på efteruddannelseskurser. Man bør slet ikke vente med at efteruddanne sig til man kan se pensionen vinke. Livslang læring er ikke forbeholdt VUC-kursister.

Eller for at sige det på en anden måde: Det er givet at de uddannelser man får på universiteterne, skal være gode nok til at de kan bruges direkte, men det er nok så vigtigt at de rummer den ydmyghed over for opgaven som medfører villighed til med jævne mellemrum at tage egen praksis op til overvejelse. Ellers vil én generations ortodoksi bare blive afløst af den næstes.

K. Generationsskiftet - og forberedelsen af det

Vi har gjort opmærksom på at der er et stort generationsskifte på vej i det almene gymnasium. På universiteterne er det allerede i gang. Generationsskiftet kompliceres af at adgangsvejen til fast ansættelse på et universitet er lang og brolagt med vanskeligheder: At få et ph.d.-stipendium er virkelig vanskeligt, de humanistiske fakulteter har - i lighed med Statens Humanistiske Forskningsråd - det højeste antal ansøgere pr. stipendium, og overgangsfrekvensen fra kandidatuddannelse til stipendiat er for humaniora og samfundsvidenskaberne meget lav - og faldende - sammenlignet med de andre hovedområders. Dertil kommer at de nuværende økonomiske vanskeligheder gør det temmelig usikkert at få et adjunktur eller en post doc-stilling lige når man er færdig med ph.d.-afhandlingen og så er det ikke en gang sikkert at man får den lektorstilling som vinker for enden af den lange vej. Det er ikke mærkeligt at flere af de talentfulde unge søger andre udfordringer - og højere løn. Samtidig kan det påvises at der et stort behov for ph.d.-uddannede (se afsnittet om humaniora i Forskerakademiets: Ph.d.- uddannede. Udbud og efterpørgsel 1998-2006 fra 1998), problemet er at få de to strømme til at løbe sammen så der både kommer fornyelse og ikke bliver for stor jobusikkerhed undervejs. Et andet problem er om stipendiaterne kvalificerer sig inden for de faglige kategorier som universiteterne planlægger efter og derfor slår stillinger op i. Her er der igen behov for både nytænkning og fleksibilitet: Det kunne tænkes at stillingsopslag som gik på tværs af stofområder ville være både attraktive at søge på og at have folk ansat i.

Arbejdsgruppen konstaterer at der er oprettet forskerskoler som tilsammen dækker fagets tre stofområder, men som samtidig rummer langt flere end blot danskfagets ‘egne’ ph.d.- stipendiater: Skolerne i sprogvidenskab omfatter alle former for sprog og skolen i Danske Studier har også stipendiater inden for kunsthistorie. Endelig er der indskrevet studerende fra medievidenskab, kommunikation og journalistik ved forskerskolen af samme navn. Her vil udfordringen ligge i at udnytte specialiseringen samtidig med at fastholde integrationen mellem de tre stofområder i fagets fremtidige udvikling, den såkaldte dobbeltorganisering.

L. Internationalisering

De nordiske institutter i Danmark har et arbejdsområde som de deler med forskere og formidlere i udlandet. Formidlerne er bl.a. danske lektorer i udlandet som kan give værdifulde impulser tilbage til institutterne: Hvordan arbejder man med Kierkegaard i Japan? Hvordan ser italienere på danske dialekters dødskamp? Forudsætningen er blot at de udsendte kan komme tilbage til stillinger hvor deres unikke erfaringer kan nyttiggøres. Arbejdsgruppen vil opfordre Lektoratsudvalget til at tage dette emne op.

Også udenlandske forskere ser på Andersen, Kierkegaard, Grundtvig - og Karen Blixen, Inger Christensen og Henrik Nordbrandt. I almindelighed har forbindelsen mellem de udenlandske forskere og de danske været præget af at vi ved så meget mere om de danske forfattere end de - synes vi - og at vi i øvrigt ikke synes dansk er værd at beskæftige sig med for andre end danskere. Visse dele af den nordiske litteratur er imidlertid blevet en del af verdenslitteraturen og har dermed kvalificeret sig til international interesse. Det gjaldt førhen mestendels de islandske sagaer, og mange skandinavistiske miljøer i udlandet har stærke oldnordiske traditioner, men det gælder nu langt bredere områder. Det må være en opgave for de nordiske institutter at bidrage til den internationale vidensbase samtidig med at vi tager imod de udefrakommende med åben nysgerrighed: Hvad kan de bidrage med? Men det kræver igen rammer at være i. Forskerskolerne er én sådan ramme, men institutterne må også kunne modtage gæsteforskere og selv sende ansatte ud til midlertidige stillinger. Alt sammen vil det kunne bidrage til danskfagets fornyelse - dansk set både indefra og udefra. Arbejdsgruppen opfordrer det kommende humanistiske frie forskningsråd til at bearbejde problemet med at finansiere gæsteforskere for humaniora i almindelighed og for danskfaget i særdeleshed.

M. En ændret kerne

Vi har ovenfor givet en række anbefalinger som med de fire kulturelle kompetencer som afsæt har set på hvor danskfaget kunne forbedres og derefter set på hvordan universiteternes viden kan omsættes i efter- og videreuddannelse. Det store omkvæd i denne sang er dog klart at universiteterne må påtage sig den centrale rolle de efter arbejdsgruppens opfattelse har i udviklingen af danskfaget, ved at gå langt mere aktivt i dialog med de forskellige delsystemer end de hidtil - med DPU som en mulig undtagelse - har gjort. Forskningsbaserede efteruddannelseskurser kan fås i flere aftapninger: Den første model præsenterer grundforskningsresultater og overlader det til deltagerne at spekulere på hvilke konsekvenser, om nogle, de skal have for undervisningspraksis. Den kræver at der bliver sat tid af til at det så faktisk diskuteres. Den anden model går direkte i dialog med praksis. Den kræver til gengæld at forskeren har viden om praksis i det delsystem eller de delsystemer deltagerne kommer fra. Den tredje model er den som ofte praktiseres i grundskoleregi, i samarbejde mellem seminarielærere og grundskolelærere: udviklingsarbejder, evt. kombineret med observation og klasseværelsesanalyser. Den kræver en mere bastant finansiering. Endelig er den sidste model en dialog mellem forskerne og praktikerne på praktikernes præmisser og ude hos dem selv, de skolebaserede udrykningskurser hvor en gruppe praktikere har bedt forskningen om at svare på noget eller at rådgive om et problem.

Alle disse modeller er mulige, men for at de skal kunne få det omfang som arbejdsgruppen finder hensigtsmæssigt i lyset af de ret store omstillingsproblemer som er afdækket i denne delrapport, må universiteterne finde holdbare modeller, baseret på en rimelig og realistisk finansiering, for den slags dialog med omverdenens delsystemer. Det fremgår af masterplanen at der efter arbejdsgruppens mening skal afsættes midler til en massiv forskningsbaseret efter- og videreuddannelsesindsats. Midlerne kan forhåbentlig findes i et samarbejde mellem det strategiske forskningsråd, Undervisningsministeriet og institutionsejerne (dvs. amter og kommuner).

3.5 Dansk på andre relevante undervisningsinstitutioner

3.5.1 Dansk i fvu

Fvu-ordningen begyndte 1. januar 2001 og er derfor endnu så ny at det er umuligt at sige noget verificerbart om ordningen. Fvu-dansk underviser i basisdansk og henvender sig til personer der skriver og læser meget dårligt, dvs. på et niveau omkring eller under grundskolens 4. klasse-niveau. Det kan konstateres at der har været stor efterspørgsel på ordningen, og at den ventes at overgå avu-ordningen på længere sigt. Man skønner således at ca. 21.000 kursister vil gå på ordningen fra 2003.

Arbejdsgruppen anbefaler at man når man evaluerer ordningen, overvejer om fvu progressionsmæssigt hænger godt nok sammen med det aftagende system, avu, og om de læremidler der er blevet udviklet til undervisningen, er gode nok.

3.5.2 Dansk i pædagoguddannelsen

Da projekt Fremtidens danskfag igangsatte sit arbejde i efteråret 2001, havde vi bl.a. af ressourcemæssige årsager valgt ikke eksplicit at beskæftige os med pædagoguddannelsen, hvilket naturligvis ikke betød at vi ikke anså uddannelsen for relevant i forhold til danskfaget og dansksystemet i dets helhed. Pædagoguddannelsen er relevant for den danskfaglige indlæring - i høj grad(124). Det synspunkt sørgede Peter Lykke-Olsen fra Peter Sabroe-seminariet da også for at slå fast med syvtommersøm for os(125). Derfor vil vi her for at ingen skal være i tvivl, understrege i påstandens form at pædagoguddannelsen spiller en væsentlig rolle for indlæringen af de kulturelle kompetencer og andre kreativt skabende danskfaglige elementer for børnene i førskolealderen.

Som vi skriver i afsnittet om grundskolen (ovenfor), bør arbejdet med den sproglige indlæring allerede begynde i børnehaverne og børnehaveklassen. Det indebærer at pædagoguddannelsen har en væsentlig rolle at spille med hensyn til at uddanne pædagogerne i early literacy og sprogindlæringsteori og -pædagogik. Vi anbefaler at der etableres et brobygningssamarbejde mellem børnehaver, børnehaveklasser og begyndertrinnet i grundskolen, et samarbejde som skal igangsættes og organiseres på kommunalt plan. Vi anbefaler i den forbindelse, hvis det er relevant, at være opmærksom på de særlige udfordringer tosprogede stiller til en tidlig sprogstimuleringspædagogik.

Den tiltagende fokusering på dansktilegnelsen i førskolealderen bør generelt have som konsekvens at der ses nærmere på hvordan området dansk som andetsprog indgår i pædagog- og pædagogmedhjælperuddannelsen, og hvordan området eventuelt kan styrkes her i takt med de stigende krav til pædagogerne. På førskoleområdet skal der ifølge folkeskolelovens §4a tilbydes tosprogede småbørn støtte til fremme af den sproglige udvikling med henblik på tilegnelse af dansk hvis de efter en sagkyndig vurdering har behov for det. Man skal være opmærksom på at man inden for førskoleområdet ikke taler om undervisning i dansk som andetsprog, men om sprogstimulering. Det er vanskeligt at finde en egentlig definition af begrebet, og arbejdsgruppen anbefaler at det bliver præciseret hvad sprogstimulering egentlig dækker over. Samtidig er §4a-tilbuddet beskrevet som støtte til den sproglige udvikling med henblik på tilegnelse af dansk. Der synes her at være meget forskellige tolkninger af den sproglige udvikling, vigtigst måske af om børnenes modersmål forstås som en del af denne.

På førskoleområdet er der en stigende anvendelse af test og screeninger. Forud for optagelse i §4a-tilbud om sprogstimulering for tosprogede småbørn foretages for eksempel “en sprogscreening”. Og i forbindelse med skolestart gennemføres der også undersøgelser og sproglige evalueringer. I Bekendtgørelse nr. 63 af 28. januar 1998 om grundskolens undervisning i dansk som andetsprog §2 hedder det

	Ved optagelse af tosprogede elever i folkeskolen træffer skolens leder efter en vurdering af elevens behov beslutning om, hvorvidt vedkommende skal henvises til særlig undervisning i dansk som andetsprog, jf. § 3 og § 4. I tvivlstilfælde forelægges spørgsmålet for sagkyndige tilknyttet skolevæsenet, der gennemfører en undersøgelse vedrørende elevens sproglige forudsætninger, derunder elevens forhåndskendskab til dansk. Ved afgørelsen lægges der i disse tilfælde vægt på elevens og forældrenes ønsker.

Annette Poulsen, daværende konsulent i uc2, fastslår at denne vurdering af elevens behov bliver grebet meget forskelligt an i de forskellige kommuner(126). Der synes at være en meget uens praksis såvel for undersøgelsen af børnenes sprog som for administrationen af de beslutninger der træffes på baggrund deraf. Da disse undersøgelser ofte har væsentlig betydning for de tosprogede børns fremtid, er det påkrævet - anbefaler arbejdsgruppen - at sikre at undersøgelserne foregår på et grundlag der både sprogligt, evalueringsfagligt og etisk er gennemarbejdet og forsvarligt.

Af det ovenstående kunne man få det indtryk at arbejdsgruppen har koncentreret sig om de tosprogede børns særlige behov som udfordringer til pædagoguddannelsen. Det kunne der være god grund til når man betænker at de seneste ændringer i uddannelsen netop betoner som formål med uddannelsen at “den studerende tilegner sig forudsætninger for gennem arbejdet at kunne fastholde og udvikle kulturelle værdier, også i forhold til mennesker med en anden sproglig og kulturel baggrund.” Så meget desto mere påfaldende er det at man under faget dansk ikke finder noget som helst om sproglige forskelle (derimod noget lettere blomstrende om at man skal have viden om “ forskellige gruppers kulturelle udtryksformer samt indsigt og færdigheder i kulturformidlende og kulturskabende opgaver i pædagogisk arbejde.”)

Imidlertid har vi ikke i arbejdsgruppen systematisk gennemgået pædagoguddannelsens - eller pædagoguddannelsernes, der er mange seminarier og de er også forskellige - danskfaglige indhold, bl.a. pga. de vanskeligheder det giver at der ikke er kun ét fag at analysere, men snarere tre, nemlig foruden det efter arbejdsgruppens mening nok forklejne danskfag, fagene drama og kommunikation og ledelse. Vi vil derfor nøjes med at understrege at solid viden inden for dansk sprog (særlig sprogtilegnelse, samtaleanalyse og sproglig udvikling), dansk litteratur (dansk litteratur om og til småbørn, samspillet mellem tekst og billede, formidlingsformer) og om medier i Danmark (viden om hvad børn ser i fjernsynet og hører i radioen, samspillet mellem talesprog og billeder i ‘fjernsyn for dig’) må være uundværlige ingredienser i enhver pædagoguddannelse. Oplæsning, dramatisering, rollespil og lege (dækket af faget drama) danner en naturlig indgang til grundskolens begynderdansk og det er derfor vigtigt at uddannelserne fortsat rummer træning heri og overvejelser over anvendelser i praksis. Kommunikation med andre faggrupper, herunder navnlig andre pædagoger (nemlig dem fra lærerseminarierne) bør indgå i faget kommunikation og ledelse, hvor også “mundtlige og skriftlige færdigheder i at udtrykke sig nuanceret, præcist og forståeligt” hører hjemme efter gældende bestemmelser. Det er vores indtryk at målene også på pædagogseminarierne er lovlige ambitiøse i forhold til den tid der er sat af til at opfylde dem. Det bør overvejes på længere sigt at samle de danskfaglige elementer i de tre fag i et egentligt og noget tungere danskfag.

Det er for arbejdsgruppen et åbent spørgsmål om man skal fortsætte den nuværende praksis med at uddanne børnehaveklasseledere på pædagogseminarierne, eller om man skal integrere dette speciale på seminarierne.

Endelig ønsker arbejdsgruppen i denne sammenhæng at gøre opmærksom på at der er en gruppe af meget kort uddannede som har stor betydning for mange børns liv før skolen, nemlig de kommunale dagplejemødre.

Arbejdsgruppen anbefaler at uddannelsen af dagplejemødre undersøges med særligt henblik på at øge deres viden om sproglig udvikling og de voksnes rolle heri.

3.5.3 Sprogcentre

A. Indledende

På sprogcentre undervises der i dansk som andetsprog som et selvstændigt fag. En del af sprogcentrenes undervisning ligger på folkeskoleniveau (for så vidt som der er tale om almen voksenundervisning); en anden del kan bedst sammenlignes med hf-undervisning; mens en tredje, mindre del bedst kan sammenlignes med universitetsundervisning. Sprogcentre er ud over undervisning i dansk som andetsprog også forpligtet til at undervise i danske kultur- og samfundsforhold og til at tilbyde uddannelses- og erhvervsvejledning. Der foreligger en række vejledninger der tegner fagets profil.

I Rapport om aktiviteten på sprogcentre i 2001 viser analysen at der i 2001 var det samme antal kursister på sprogcentrene som i 2000: Ca. 46.000 personer. 36% af kursisterne modtager danskundervisning som led i det lovpligtige introduktionsforløb, 28% skal lære dansk som led i et aktiveringsforløb, og 27% er selvforsørgende udlændinge der frivilligt og gratis deltager i danskundervisningen. Der er siden 2000 sket et skift i sammensætningen af kursister sådan at der nu er flere af kursisterne der har været i landet i under tre år. Omvendt er der sket et fald i antallet af kursister der har opholdt sig i landet i længere tid(127).

B. Lovgrundlaget og -ændringer

Udviklingen af sprogcentrene sker i hastig fart, ikke mindst grundet stort politisk pres for bedring af integrationsforholdene. En rekapitulering af de væsentligste lovmæssige tiltag i de senere år kan tjene til en skitse af forudsætningerne for danskundervisningen på sprogcentrene:

Med Lov om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre blev ansvaret for undervisningen i dansk som andetsprog fra 1999 lagt ud til kommunerne, og der blev i forlængelse af formålsparagraffen for undervisningen udarbejdet en række faglige vejledninger for undervisningen på de tre spor som undervisningen tilrettelægges inden for. Samtidig blev der stillet krav om at undervisningen i dansk som andetsprog skulle kombineres med aktivering eller anden integrationsindsats, herunder reel beskæftigelse for dem som ikke er selvforsørgende, og at tilrettelæggelse heraf skulle ske i samarbejde med kommunen og sprogcenteret.

I 2001 kom der en ny regering, som i sit udspil til en ny integrationspolitik (se www.inm.dk og regeringens udspil “Bedre uddannelser” fra Undervisningsministeriet) ønsker undervisningen af voksne udlændinge gjort (endnu) mere erhvervsrettet og lagt ud på virksomhederne.

I perioden 1986-98 lå ansvaret for undervisningen i dansk som andetsprog hos amterne. Sprogcentrene skulle fra starten repræsentere en bred kreds af kursusarrangører - offentlige og private - og sådan er det også i dag. Nogle sprogcentre er kommunale institutioner - fx to ud af syv sprogcentre i København - andre er såkaldt private, fx selvejende, institutioner, foreninger etc. De sidste, fx AOF, Studieskolen og K.I.S.S, har driftsoverenskomst med kommunen, men er i princippet private virksomheder. Det er forskelligt fra kommune til kommune i hvilket regi sprogcentrene indgår. Nogle steder er sprogcentrene organisatorisk underlagt social- og sundhedsforvaltninger, mens de andre steder er lagt ind under skole- og kulturforvaltninger. I forbindelse med regeringsskiftet i 2001 blev den ministerielle forvaltning af området flyttet fra Undervisningsministeriet til Integrationsministeriet.

C. Problemstillinger og tilløb til anbefalinger

Fra eksternt hold påpeges det at kvaliteten af sprogundervisningen generelt kunne blive bedre, og/eller at organiseringen af dansk som andetsprog-undervisningen kunne være en anden. Vi kan her skitsere nogle af de problematiseringer vi er blevet gjort bekendt med og finder relevante at inddrage i et kommende reformarbejde af sprogcentrene, problematiseringer som for visses vedkommende også rummer anbefalinger eller kimen til samme:

Spredning over landet:

Den geografiske spredning af 51 sprogcentre over hele landet kan man hævde umuliggør konkurrence imellem sprogcentrene. Dette er en konsekvens af at man igennem mange år bevidst har spredt flygtningene over alle kommuner, og sprogcentrene må naturligvis ligge hvor kursisterne er. Man kunne overveje om dette er en hensigtsmæssig model.

Ghettoisering:

Man kan være kritisk over for selve sprogcenter-konstruktionen, idet man kan hævde at den fører til ghettoisering. I stedet for at placere undervisningen i dansk for voksne udlændinge på sprogcentre kunne man placere den på VUC (en del af den i avu, en anden del i hf, alt efter kursisternes uddannelsesmæssige baggrund) i stedet for at lave særlige institutioner hvor ingen danskere har noget at gøre, undtagen dem der er ansat der som lærere. Forslaget er også nævnt ovenfor under avu.

Udtaleproblemer:

Går man tættere på enkelte indholdselementer i undervisningen på sprogcentrene, betoner bl.a. fhv. professor i fonetik Eli Fischer-Jørgensen at sprogcentrene bør lægge større vægt på udtaleundervisningen i dansk som andetsprog. Arbejdsgruppen har fået udarbejdet et notat som svar på Eli Fischer-Jørgensens henvendelse til integrationsministeren om sagen. Notatets konklusion er bl.a.: “Konkluderende må det siges, at danskundervisningen er blevet styrket siden 1998 både organisatorisk, og hvad angår kravene til lærernes kvalifikationer. Denne kvalitetsforbedring kan allerede have haft indflydelse på undervisningen i udtale. Der er dog endnu ikke foretaget en systematisk undersøgelse, der kan påvise dette. En sådan kan vi opfordre integrationsministeren til at sætte i gang, for at vi på et mere kvalificeret grundlag kan tage stilling til den aktuelle kritik af sprogcentrenes danskundervisning.” Notatet er blevet videregivet til Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration og Forskningsministeriet, offentliggjort på projektets hjemmeside og er inkluderet i OVERSIGT som appendiks C.

Mere forskning og internationalt udsyn:

Fra fagbevægelsens side møder man det synspunkt at der er en stor gruppe af kursisterne på sprogcentrene der ikke får et tilstrækkeligt udbytte af undervisningen i dansk som andetsprog, og man efterlyser indgående forskning og udvikling med henblik på at sikre at alle grupper - uanset sproglig og faglig baggrund - får tilstrækkeligt udbytte af undervisningen.

Undervisningskompetence:

For sprogcenterlærernes vedkommende er der fra 1998 etableret en “Uddannelse til underviser i dansk som andetsprog for voksne” som afløser for de tidligere kvalificerende kursusforløb. Gennemført uddannelse er et krav for at kunne undervise ved sprogcentrenes undervisning i dansk som andetsprog. Uddannelsen er normeret til et studieår og omfatter studieområderne

1. Sprogbeskrivelse,
2. Sprogtilegnelse,
3. Kulturforståelse og interkulturel kommunikation,
4. Andetsprogspædagogik under en voksenpædagogisk synsvinkel,
5. Praktik
6. Projektopgave.

Adgangsforudsætninger til uddannelsen er gennemført læreruddannelse hvori indgår en linjefagsuddannelse i sprog, en humanistisk bacheloruddannelse hvori indgår sprog som centralt fag eller en anden uddannelse hvor tilsvarende forudsætninger er erhvervet. Uddannelsen udbydes under lov om åben uddannelse, bl.a. på Københavns Universitet, DPU og Syddansk Universitet. Uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog afløste et tidligere 150 timers specialiserende efteruddannelseskursus. Siden 1. januar 2002 har der endvidere på sprogcenterområdet været etableret et omfattende efteruddannelsesprogram for dansklærerne i samarbejde mellem DPU, Voksenpædagogisk Center og CVU København & Nordsjælland. Efteruddannelsesprogrammet har fået tilskud fra ministeriet på baggrund af en særbevilling i perioden 1999- 2002.

Ved uddannelsens etablering blev det fra ministeriets side udmeldt at uddannelsen skulle evalueres efter 4 år. Evalueringen foreligger endnu ikke, men der kan næppe herske tvivl om at uddannelsen og efteruddannelsen har givet området et betydeligt fagligt løft. Det fremstår dog problematisk at uddannelsen er tilrettelagt som en obligatorisk helhed selv om den har et “dobbelt indtag” af både seminarie- og universitetsuddannede, idet de to gruppers faglige og pædagogiske forudsætninger og behov er forskellige. Hvis man samtidig anerkender det forhold, at undervisningen på sprogcentre ligger (eller bør ligge) på både grundskole-, ungdomsuddannelse- og universitetsniveau grundet kursisternes forskellige forudsætninger, er det spørgsmålet om den nuværende uddannelse til underviser i dansk som andetsprog på sprogcentre er tilstrækkelig, eller om man eventuelt skulle tænke nyt i den forstand at kursister som allerede har et uddannelsesniveau på grundskole-, ungdomsuddannelses- eller universitetsniveau kunne tilbydes undervisningspladser uden for sprogcentrenes regi. Arbejdsgruppen vil ikke tage stilling til dette spørgsmål, ud over at pege på at universitetsansatte jo principielt underviser studerende på universitetsniveau, ligesom kandidater underviser på ungdomsuddannelsesniveau og seminarieuddannede underviser på grundskoleniveau, og at kompetencen til at undervise i disse niveauer afspejles i undervisernes faglige og pædagogiske uddannelse.

Evaluering:

I tilknytning til undervisningen i dansk som andetsprog på sprogcentrene eksisterer der en række forskellige test og prøver i forlængelse af og integreret i undervisningen på de enkelte spor. Siden 1. januar 1999 udbydes der centralt stillede prøver i dansk som andetsprog, hhv. Almenprøve 1, Almenprøve 2 og Studieprøven i dansk som andetsprog (sidstnævnte har i 2002 afløst Danskprøve 2). Seneste udvikling på prøveområdet er at personer som søger om dansk indfødsret (statsborgerskab) skal aflægge en sprogprøve svarende til minimum Almenprøve 1. (vedtaget 2002). Der synes imidlertid at være brug for et grundlæggende fagligt eftersyn af indhold og opbygning af disse prøver med en diskussion af den indflydelse prøverne har på den daglige undervisning. Også prøveresultaternes betydning for den enkelte kursists videre udvikling, herunder hans eller hendes videre uddannelsesmuligheder, kunne trænge til at blive undersøgt. For sprogcentrenes vedkommende ønsker arbejdsgruppen endvidere at pege på behovet for at få videreudviklet metoder til intern evaluering og for udvikling af den solide faglige indsigt - ikke kun i sproglig evaluering, men også i centrale forhold omkring andetsprogstilegnelse og tosprogethed - der er en forudsætning for at kunne gennemføre en løbende intern evaluering der kan støtte den enkelte kursists andetsprogsudvikling.

D. Fremtidens danskundervisning på sprogcentre

Et centralt problem for sprogcentrene er og vil også i fremtiden være at skabe den rette sammenhæng mellem aktivering og beskæftigelsestilbud på den ene side og sprogundervisning på den anden, sådan som loven lægger op til.

Viden inden for dansk som andetsprog er stadig - sammenlignet med eksempelvis England og USA - i sin vorden, og der må påregnes en del tid før den kan omsættes til undervisning på de videregående uddannelser som fører til systematisk og metodisk underbygget undervisning i det daglige på sprogcentrene. Vejen vil skulle gå omkring forskning, uddannelse og efteruddannelse, ændring af bekendtgørelsestekster og fagbilag, udvikling af nye evalueringsformer, en større forståelse af forholdet mellem sprog og kultur og alle de forhold der har at gøre med denne uddannelsesmæssige og kulturelle smeltedigel(128).

Set fra arbejdsgruppens synspunkt, dvs. fra en danskfaglig og fagpædagogisk synsvinkel, må vi tage afstand fra den opfattelse, som forskningsmæssigt har været død i en generation, men er poppet op i den aktuelle, temmelig ideologisk definerede, debat, at man ved at være omgivet af dansk sprog på en arbejdsplads, så også skulle lære eller lettere lære dansk - den såkaldte badevandsteori. Som Anne Holmen og flere andre har påvist, og påpeget offentligt på det seneste, fungerer denne teori ganske enkelt ikke i praksis, bortset fra i helt særlige tilfælde. Der skal reel undervisning til.

Arbejdsgruppen vil anføre et organisatorisk problem: Det kan være problematisk at sprogcentrene nogle steder ligger i social- og sundhedsforvaltningen og ikke i skole- og kulturforvaltninger da man så risikerer at undervisningen og udviklingen af fagligheden underordnes aktiverings- og beskæftigelsesaspektet. Det er ikke vores opfattelse at undervisningen nødvendigvis skal foregå på sprogcentre og ikke kan være rettet mod jobfunktioner. Det sidste kan i mange tilfælde være en god idé, som sagt ikke fordi man lærer dansk bedre eller hurtigere, men fordi man knytter sociale kontakter og oplever en konkret motiverende faktor for at lære sproget. Vores bekymring går udelukkende på at det bliver ikke sprogligt og sprogpædagogisk kyndige medarbejdere der træffer afgørelser om den enkelte kursists sprogundervisningsforløb. I den forbindelse noterer vi os at fagkonsulentrapporten peger på at indholdet i undervisningen på sprogcentrene skal tages op til revision, og at der er brug for et tilbud der er bredere, mere varieret og fleksibelt end det nuværende. Omvendt er vi bekendt med at sprogcentrene i perioden frem til 2002 har fået en gevaldig økonomisk saltvandsindsprøjtning til efteruddannelse af lærere og ledere, hvis virkning vi endnu mangler at se effekten af.

3.5.4 Gymnasiepadagogikum og anden videre- og efteruddannelse

Med virkning fra sommeren 2002 indfores en ny gymnasielareruddannelse. Det er - som det fremgar af OVERSIGT - et led heri at der skal finde sidefagssupplering sted sa kandidater som kun har det normale 112-arige sidefag i dansk, far suppleret dette op til 2 arsvark. Sidefagssuppleringen skal forega pa SDU.

Arbejdsgruppen anbefaler at sidefagssuppleringen tager hensyn til de i denne rapport fremsatte tanker om indholdet af undervisningen i de gymnasiale ungdomsuddannelser, særlig det almene gymnasium og tilrettelægger denne så kommende gymnasielærere kan praktisere det heri skitserede fag.

Mht. efter- og videreuddannelse henviser vi først til de mange steder ovenfor hvor dette er nævnt og til den overordnede masterplan.

Denne side indgår i publikationen "Fremtidens danskfag" som kapitel 3 af 3
© Undervisningsministeriet 2002